rapport d'enquête sur l'inclusion des élèves handicapés dans l'école et l'université de la République, quatorze ans après la loi du 11 février 2005 — Recueil des comptes rendus

Mercredi 22 mai 2019

Audition par visioconférence de Mme Amandine Torresan, étudiante, professeur stagiaire

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Mes chers collègues, nous sommes réunis aujourd’hui pour un exercice assez inhabituel, qui consiste à tenir par visioconférence une audition de notre commission d’enquête. Il faudra, bien qu’elle ne soit présente que virtuellement, que Mme Amandine Torresan prête serment.

Cette audition nous a été recommandée par notre collègue Cécile Rilhac, députée du Val-d’Oise. Elle nous a convaincus que l’expérience de Mme Amandine Torresan pouvait être utile à notre commission, compte tenu des difficultés qu’elle a dû affronter toute sa vie pour suivre une scolarité en milieu ordinaire. Je précise que Mme Torresan est actuellement étudiante et professeur stagiaire en master 2 à Bordeaux.

Conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, je vais maintenant vous demander, madame Torresan, de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(Mme Amandine Torresan prête serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. En tant que rapporteur, je veux vous dire l’importance que nous accordons à cette audition. L’esprit dans lequel nous avons créé cette commission d’enquête impliquait que nous donnions la parole aux acteurs, à ceux qui sont les plus concernés. J’ai lu attentivement le témoignage que vous nous avez transmis et je veux vous dire combien il nous est utile. Votre description de ce qui a été un véritable parcours du combattant justifie que nous apportions des réponses concrètes à l’ambition inclusive. En même temps, votre témoignage donne aussi beaucoup d’espoir et nous souhaitons tenir les deux bouts de la chaîne, avec cette commission d’enquête. C’est pourquoi je suis très heureux d’être en face de vous aujourd’hui.

Mme Amandine Torresan, étudiante. Je m’appelle Amandine Torresan, j’ai vingt-cinq ans. J’ai eu un parcours scolaire en milieu ordinaire depuis l’âge de trois ans jusqu’à aujourd’hui. Je pense, d’après ce que j’ai pu voir, que vous avez déjà identifié les problèmes que pose l’inclusion au niveau de l’école primaire et je vais donc plutôt parler des problèmes auxquels on est confronté quand on devient grand.

Les difficultés se multiplient les années où l’on doit passer un examen, parce qu’il y a le double de paperasse à faire : pour l’établissement et pour l’examen. Là où l’inclusion reste totalement à faire – je dis bien totalement –, c’est après le baccalauréat. Il n’y a aucun endroit où je me suis mise davantage en danger, aussi bien psychologiquement que physiquement, qu’à l’université. Certes, il existe des pôles handicap, mais aucun dispositif de soutien n’est réellement mis en place et on ne découvre les problèmes que lorsqu’on se prend des murs.

Il est vraiment important que votre commission d’enquête prenne en compte le fait qu’il y a quelque chose après le baccalauréat. Quand j’ai passé le mien et que j’ai dit que je voulais aller à l’université, on m’a répondu que ce n’était pas possible avec un handicap : c’était en 2011 ! Il y a vraiment une barrière à ce niveau-là. On peut arriver jusqu’au bac : c’est difficile, mais on y arrive. Après le bac, en revanche, on est tout seul. Je dis souvent à ma mère que j’ai l’impression d’être seule au milieu de l’océan : je me débats, je me bas, envers et contre tout, pour tout. Je n’arrête pas de répéter que je suis fatiguée, que j’ai besoin d’aide.

Dans les centres de rééducation, je rencontre beaucoup de gens qui me disent qu’ils aimeraient faire des études supérieures, mais que c’est impossible, et qu’ils vont donc se diriger vers la voie professionnelle. C’est triste, et cela accrédite l’idée que la voie professionnelle n’est faite que pour les élèves en difficulté.

Mon parcours a été douloureux, mais j’en suis fière. Si je parle aujourd’hui, c’est pour que ce qui m’est arrivé n’arrive plus, pour que plus personne ne tombe là où je suis tombée. Il n’est pas normal de mettre sa vie en danger pour avoir le droit de faire un M2. Je commence à me le pardonner, mais il va me falloir du temps pour pardonner à ceux qui, plus haut, ne m’ont pas aidée. C’est difficile de se dire qu’il faut tomber très bas pour obtenir enfin de l’aide.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Votre témoignage est très émouvant et chacun comprend l’ampleur des difficultés que vous avez rencontrées. Dans le document que vous nous avez adressé, vous pointez différents problèmes, notamment l’accessibilité et la complexité des démarches. Vous dites aussi que vous vous sentez seule à l’université. Pouvez-vous développer ce point ?

Mme Amandine Torresan. En effet, je me suis vraiment sentie très seule à l’université. La complexité de la formation, cette année, fait que je dépends de trois pôles : l’école supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE), l’université et le rectorat. C’est seulement après mon passage à l’acte que j’ai réussi à mettre tout le monde en relation. Pour autant, je n’ai jamais pu obtenir, cette année, que mes cours aient lieu au rez-de-chaussée, alors que je n’ai pas arrêté de le demander. Un jour, il y a eu une alerte incendie et j’étais au troisième étage : j’ai dû descendre les trois étages à pied, et les remonter. Quand j’en parle à mes professeurs, ils me répondent qu’ils sont au courant, qu’on devrait effectivement être au rez-de-chaussée, mais ils finissent par : « Vous savez ce que c’est… » Quand je m’adresse à l’administration, on me dit de faire attention à ma dignité. J’ai vécu beaucoup de situations comme celles-ci, qui sont à la fois frustrantes et destructrices.

Il y a un moment où l’humiliation n’est plus supportable. Je ne demandais pas grand-chose : je voulais seulement une salle au rez-de-chaussée. Demander sans arrêt la même chose, c’est épuisant. Alors j’ai lâché l’affaire et je me suis contentée de ce qu’on me donnait. En février 2019, plusieurs mois après la rentrée, j’ai fini par obtenir de ne pas avoir à changer de salle pour chaque cours – c’est ce que je faisais depuis le mois de septembre. De la même façon, j’ai dû rappeler constamment que j’ai droit à un tiers-temps pour les partiels. À force de répéter les mêmes choses sans être entendu, on a l’impression que personne n’a envie de nous aider. C’est : « Marche ou crève. » Il arrive un moment où on est fatigué de se battre en permanence.

Mon handicap est physique, c’est un problème moteur, mais quand la fatigue s’accumule, cela atteint aussi le psychisme : j’ai plus de mal à me concentrer, il me faut plus de temps pour faire les choses. Les gens ont du mal à comprendre cela, y compris mon entourage, qui s’en est aperçu au fil du temps, en me voyant grandir. Il faut faire comprendre à tout le monde, premièrement que tous les handicaps sont différents et, deuxièmement, que la nécessité de compenser ce handicap est très fatigante. C’est pour cette raison qu’on a besoin d’aide : sans aide, on ne peut pas tenir sur la longueur. C’est comme si on faisait une course à pied et qu’on nous demandait de ne jamais nous arrêter, de ne jamais respirer.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Je suis, moi aussi, bouleversé par votre témoignage, qui me fait osciller entre l’émotion et la colère. Vous êtes une femme intelligente et vous avez des raisons d’être fière de vous. Dans la mesure où vous avez été confrontée au non-respect de la loi, avez-vous envisagé, à un moment ou à un autre, de saisir le Défenseur des droits ? Quelqu’un vous a-t-il donné ce conseil ? Avez-vous renoncé de vous-même, en vous disant que ce serait une humiliation supplémentaire ?

Forte de votre expérience et des obstacles que vous n’avez pas cessé de rencontrer, quelles préconisations simples pouvez-vous faire pour que personne ne rencontre plus les mêmes difficultés ?

Mme Amandine Torresan. J’ai saisi le Défenseur des droits en 2017. Au bout de cinq semaines, je n’avais toujours pas de réponse et c’est à ce moment-là, le 12 octobre 2017, que j’ai fait une tentative de suicide. Le 19 octobre, ma mère a trouvé une réponse sur ma boîte mail : il faisait des propositions, mais pas celles que j’attendais. Ce que je demandais, c’était ne pas faire mon M2 en même temps que mon stage, pour ne pas trop me fatiguer. J’avais vu sur internet que c’était possible, mais j’ai appris par la suite que ce n'est possible que si l’on n’a pas le CAPES. Or on m’avait interdit de faire cela quand je n’avais pas le CAPES !

En même temps que le Défenseur des droits, j’avais contacté la mairie de Bordeaux. Après mon passage à l’acte, j’ai visé plus haut : j’ai écrit au rectorat et à la présidence de l’université. Comme je n’avais toujours pas de réponse, j’ai appelé tous les services et c’est en harcelant les gens que j’ai fini par avoir quelques réponses.

Vous me demandez des solutions simples. En voici une : dans les ESPE, on reçoit des cours sur l’inclusion. Il faudrait passer de la théorie à la pratique et, surtout, proposer des cours théoriques plus intéressants, en faisant intervenir des personnes qui connaissent le sujet de l’intérieur. Le cours sur l’inclusion que j’ai reçu à l’ESPE ne m’a rien apporté : c’est un fourre-tout, où il est aussi bien question des élèves à besoins spécifiques que des élèves allophones ou des élèves qui ont une infirmité motrice cérébrale, alors qu’ils ont des besoins différents. C’est moi qui ai donné au professeur et aux autres élèves de ma promotion le numéro d’aide pour les questions liées à la scolarité !

Il faut dire aux personnes handicapées qu’il est possible de faire des études supérieures, et pas seulement dans la voie professionnelle, et il faut mieux les accompagner. Il existe des pôles handicap mais, en ce qui me concerne, je n’ai pas pu obtenir de l’ESPE que mon cursus soit adapté à mon niveau de fatigue. Il faudrait que l’institution s’adapte à notre quota de fatigue, parce que nous sommes des êtres humains et que nous avons aussi une vie à côté. Si on me fatigue trop, je ne peux plus faire ma rééducation et je perds en motricité : c’est un cercle vicieux. Compte tenu de la manière dont s’est déroulée l’année universitaire qui s’achève, j’ai perdu en mobilité. Cela a des conséquences sur ma santé. Or on ne fait pas des études pour s’abîmer la santé.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Vous avez évoqué à plusieurs reprises les pôles handicap, tout en soulignant qu’ils étaient relativement invisibles. Pour ma part, je ne les connais pas. Pouvez-vous nous en dire un mot ?

Mme Amandine Torresan. Le pôle handicap fonctionne plutôt bien à l’université : c’est un bureau où des personnes nous reçoivent et nous aident à faire nos démarches administratives. Au sein de l’ESPE, en revanche, il n’y a pas de pôle handicap. Il y a ce que l’on appelle le service « Public handicapé artistes sportifs étudiants » (PHASE). Il m’a fallu du temps pour comprendre que ce service faisait office de pôle handicap. Une seule personne est responsable des questions liées au handicap pour l’ensemble de l’ESPE et elle n’est pas sur place : il est donc impossible d’aller la voir si on rencontre, par exemple, un problème d’accessibilité. On a seulement son numéro de téléphone.

Il faut savoir qu’il y a quatre facultés à Bordeaux. J’étudie à la faculté de lettres, qui est indépendante, et les trois autres facultés font partie de l’université Bordeaux III. J’ai donc eu un référent handicap à l’université, un référent handicap à l’ESPE, que je n’ai vu qu’une fois et qui dépend de Bordeaux III, et un référent handicap au niveau du rectorat. Puisque vous me demandez ce qu’on peut changer, je vous dirai que ce ne devrait pas être à l’étudiant d’aller à la rencontre des différents référents. Il serait vraiment préférable d’organiser une réunion avec toutes ces personnes. Moi, je passais mon temps à faire le tour des bureaux quand j’avais besoin de quelque chose.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Alors que dans le premier et le second degré, une équipe de suivi de la scolarisation est chargée d’organiser au mieux la scolarité de l’élève et de définir ses besoins, vous nous dites qu’à l’université, il n’existe rien de comparable. Personne ne se charge de la coordination, lorsque vous dépendez de plusieurs établissements. N’aviez-vous pas, au sein de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH), un interlocuteur qui aurait pu vous aider ?

Mme Amandine Torresan. Non, c’est moi qui ai fait le lien entre tout le monde à chaque fois. Par exemple, je sais que le nouveau référent de l’ESPE a demandé à disposer d’une salle pour nous rencontrer, mais il ne l’a jamais obtenue. Même quand un coordinateur veut nous rencontrer, il rencontre des obstacles.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Avez-vous pu compter sur la solidarité des autres étudiants ? Est-ce que les organisations syndicales étudiantes ou enseignantes ont été sensibilisées à votre situation ? Est-ce que, dans votre vie quotidienne, l’absence de réponse institutionnelle a été compensée par des solidarités humaines ?

Mme Amandine Torresan. Pour vous répondre sincèrement, certains étudiants m’ont aidée à tenir. Ils trouvaient cette situation affligeante, mais aucun d’eux n’a osé parler, parce qu’ils avaient tous peur pour leur titularisation.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Et les organisations syndicales ?

Mme Amandine Torresan. J’ai essayé d’entrer en contact avec les syndicats : ils sont au courant des problèmes, mais ils me disent qu’ils ont déjà trop à faire avec les étudiants qui ne sont pas en situation de handicap, et que ma situation est trop compliquée.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Et les responsables des ESPE, parmi lesquels il y a des élus et des représentants institutionnels, les avez-vous approchés ?

Mme Amandine Torresan. Quand je leur ai fait part des problèmes d’accessibilité, ils m'ont répondu qu’il fallait que je fasse attention à ma dignité de professeur stagiaire. Pour l’ESPE, on est tantôt professeur, tantôt stagiaire. L’administration n’a prêté aucune attention à ma dignité : pour elle, il faut suivre le protocole.

Mme Danièle Cazarian. Votre témoignage est très fort. Vous avez dit tout à l’heure que, pour vous, ça a été : « Marche ou crève ». Vous êtes allée jusqu’à un geste ultime, par dépit, parce que vous n’arriviez pas à trouver de l’aide. C’était votre façon de signifier que cette situation était insupportable. Votre témoignage nous confirme qu’il reste beaucoup à faire et que nous avons encore une longue route à parcourir pour accueillir au mieux les étudiants en situation de handicap. Je tenais à vous témoigner toute mon admiration pour votre parcours, pour votre détermination et pour le courage avec lequel, en tant que jeune femme, vous faites entendre votre voix.

Vous nous avez dit que vous aviez plusieurs référents, un par établissement : comment pourrait-on mieux organiser les choses ? Peut-on imaginer qu’un référent centralise toutes les informations sur l’étudiant et sur ses besoins ? Qu’est-ce qui, dans votre cas, a fait que la machine s’est grippée ? Et qu’est-ce qui vous a amenée à tisser vous-même des liens entre ces personnes pour trouver des aménagements ?

Mme Amandine Torresan. Il faudrait que des mesures soient prises dès qu’une personne en situation de handicap est admise au CAPES. Si vous voulez garder un référent par établissement, pourquoi pas ? Mais il faudrait absolument organiser, avant la rentrée, une réunion entre l’étudiant et tous les référents, comme on le fait au collège et au lycée. Le numérique ne règle pas tout, mais la création d’un portail dédié pourrait également être une bonne chose : on peut imaginer un site qui rassemblerait les informations utiles et sur lequel on pourrait échanger avec les référents.

Mais, avant toute chose, il faut que les institutions intègrent le fait que nous avons besoin de souplesse et que nous nous fatiguons plus que les autres. Si nous sommes absents pour raison de santé, il faudrait imaginer un moyen de nous transmettre les cours, pour que ce ne soit pas une source d’angoisse. À Bordeaux, comme à Cergy, quand j’ai été hospitalisée, je n’ai jamais obtenu qu’on me transmette les cours par internet. Il faut vraiment passer de « Oui, on va le faire » à « Oui, on le fait ».

M. Sébastien Jumel, rapporteur. C’est un bon résumé de la commission d’enquête !

Mme Amandine Torresan. La difficulté majeure, c’est la vision que les gens continuent d’avoir du handicap. Longtemps, on a établi une équivalence entre handicap et déficience. Certes, le handicap est une déficience, mais il peut apporter quelque chose. Je reste persuadée que tous les étudiants qui m’ont côtoyée sont devenus plus sensibles à la question du handicap : en me voyant galérer, ils se sont dit qu’ils ne voulaient pas laisser leurs étudiants galérer comme ça. Mais il y a aussi la réalité institutionnelle qui fait que, parfois, même les jeunes professeurs se découragent devant l’ampleur de la tâche. Il faut faire un travail de simplification pour les parents et de formation pour les enseignants. Par exemple, quand je dis que j’ai une infirmité motrice cérébrale, il n’est pas rare qu’on me demande si cela touche le cerveau. Cette infirmité touche le cerveau, comme son nom l’indique, mais seulement la partie motrice : j’ai toutes mes capacités intellectuelles. Il y a trop d’idées reçues sur le handicap, trop d’étiquettes : c’est contre elles qu’il faut surtout lutter.

Il faudrait aussi que l’administration accepte de reconnaître ses erreurs, quand elle en fait. Mon parcours est ce qu’il est et il a pu m’arriver de faire des erreurs, mais je ne vais pas me mettre à culpabiliser, à regretter de ne pas avoir fait telle ou telle démarche. On est souvent informé trop tard des démarches que l’on aurait pu faire. Quand l’administration commet une erreur, il faudrait qu’elle revienne en arrière et qu’elle répare la blessure qu’elle a causée : au baccalauréat, il y a eu une erreur et on est passé dessus ; au CAPES, j’ai travaillé pendant vingt minutes sur un sujet qui n’était pas le mien et on a refusé, ensuite, de me donner vingt minutes supplémentaires ; il aurait été possible que je fasse mon master 2 et mon stage en deux ans, mais on ne me l’a pas dit à temps et on m’a laissée m’épuiser. Comme dit le proverbe, « Faute avouée est à moitié pardonnée » : ce serait une bonne chose que l’administration reconnaisse ses erreurs et qu’elle ajuste le tir, pour rendre les choses moins difficiles. J’espère avoir répondu à vos questions.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Vous avez fait bien plus que cela. Que comptez-vous faire à présent ?

Mme Amandine Torresan. J’ai obtenu mon master 2 avec mention, mais je ne sais pas ce que je vais faire, parce je ne me sens pas capable de rester dans l’éducation nationale.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. J’aurais rêvé que mes enfants aient un enseignant tel que vous.

Mme Amandine Torresan. Si je ne m’en sens pas capable, c’est parce que c’est trop fatigant physiquement, surtout avec des classes à plus de trente-six élèves. Pourtant, je suis convaincue que j'ai des choses à apprendre aux gens.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Je le pense aussi !

Mme Amandine Torresan. Cette année m’a trop usée, j’ai besoin de respirer. Et puis, le regard des élèves reste quelque chose de très difficile à gérer. J’ai eu deux classes. Avec la première, tout s’est très bien passé : les effectifs étaient réduits et j’ai pu expliquer les choses. Dans l’autre, j’avais trente-sept élèves et je ne m’en sortais pas : ils profitaient de la situation, notamment du fait que je ne peux pas me retourner rapidement.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Quelle matière enseignez-vous ?

Mme Amandine Torresan. Le français. Pour l’instant, je ne sais plus trop où j’en suis. J’ai tellement dû me battre pour obtenir mon M2 que je suis épuisée. La veille de ma soutenance, je n’étais pas sûre de pouvoir y aller, parce que je ne tenais plus sur mes jambes, j’étais épuisée de mon année. J’ai soutenu mon mémoire et, en sortant de la salle, je suis tombée. Le médecin m’a dit de ne pas continuer mon stage et aujourd’hui encore, je suis en arrêt maladie. Le rythme est trop soutenu : il l’est pour tous les étudiants mais, pour moi, c’est le rallye Dakar, puissance 2 000.

Je vous aiderai, autant que je peux, à faire bouger les choses, mais il faut aussi que je trouve ma place dans tout cela.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. La respiration que vous vous accordez peut servir à cela.

Mme Amandine Torresan. J’aimerais ajouter une chose : il faudrait trouver le moyen d’éviter les cassures en cas d’hospitalisation. Pour ma part, j’ai évité la cassure sur le plan scolaire, mais je n’y ai pas échappé sur le plan psychique et personnel. À l’âge de dix ans, je suis partie à 140 kilomètres de chez ma mère pour entrer dans un centre avec école : c’était la seule solution qui s’offrait à moi pour éviter la déscolarisation. Il faut inventer des systèmes pour qu’un enfant qui doit se faire opérer continue d’avoir accès à l’école. Il faut trouver un moyen de préserver ce lien humain et social, qui est absolument vital.

Je vais vous dire clairement ce que je ressens : mon parcours a été un combat, le pot de terre contre le pot de fer. Souvent, j’ai le sentiment que je n’ai pas le droit d’être, pas le droit d’être là, pas le droit d’être en vie, pas le droit d’être différente. Je dois constamment me battre pour tout, et c’est épuisant. Je vois des enseignants qui essaient d’agir, mais ils sont démunis – ce qui nous ramène à la question de la formation, mais aussi au nombre trop important d’élèves par classe. Dans l’idéal, il faudrait pouvoir s’occuper un peu de chacun mais, en pratique, c’est plus compliqué, voire infaisable. Il faudrait surtout nous éviter d’avoir à répéter les mêmes choses constamment. Pour vous donner un exemple, j’ai demandé du matériel pour ma classe en septembre et je ne l’ai obtenu qu’au mois de novembre. Je n’arrive pas à comprendre pourquoi les choses se passent ainsi, pourquoi il faut toujours répéter les mêmes choses.

Quand j’avais six ans, j’ai vu ma mère qui remplissait un dossier pour la MDPH et je lui ai demandé pourquoi il fallait le faire tout le temps. Pour l’école, c’est la même chose : il faut remplir un dossier chaque année. La maladie de Little n’est pas mon identité : ce n’est pas ce qui est écrit sur ma carte d’identité. Or ces démarches à répétition nous donnent l’impression que, pour l’État, nous sommes des maladies.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. L’une de vos recommandations m’a paru très pertinente pour résoudre le problème de la discontinuité : vous proposez qu’un document périmé soit valable jusqu’au renouvellement des droits. On est déjà en train de simplifier les démarches, avec les notifications valables trois ans, mais votre idée d’une notification qui resterait valable jusqu’à son renouvellement paraît très pertinente, à la fois très utile et très simple à mettre en œuvre.

Mme Amandine Torresan. C’est vraiment une disposition essentielle : pour l’administration, si notre document est périmé, nous ne sommes plus handicapés, donc nous n’avons plus droit à rien, alors que nous sommes toujours dans le même état. Comme je vous le disais, c’est un papier qui définit ce que nous sommes et je trouve ça triste, parce que je ne suis pas un papier.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Ce qui me sidère plus que tout, c’est que vous suivez un cursus qui est destiné à former des enseignants et que c’est à l’ESPE que vous avez eu le plus de mal à obtenir la reconnaissance de votre handicap et des aménagements. Cela semble incroyable.

Mme Amandine Torresan. À l’ESPE, je n’ai rien obtenu d’autre que mon tiers-temps, que je n’ai pas arrêté de réclamer. Il est arrivé qu’on me reproche mes retards, mais si j’étais en retard, c’est parce que je devais aller chercher l’emploi du temps, qui n’était pas accessible sur internet. Or le château qui accueille l’ESPE n’est pas adapté et je devais prendre les escaliers. Pour être honnête avec vous, à la fin, j’avais peur d’aller à l’ESPE, j’étais terrorisée. D’autres étudiants étaient angoissés, parce qu’on nous met vraiment la pression mais, pour moi, c’était devenu viscéral. Je me demandais : « Qu’est-ce qui va encore m’arriver aujourd’hui ? ». Un jour, un stagiaire a expliqué qu’on avait découvert un élève autiste dans sa classe de trente-trois élèves, et il a demandé à notre formateur comment il pouvait s’en occuper. Celui-ci lui a répondu, devant moi, que de toute façon il n’irait pas très loin. Je n’ai rien osé dire, parce que j’avais déjà assez de problèmes de mon côté, mais ce sont des moments douloureux.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. On voit l’ampleur du travail qui reste à faire. Je vous remercie encore d’avoir eu le courage de témoigner : j’imagine que ce n’était pas facile pour vous, mais c’est très important pour nous.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Je tiens à vous dire un mot, avant de vous laisser conclure. Vous êtes une belle personne et vous avez rappelé qu’on a besoin d’humanité pour avancer. Or vous nous avez montré aussi qu’on ne vous a pas toujours traitée avec humanité, mais souvent comme un numéro, comme une maladie ou un handicap. Si on arrive à faire changer cela, on aura déjà fait la moitié du chemin.

Vous pouvez être fière de votre parcours et il faut absolument que vous le mettiez au service de quelque chose. Vous pouvez vous rendre très utile et contribuer à faire avancer les choses, notamment pour les enfants. Je respecte évidemment votre volonté de respiration, mais je souhaite aussi qu’elle vous permette de tracer votre route, car c’est la plus belle leçon que vous pourrez donner à tous ceux qui n’ont pas su faire preuve d’humanité.

Mme Amandine Torresan. Vous avez raison, je le sais. Je n’ai pas encore trouvé la manière dont je peux aider les enfants et les familles qui sont dans le besoin, mais j’y réfléchis.

J’aimerais, à mon tour, vous poser une question, car j’ai vu hier une information circuler sur Facebook, qui m’a beaucoup choquée. J’ai lu que l’on voulait ajouter, dans la loi sur l’école de la confiance, la phrase suivante : « La scolarisation en milieu ordinaire est un droit dans la mesure où elle favorise les apprentissages et permet de conforter l’enfant, l’adolescent ou l’adulte handicapé dans ses acquis pédagogiques. » Autrement dit, le législateur donne les pleins pouvoirs à l’éducation nationale pour décider si l’enfant est, ou n’est pas, dans les apprentissages.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Cet amendement a effectivement été adopté au Sénat, mais nous corrigerons cela, soit en commission mixte paritaire, soit lors d’une nouvelle lecture du texte à l’Assemblée nationale. Nous avons été informés de ce vote hier et mon groupe politique a déjà eu l’occasion d’en parler avec le ministre. Nous avons appelé son attention sur cette phrase, qui est tout à fait inadmissible.

Mme Amandine Torresan. Ne retournons pas en 1975, je vous en prie !

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Ce n’étaient pas des fake news, mais nous allons nous mobiliser pour supprimer cette mention.

Mme Amandine Torresan. Tant mieux. Je ne sais pas encore ce que je vais faire, mais si je peux vous aider, je le ferai.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Moi qui habite en Nouvelle-Aquitaine, j’aimerais venir à votre rencontre.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Peut-être même pourrions-nous vous inviter à l’Assemblée nationale.

Mme Amandine Torresan. Avec grand plaisir. J’accueille avec joie tout ce qui peut m’aider et aider les autres. Je vois tellement d’enfants en difficulté… Il faut tout faire pour leur éviter de vivre les mêmes galères que moi. Si vous saviez combien c’est douloureux de dire à sa mère qu'on n’arrive pas à se réaliser, parce qu’il y a sans cesse des obstacles à surmonter… C’est tellement fatigant. En outre, j’ai à la fois la chance et la malchance d’avoir un frère jumeau, qui n’a pas de handicap. Je le vois avancer et je me prends l’égalité des chances en pleine figure, constamment.

Nous parlions tout à l’heure d’humanité et je vous confirme que nous en avons besoin. J’ai fréquenté des tas de centres de rééducation et je connais le handicap. J’ai constaté que toutes les personnes en situation de handicap développent une sensibilité plus haute que la normale, et elles la gèrent mieux avec des personnes que par écrans interposés. Il faudrait mettre davantage de moyens. On m’a expliqué que vous n’aviez pas les moyens financiers nécessaires, mais un petit sacrifice financier peut sauver des milliers de vies.

J’ai écrit à plusieurs députés cette année, parce qu’il y a des enfants qui font la grève de la faim, des lycéens qui se mettent en danger pour aller à l’école. Évitons que des drames ne se reproduisent.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je vous remercie encore d’avoir pris part à cette commission d’enquête et d’avoir partagé avec nous votre expérience. Je vous félicite pour votre courage et votre parcours. Et je vous engage, comme le rapporteur, à reprendre des forces, avant d’entreprendre une belle carrière. Vous trouverez votre voie.

Mardi 28 mai 2019

1. Audition de l'Intersyndicale des personnels des Instituts nationaux de jeunes sourds (INJS) et de l'Institut national de jeunes aveugles (INJA) : M. Yves Dunand pour la Confédération générale du travail (CGT), Mme Laure Beyret pour Force ouvrière (FO) et Mme Hélène Sester pour le Syndicat des instituts de jeunes sourds et de jeunes aveugles - Union nationale des syndicats autonomes (SNJSJA-UNSA)

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Mes chers collègues, notre commission consacre aujourd’hui deux auditions à la situation spécifique des enfants sourds ou aveugles pour ce qui est de l’inclusion scolaire.

Pour la première de ces auditions, nous recevons l’intersyndicale des personnels des Instituts nationaux de jeunes sourds et de jeunes aveugles, avec Mme Laure Beyret, de Force ouvrière (FO), Mme Hélène Sester, secrétaire générale du Syndicat des instituts de jeunes sourds et de jeunes aveugles, qui fait partie de l’Union nationale des syndicats autonomes (UNSA), et M. Yves Dunand, de la Confédération générale du travail (CGT). Mesdames, monsieur, je vous souhaite la bienvenue.

Les quatre instituts nationaux des jeunes sourds (INJS) et l’Institut national des jeunes aveugles (INJA) sont des établissements publics nationaux à caractère administratif depuis 1974, mais ils ont une origine plus ancienne puisque l’INJA a été créé à Paris en 1784.

Ces instituts interviennent auprès d’enfants et d’adolescents ayant des troubles des fonctions auditives ou visuelles, afin de contribuer au dépistage, à la prothèse, à l’appareillage, à l’action médico-éducative, à l’information des familles et à l’orientation de ces enfants. Ils leur assurent également un enseignement, une formation professionnelle, une préparation à la vie sociale, et participent à la recherche. À la rentrée scolaire 2017, ils accueillaient 1 000 élèves, soit 9 % des enfants ayant des troubles des fonctions auditives et 3,6 % des enfants souffrant de troubles visuels

Ces instituts ont fait l’objet en mai 2018 d’un rapport conjoint de l’Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAEN), de l’Inspection générale des affaires sociales (IGAS) et de l’Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN), rapport qui a proposé des scénarios d’évolution.

Avant de vous donner la parole, il me revient, conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, de vous demander de prêter le serment, de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(Mme Laure Beyret, Mme Hélène Sester et M. Yves Dunand prêtent successivement serment.)

Je dois vous informer que nous serons tout à l’heure dans l’obligation d’interrompre nos travaux pendant un quart d’heure environ afin de participer à un scrutin dans l’hémicycle

M Sébastien Jumel, rapporteur. J’ai à mon tour le plaisir de vous souhaiter la bienvenue. Nous attachons beaucoup d’importance à ces auditions pour étayer la réflexion de la commission d’enquête et nourrir sa capacité de propositions. J’ai noté pour ma part deux sujets d’actualité. Il s’agit tout d’abord de la nécessité de garantir la place de vos instituts, qui n’ont rien de désuet, au sein de l’arsenal des outils nationaux à préserver, et nous serons très attentifs – au moins en ce qui me concerne – aux arguments que nous donnerez pour cela.

Plus largement, nous souhaitons que l’on favorise, de manière pragmatique, concrète, opérationnelle, une école plus inclusive, tout en prenant en compte la spécificité des différents handicaps, donc celle des aménagements qu’ils nécessitent. Nous y sommes très attentifs depuis le début de nos travaux.

Mme Hélène Sester, secrétaire générale du Syndicat des instituts de jeunes sourds et de jeunes aveugles. Je commencerai par rappeler que nous sommes une intersyndicale de professionnels de l’INJA et des INJS, qui regroupe tous les syndicats du ministère de la santé. Nous travaillons et réfléchissons avec les parents d’élèves depuis bientôt trois ans sur toutes les questions que vous avez évoquées.

Pour clarifier le débat et évacuer d’emblée l’accusation qui nous est parfois faite de nous opposer à l’école inclusive, nous voulons redire avec force que nous sommes bien pour la construction d’une école et d’une société plus inclusives, et que nous sommes complètement partie prenante de ce défi, de cette belle idée. Nous ne sommes pas attachés, « accrochés » à nos élèves sourds, malentendants, aveugles ou mal voyants, mais travaillons et réfléchissons résolument pour le bien de ces jeunes, pour leur inclusion présente et future dans la société.

Nous rejetons l’opposition qui est parfois faite entre l’école « ordinaire » et l’école « spécialisée ». Nous pensons en réalité que le défi de l’école inclusive est justement de les rapprocher, de les amener à mieux se coordonner. C’est la trajectoire que nos instituts ont suivie depuis vingt ans.

Nous préférons, pour notre part, parler de « parcours incluant », associant des dispositifs in situ et des dispositifs en inclusion dans l’école dite ordinaire, qui peuvent être des ULIS ou des unités externalisées.

Pour nous, le défi de l’inclusion, c’est la réponse à apporter de manière individualisée aux besoins des élèves. Je pense que nous serons tous d’accord pour dire que c’est vraiment l’individualisation des réponses et la construction d’un parcours adapté à ces besoins qui permettront d’avancer.

Nous souhaitons également rappeler que les instituts nationaux s’adressent à un certain public, à cette partie de ces jeunes sourds, malentendants, aveugles ou malvoyants qui ont des besoins très particuliers, et non à la totalité d’entre eux. Lorsque nous voyons que l’on affiche des objectifs chiffrés pour l’ensemble des établissements – 50 %, 80 % d’inclusion… –, nous trouvons cela dommage, car en réalité il existe des établissements pour lesquels on peut imaginer relever le défi des 100 %. S’agissant par exemple des sourds, des élèves qui ont un projet plutôt oral, il peut y avoir tout un tas de raisons à cela, et nous tenons, en ce qui concerne nos instituts, à ce qu’avant d’envisager des évolutions étayées par des injonctions, on analyse les besoins éducatifs des élèves que l’on accueille.

Mes collègues vont maintenant expliciter ces besoins et ces caractéristiques.

M. Yves Dunand. Je représente le syndicat CGT au sein de l’intersyndicale. Je précise que je me fais le porte-parole du monde associatif de la déficience visuelle, étant membre du conseil d’administration de l’association Voir ensemble, elle-même adhérente à la Confédération française pour la promotion sociale des aveugles et amblyopes (CFPSAA).

Alors que l’on n’a jamais autant parlé des élèves en situation de handicap et de leurs besoins spécifiques, nous sommes nombreux, parmi les familles, les professionnels et le milieu associatif de la déficience visuelle, à nourrir des craintes quant à une politique d’inclusion généralisée qui, tout en améliorant les conditions de scolarisation pour certaines catégories de handicap, pourrait signifier une régression de la diversité de l’offre scolaire éducative pour les élèves aveugles ou malvoyants.

Or, depuis que les anciennes écoles spécialisées se sont converties les unes après les autres en centres-ressources de soutien à l’inclusion, l’INJA est aujourd’hui le seul établissement qui permette à des élèves aveugles et malvoyants venant de l’ensemble du territoire national d’être scolarisés dans un environnement favorable à leur plein épanouissement, en prenant en compte les besoins spécifiques liés à leur déficience visuelle, déficience éventuellement évolutive et fréquemment accompagnée d’autres pathologies.

L’INJA comporte des classes qui vont de la grande section de maternelle jusqu’au baccalauréat, et il est le seul établissement en France à proposer un accueil et une scolarisation aussi bien in situ qu’en inclusion en milieu ordinaire, avec un suivi personnalisé. Ces deux options permettent de répondre au mieux à l’extrême diversité des situations des élèves et des familles. Concrètement, le nombre d’élèves accueillis ou accompagnés par l’INJA ces dernières années se situe entre 170 et 180, dont une cinquantaine en inclusion.

L’objectif affiché est d’inverser cette proportion à très brève échéance, conformément à l’objectif global fixé pour 2022 : scolariser en milieu ordinaire 80 % des élèves en situation de handicap.

Nous sommes conscients que d’autres pays souvent cités en exemple se sont engagés dans des politiques d’inclusion scolaire plus ou moins généralisées, des élèves en situation de handicap. Cependant, nous estimons que l’inclusion scolaire ne doit pas être conçue comme une fin en soi, mais qu’elle doit demeurer une option parmi d’autres pour les familles, à choisir en fonction de chaque situation particulière.

Il ne suffit pas que les élèves en situation de handicap soient assis côte à côte avec leurs camarades dans une classe pour que leur inclusion soit effective et bénéfique. Surtout, s’agissant du handicap visuel, je peux m’appuyer sur mon expérience personnelle et sur celle de mes nombreuses connaissances pour affirmer que la présence permanente d’un AVS ou d’un AESH ne peut qu’entraver les relations de l’élève malvoyant avec ses camarades, relations qui devraient pourtant être l’un des principaux aspects pris en compte pour mesurer la réussite de l’école dite « inclusive ».

Tout en reconnaissant qu’il est important pour les jeunes déficients visuels de côtoyer leurs camarades dits « valides », nous constatons qu’une inclusion les amenant à se trouver systématiquement en situation de grande différence peut au contraire leur donner un sentiment d’exclusion s’ils ne sont pas suffisamment préparés à affronter ces difficultés.

À l’inverse, si l’INJA a contribué à tant de réussites professionnelles dans des activités ou des métiers extrêmement divers, c’est précisément parce qu’il a su offrir à ces élèves l’accès à un plein épanouissement et à une véritable autonomie en leur proposant des modalités de scolarisation adaptées à leur potentiel et leur situation personnelle.

L’INJA permet aux élèves qu’il accueille de construire leur autonomie grâce à des apprentissages fondamentaux forts et construits – une pratique quotidienne du braille encadrée par des enseignants qualifiés pour les élèves aveugles ou très malvoyants, ou bien l’utilisation de l’écriture en grands caractères lorsqu’elle permet une lecture rapide et efficace.

Nous proposons aussi une formation à l’outil informatique adapté, des cours de locomotion, d’activité de la vie journalière, la mise à disposition de tout type de documents sur un support adapté – braille, grands caractères, numérique, dessins en relief – ainsi qu’une section d’enseignement musical très développée. À ce sujet, je dois souligner qu’alors que cet enseignement était dispensé traditionnellement dans toutes les écoles spécialisées, l’INJA est aujourd’hui le seul établissement qui continue à proposer ces formations – la plupart des autres écoles étant transformées en centres de ressources et d’appui à l’inclusion –, ce qui est à peine croyable quand on sait à quel point la pratique musicale joue un rôle déterminant dans la vie de nombreuses personnes aveugles, que ce soit pour leur épanouissement ou comme activité professionnelle.

Malgré tout cela – que même le rapport interministériel publié en 2018 ne nie pas – l’avenir de l’établissement est fortement remis en question, d’abord du fait de son coût jugé trop élevé au regard du nombre d’élèves qu’il scolarise, ensuite parce que l’on estime que l’INJA, comme l’INJS ou d’autres établissements, doivent se plier à la politique du tout-inclusion, prônée depuis quelques années par les gouvernements qui se sont succédé.

S’agissant du coût jugé trop élevé, on peut se poser plusieurs questions. Peut-on évaluer ce coût sans prendre en compte le prestige que confère à notre pays le rayonnement international d’établissements comme l’INJA, dont le nom reste à jamais associé à celui de Louis Braille, inventeur de l’écriture qui a permis à des millions d’aveugles de par le monde d’accéder à l’éducation et à la connaissance ?

En comparaison, est-on sûr d’avoir bien anticipé le coût réel des dispositifs multiples et complexes que l’on entend développer pour promouvoir cette inclusion à marche forcée de tous les élèves en situation de handicap, politique dont les résultats ne seront probablement pas à la hauteur des espoirs que l’on fait miroiter aux familles ?

Ne serait-il pas plus sage, au moins dans un premier temps, de développer l’inclusion des élèves dont les besoins spécifiques ne reçoivent pas actuellement de réponse appropriée, sans chercher à démanteler des institutions qui continuent à faire la preuve de leur utilité et de leur pertinence pour les jeunes déficients sensoriels ?

Il convient enfin de souligner que l’INJA, tel que je viens de le décrire, est le fruit d’une longue et constante évolution qui s’est accélérée sous l’impulsion de la loi de février 2005, une évolution à laquelle les professionnels et les familles ont toujours adhéré jusqu’à présent dans la mesure où elle élargit les possibilités de scolarisation offertes aux élèves.

Il n’en va pas de même pour le tournant que veut nous faire prendre notre ministère de tutelle depuis 2016, et qui risque de mettre en difficulté de nombreux élèves handicapés sensoriels, en supprimant cette liberté, que nous considérons comme essentielle pour eux et pour leurs familles, de choisir le mode de scolarisation qui leur convient.

C’est la raison pour laquelle nous sommes réunis au sein d’un collectif qui regroupe une intersyndicale et une association de parents d’élèves afin de faire entendre notre voix et d’éviter que des décisions graves ne soient prises sans réelle concertation avec les principaux intéressés.

Mme Laure Beyret, représentant Force ouvrière (FO). Je vais parler des INJS, donc de la surdité, qui a, si j’ose dire, une spécificité particulière, étant donné la multitude des profils rencontrés chez les personnes sourdes. Quand on parle de surdité, on pense souvent aux personnes qui s’expriment en langue des signes française (LSF), mais la majorité s’expriment oralement, et certains utilisent même les deux modes d’expression en fonction des situations. Il existe aussi des profils différents en ce qui concerne la réception du message : certaines personnes ont recours à leur audition seule, d’autres à la LSF, d’autres à la langue française parlée complétée (LFPC). Certaines personnes sont appareillées – implants ou prothèses auditives – et d’autres non ; certaines ont une surdité sévère, profonde, d’autres une surdité moyenne ; certaines sont nées sourdes quand d’autres le sont devenues.

Toutes, en revanche, ont un vecteur commun qui est l’usage du français écrit, dont la maîtrise est parfois compliquée compte tenu des paramètres énoncés précédemment, que ce soit au niveau de la maîtrise de la syntaxe, des locutions, de la compréhension de l’abstrait ou de l’implicite. Il peut s’agir pour certains de l’apprentissage d’une langue seconde : c’est le cas de ceux qui ont pour langue maternelle la LSF. Mais, même pour ceux qui ont comme langue maternelle le français oral, c’est souvent une langue première entravée. Cela peut avoir des conséquences sur l’appropriation de la langue, donc sur les apprentissages scolaires.

À cela s’ajoutent d’autres facteurs, dont l’environnement social – élèves issus de familles non francophones, ou dont les parents sont séparés – ou la présence de handicaps ou troubles associés – cécité, dyslexie – qui ne sont pas toujours diagnostiqués ou qui le sont tardivement.

Je viens de vous dresser un rapide portrait de ce qu’est la surdité. Il faudrait davantage de temps, mais mon objectif était de vous montrer que la surdité est très complexe et qu’il n’est donc pas concevable d’apporter une réponse unique aux besoins particuliers des jeunes sourds. Mettre en place des modes variés de scolarisation leur permettra d’avoir accès à un contenu pédagogique traduit ou adapté, ainsi qu’un suivi médical, social et éducatif efficient s’ils en ont besoin.

Il conviendrait aussi de parler de l’environnement, qui n’est pas toujours accessible, mais je ne vais pas m’étendre sur le sujet – nous y reviendrons si vous avez des questions. Je préfère axer mon exposé sur l’apport des INJS à la scolarisation des élèves sourds, car vous n’êtes pas sans savoir qu’ils sont le berceau de la pédagogie spécialisée concernant la surdité et ont été précurseurs dans la scolarisation des élèves sourds, notamment pour ce qui est de l’inclusion en milieu ordinaire.

L’INJS de Paris et ceux de province ont été copiés un peu partout dans le monde. Ils mettent en œuvre une scolarisation diversifiée qui tient compte du temps de présence en milieu ordinaire, que ce soit en unité d’enseignement spécialisée, en semi-inclusion, en inclusion individuelle ou bien in situ. Cela permet des passerelles, un va-et-vient en fonction des besoins et du niveau scolaire des jeunes.

Certaines classes suivent le programme de l’Éducation nationale, d’autres ont des programmes adaptés à tous les âges de la scolarité jusqu’à 21 ans, mais aussi à tous les profils d’orientation : le lycée professionnel, technologique, général, le primaire, le collège. Elles pratiquent une scolarisation qualitative, grâce à des professionnels formés, des codeurs en LFPC, des interprètes en LSF, des professeurs spécialisés qui maîtrisent les modes de communication – cette maîtrise demande du temps et beaucoup de pratique quotidienne. Les enseignants sont aussi formés à des méthodes spécifiques en termes de pédagogie, d’apprentissage, de perfectionnement de la parole, pour s’adapter au mieux à la surdité.

Notre deuxième pilier est le suivi transdisciplinaire, qui est à la fois médical, social et éducatif. Les INJS sont donc plus que des établissements de scolarisation et de suivi pluridisciplinaire : ce sont avant tout des lieux d’échanges et de rencontres, via des journées portes ouvertes, des fêtes de l’Abbé de l’Épée, des activités sportives ou culturelles. On sait à quel point il est important pour les jeunes sourds de pouvoir se regrouper, échanger entre pairs, pour ne pas être isolés, ou tout simplement pour enrichir leur LFPC ou leur LSF.

Les INJS sont enfin des lieux de recherche et d’application des résultats de la recherche. Nous avons des pôles de langue française orale, écrite, de LSF, qui permettent de promouvoir les deux langues. Nous avons des centres de documentation et d’information spécialisés, des centres d’orientation professionnelle, des salles de parole et de musique adaptées. Nous avons développé plusieurs partenariats au niveau national. À l’INJS de Paris, il y a le Groupe de recherche sur l’apprentissage du langage (GRAL), ainsi qu’un centre de promotion sociale des adultes sourds. L’institut de Metz héberge un centre d’évaluation et de réadaptation en basse audition, et a collaboré avec l’Université de Lorraine à la mise en œuvre du diplôme universitaire sur les troubles sévères du langage. L’INJS de Bordeaux a un centre de préparation et d’inclusion des sourds dans l’enseignement supérieur, et a impulsé des diplômes universitaires en LSF avec l’université Bordeaux 3. Celui de Chambéry a mis en place un service d’information professionnelle et d’accompagnement social.

Les INJS développent des ressources pédagogiques, telles que des lexiques français-LSF, et contribuent à la formation professionnelle aux problématiques de la surdité à travers des colloques, des stages, des licences professionnelles de codeur LSF, des diplômes d’enseignant spécialisé. Un important travail en réseau se développe également, j’en citerai pour seul exemple le partenariat avec l’INJA et l’université de Paris sur la double déficience surdité et cécité. Il s’agit bien, vous le voyez, d’établissements novateurs, porteurs de nombreux projets au profit d’une inclusion de qualité.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Merci beaucoup pour cette présentation particulièrement intéressante et qui, pour nous, est nouvelle. Ce sont les premières auditions d’instituts spécialisés dans les handicaps sensoriels que nous conduisons.

J’ai bien entendu tout ce que vous avez expliqué. Comment cela se passe-t-il dans les pays, comme la Suède ou l’Italie, où il n’existe quasiment aucun institut qui sépare les enfants ? Avez-vous des informations sur les dispositifs qu’ils utilisent et le type d’accueil qu’ils mettent en place ?

Est-il possible de passer une épreuve du bac en LSF ? Si jamais ce n’était pas le cas, il serait intéressant de réfléchir à l’autoriser.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Merci, mesdames, monsieur, pour votre solide argumentation, qui me convainc à titre personnel, en faveur de la nécessité de préserver la complémentarité des réponses. J’ai cependant besoin d’éléments supplémentaires. Combien de personnes sont accueillies chaque année dans ces instituts ? Quel est le rythme des allers-retours avec le milieu scolaire ordinaire, sachant que les instituts jouent le rôle de centres de ressources et d’outil d’inclusion en milieu ordinaire ?

Certaines personnes auditionnées nous ont dit qu’il faudrait davantage de souplesse dans la prise en charge des enfants en situation de handicap en fonction de l’âge et des étapes, voire des ruptures, qu’ils connaissent dans leur scolarité. Qu’en pensez-vous ?

Enfin, où en êtes-vous du dialogue – ou de l’absence de dialogue – avec la tutelle ?

M. Patrice Anato. Je vous remercie pour vos propos liminaires. Je suis élu d’une circonscription de Seine-Saint-Denis dont fait partie Noisy-le-Grand, où est implanté un centre d’accueil pour enfants sourds et malentendants. J’ai rencontré, il y a quelques semaines, l’équipe pédagogique et les parents d’élèves, qui m’ont fait part de leurs besoins et de leurs problèmes. Pour l’équipe pédagogique, il y a des avancées, mais il reste difficile d’accueillir davantage d’élèves tout en rendant leur inclusion dans l’école plus facile.

Dans quels cas de figure considérez-vous une scolarité en milieu ordinaire comme souhaitable pour un enfant aveugle ou sourd ? Comment envisagez-vous que les pouvoirs publics puissent lui assurer des conditions de scolarisation satisfaisantes – en tout cas équivalentes à celles de leurs camarades handicapés ?

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Nous allons, comme je vous l’avais dit, suspendre la séance pendant le scrutin dans l’hémicycle.

(La séance est suspendue de dix-sept heures à dix-sept heures vingt-cinq.)

Mme Hélène Sester. Je commencerai par les deux questions du rapporteur.

Les cinq établissements accueillent ensemble environ 1 000 élèves et emploient 700 équivalents temps plein (ETP), sachant qu’il n’y a pas seulement des enseignants – ils représentent environ le tiers des équipes – mais aussi des éducateurs, des psychologues, des orthophonistes, des transcripteurs en braille, des chercheurs, etc.

Il est difficile de donner des chiffres sur le va-et-vient entre le milieu ordinaire et le milieu spécialisé. On remarque que la plupart des jeunes font des allers et retours, parfois d’établissement à établissement, mais beaucoup mieux et de façon plus adaptée dans le cadre d’une unité externalisée, comme c’est le cas dans nombre d’INJS ; je dois peut-être rappeler ici qu’une part importante de nos élèves – je ne saurais pas dire le chiffre exact, mais c’est une part importante – sont en inclusion.

Les UEE offrent la possibilité, que nous trouvons tout à fait intéressante, que les jeunes soient scolarisés un certain temps dans des classes spécialisées au sein de l’école ordinaire, puis passent en inclusion individuelle en cours d’année, de façon très souple. Nous voudrions voir ce modèle se développer, afin de le faire bénéficier de notre expérience.

Je rappelle en deux mots le contexte du dialogue avec la tutelle. En 2016, il a été projeté de transférer les instituts aux agences régionales de santé (ARS), projet qui a toutefois été ajourné. Depuis trois ans, compte tenu de tout ce qui a été dit avant, nous demandons une concertation et une réflexion approfondies sur le devenir et la place de nos établissements. Cette concertation n’a pas vraiment eu lieu et un rapport a formulé des recommandations. Nous aurions aimé – ce qui avait été convenu au départ – qu’elles fassent l’objet d’une discussion avec les familles, les associations, les représentants des professionnels. En fait de concertation, nous avons eu voici deux semaines une première réunion, qui doit être suivie de deux autres au cours du mois de juin, la fin des travaux étant programmée pour le 8 juillet. Vous comprendrez que, s’agissant d’une concertation que nous attendions depuis trois ans, nous soyons en colère !

Nous avons appris par ailleurs, dans des documents émanant de différents établissements, que le décret de 1974, qui est au cœur des discussions, est déjà en partie réécrit et que le transfert aux ARS au 1er janvier prochain sera inscrit dans le PLFSS à l’automne prochain.

Nous continuons à dire que ce transfert n’est pas opportun au regard de l’évolution de nos établissements et encore moins au regard du projet d’école inclusive, qui devrait voir plutôt les établissements spécialisés, notamment les INJ, se rapprocher de l’Éducation nationale. Les INJ auraient pu être, dans le cadre de la construction de l’école inclusive, des lieux d’expérimentations tout à fait originales – par exemple de l’inclusion inversée –, qui ne seront plus possibles lorsque nous aurons été transférés aux ARS, puisque les entendants ou les voyants ne pourront pas être accueillis. Il y a beaucoup de choses intéressantes, sur lesquelles nous aurions aimé pouvoir discuter et argumenter.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Votre autorité de tutelle actuelle est-elle l’Éducation nationale ?

Mme Hélène Sester. Non, le ministère des affaires sociales.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Il y a donc un transfert de la tutelle du national vers le régional, vers les ARS. Est-ce que cela entraîne une modification du statut des établissements, qui cesseraient d’être des établissements publics administratifs, avec des contrats pluriannuels pour consolider au moins les moyens dans une vision à moyen terme ? Je pose la question pour comprendre, car si ce n’est pas le cas, cela veut dire qu’il y a des objectifs, mais pas de moyens.

Mme Hélène Sester. Puisque vous demandez cette précision, nous avons des exemples, dans les établissements sociaux et médico-sociaux (ESMS), de travail similaire au nôtre qui est très bien fait. C’est simplement une histoire de place et de dosage de la pédagogie. Comme l’a expliqué M. Dunand, les INJ sont des dispositifs uniques en France, non qu’ils soient meilleurs dans l’absolu, mais parce qu’ils répondent à des besoins rares et néanmoins réels, et ils ont besoin de conserver à la pédagogie une place importante. Nous craignons que, dans des établissements qui seraient régionaux comme les ESMS, le recrutement des élèves soit non plus national mais régional et que les filières, à terme, ferment, faute de besoins et d’élèves en nombre suffisant. L’une de nos priorités est que, pour ces filières très spécifiques, le recrutement national des élèves soit maintenu.

M. Yves Dunand. Voilà une transition toute trouvée vers ce qui se passe en Italie, bien qu’il y ait déjà quelque temps que j’ai lu le rapport qui en parle et que je n’aie donc plus tous les détails en tête. Les personnes malvoyantes y sont globalement assez peu autonomes, nettement moins que la moyenne des aveugles de chez nous, et il y a de grandes disparités régionales : comme l’éducation est une compétence régionale en Italie, l’accompagnement ne sera pas de la même qualité d’une région à l’autre.

C’est ce que nous redoutons également, alors que l’INJA de Paris, par exemple, accueille 20 % à 25 % d’élèves qui ne proviennent pas d’Île de France. On a beau nous dire que le passage sous la tutelle de l’ARS ne remettra pas en question ce recrutement diversifié, nous avons de bonnes raisons d’en douter.

Mme Laure Beyret. J’ajoute, au sujet de ce rapport paru en février 2018, que tous les modèles européens ne sont pas forcément transposables en France – ne serait-ce, pour l’Italie, qu’en raison de l’effectif des classes qui est de 20 élèves en moyenne, contre 30 chez nous. Quand une personne sourde appareillée est placée parmi 30 élèves avec le brouhaha que cela génère, vous imaginez ce qu’il reçoit et ce qu’il comprend dans la journée… C’est un simple exemple, et ce rapport insiste par ailleurs sur la présence d’assistantes de communication pour les troubles sensoriels, que ce soit pour les déficients visuels ou pour les sourds. C’est la preuve que ce sont des handicaps très spécifiques, qui nécessitent de la technicité, des professionnels formés.

Le rapport constate, en fin de compte, qu’il s’agit d’une inclusion plus sociale que scolaire. Or, ce que nous visons, c’est les deux à la fois.

Autre exemple, pris cette fois hors Europe : le Québec avait fait le choix du tout inclusif et il est un peu en train d’en revenir, pour développer des pôles très intéressants, avec des établissements ou des classes spécialisées proches de l’université. L’université développe des outils qui sont ensuite mis en œuvre dans la classe, et qui sont testés avec des enseignants spécialisés.

Nos instituts fonctionnent un peu de même. J’enseigne l’histoire et la géographie. Je fais partie d’un pôle associant histoire, géo et LSF, avec un enseignant sourd, bilingue, qui enseigne la LSF, et une autre collègue malentendante spécialisée en histoire. Nous développons des signes que nous utilisons avec nos élèves, et nous voyons, selon les cas, que ça fonctionne ou non, auquel cas nous réajustons. Récemment, une conférencière sourde est venue à l’INJS pour une intervention sur les Lumières, et elle nous a demandé comment nous disions « tolérance » en langue des signes, car elle ne savait pas et faisait, à la place, le signe qui veut dire « respect ». Nous lui avons dit que nous utilisions le signe « ouverture d’esprit ». En repartant, elle nous a dit : « oui, en fait, je n’avais pas réfléchi ». Pourquoi ? Parce qu’elle maîtrisait parfaitement la LSF, mais pas toute la subtilité de la langue française. Le fait que nous ayons été présents était très important, car l’ajustement n’est pas possible si l’on n’a pas des classes pour expérimenter tout cela.

La LSF au bac est actuellement une simple option et l’épreuve n’existera plus après la réforme du bac, puisqu’elle sera validée en contrôle continu. Mais notre souci principal, c’est la reconnaissance de la LSF comme une langue à part entière, car, actuellement, les élèves ne peuvent pas la choisir comme première ni comme deuxième langue vivante : ils doivent la prendre en option, ce qui est ridicule et les détourne en outre de l’enseignement bilingue, c’est-à-dire d’un enseignement qui soit un enseignement en LSF, et non pas seulement d’un enseignement de LSF.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Si c’était possible, est-ce que ce serait un vecteur d’inclusion ?

Mme Laure Beyret. C’est incontestable. Mais il faudrait des postes supplémentaires au certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement des jeunes sourds (CAPEJS), parce que le CAPEJS de LSF recrute très peu. Très souvent, les enseignants de LSF proviennent de nos établissements spécialisés, ceux recrutés par le CAPEJS n’étant pas en nombre suffisant pour couvrir tous les besoins.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Tout à l’heure, vous avez dit qu’en transférant la tutelle aux ARS on prenait le risque que les réponses soient déconnectées des besoins territoriaux. Pouvons-nous avoir une évaluation des besoins, mais aussi de la disponibilité des personnels qualifiés, en fonction des territoires ? Tout cela n’est pas neutre, en effet.

Dernière question : lors d’une audition, il a été question de la diversité des signes sur notre territoire. Selon qu’on est à Tours, à Toulouse ou à Poitiers, les signes ne seraient pas les mêmes. Qu’en est-il ?

Mme Laure Beyret. Je viens justement de Bordeaux, où j’ai travaillé à l’INJS. Donc, quand je suis arrivée avec mes signes à l’INJS de Paris, je disais, en codant, « jone » au lieu de « jaune », et les élèves comprenaient « jeune »… J’envoyais mes élèves en « permanence », avec un signe qui à Bordeaux signifie « maître » et à Paris « mètre », si bien qu’ils restaient à quelques mètres dans le couloir. Le lexique est donc très hétérogène, mais on se rend compte qu’il est aussi très riche, comme la langue française et ses variantes régionales : je dis encore « chocolatine » quand je vais m’acheter une viennoiserie… Cela dit, on se comprend beaucoup plus facilement d’une langue des signes à une autre langue des signes que d’une langue vocale à une autre langue vocale.

Mme Hélène Sester. Il faudra que nous vous envoyions davantage de documentation sur les besoins.

M. Yves Dunand. Je n’ai pas non plus d’information plus précise, et les réponses à vos questions mériteraient d’ailleurs de figurer dans le rapport interministériel dont nous avons parlé.

Pour ce qui est de la disponibilité des enseignants en braille, je sais qu’il y a des régions, comme la Bretagne, où des élèves en inclusion sont en recherche d’enseignants en braille, qu’ils ne trouvent pas. On peut quand même s’interroger sur les conditions à réunir pour que ces élèves puissent réussir leur inclusion… En particulier, les élèves totalement aveugles doivent pouvoir apprendre le braille dans des conditions optimales, de façon à le maîtriser totalement et à devenir autonomes pour leurs prises de notes, car on observe des situations aberrantes.

Je travaille au service des transcriptions de l’INJA, où j’ai été amené à transcrire des documents qui étaient en fait des notes prises par l’AVS pour l’élève qu’elle suivait. L’élève ne prenait même pas lui-même ses notes, je devais transcrire moi-même les notes avec toutes les erreurs – de l’espagnol bourré de fautes, que j’essayais de ne pas répercuter, mais qui m’ont tout de même mis la puce à l’oreille. Cet élève se reposait donc totalement sur son AVS pour la prise de notes.

J’entends aussi parler de plus en plus souvent d’étudiants non-voyants à qui l’on donne la possibilité d’avoir des preneurs de notes. Or, pour moi, la prise de notes est ce qu’il y a de plus personnel : elle est basée sur ce que l’on a compris soi-même, sur des associations que l’on fait avec ses propres connaissances. Une prise de notes par d’autres, cela me semble contreproductif.

Quand on parle de malvoyants en inclusion, j’aimerais, moi aussi, avoir des informations plus précises sur la manière dont ils gèrent ces particularités. Par exemple, comment se passe pour eux l’exploration de cartes géographique ? Leur donne-t-on des cartes en relief pour illustrer les cours ? Je n’en suis pas sûr, et pour certains je suis même sûr que non, car la confection de cartes géographiques adaptées ne va pas de soi. Quant aux cours d’éducation physique et sportive (EPS), les élèves totalement non-voyants en retirent-ils vraiment le maximum ? Et qu’en est-il des cours de mathématiques ? Il existe une notation mathématique en braille, mais les enseignants et les AVS qui accompagnent les élèves la connaissent-ils ? Autant de choses à vérifier pour s’assurer que ces élèves ne souffrent pas, dans leur scolarité, de manques qui ne sont même pas identifiés et dont eux-mêmes n’ont pas forcément conscience.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Nous allons devoir achever l’audition. Un mot de conclusion, peut-être ?

Mme Hélène Sester. Tout concourt à dire qu’il y a besoin d’un vrai bilan, d’une vraie évaluation. C’est la réponse que je voulais faire : l’évaluation des besoins en fonction des élèves et de leur profil doit se faire aux niveaux régional, départemental mais aussi national pour certaines formations.

En ce qui concerne les professionnels – on vous enverra les chiffres –, mais les enseignants CAPEJS pour les sourds et les enseignants CAEGA-DV pour les aveugles, qui ont passé des diplômes très approfondis, sont tout de même un certain nombre. Dans cette période mouvante, il conviendrait de bien faire le bilan et l’évaluation des compétences disponibles. On voit bien, aujourd’hui, que c’est parfois difficile pour les enseignants CAPEJS d’intervenir en ULIS, etc. Il y a des tentatives, mais ça reste compliqué.

Ma conclusion serait qu’on prenne le temps de faire une vraie évaluation avant que soient prises des décisions qui seront difficilement réversibles.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Il existe – c’est le cas dans mon département – des établissements médico-sociaux qui prennent en charge et accompagnent des élèves sourds, malvoyants ou aveugles. Est-ce que vous travaillez avec eux ?

Mme Hélène Sester. Oui, on se connaît, les professionnels ont les mêmes diplômes, c’est un peu la même activité. Nous disons que le transfert des INJ aux ARS n’est pas adapté : nous ne sommes pas contre les ESMS, c’est simplement une question de place et de dosage de la pédagogie. Nous sommes vraiment sur deux jambes : une partie médico-sociale, pour l’accompagnement, et une partie véritablement pédagogique au sein des établissements.

Mme Laure Beyret. J’ajoute qu’il existe des associations professionnelles, avec lesquelles nous échangeons beaucoup sur les pratiques pédagogiques. C’est cela qui nous permet de voir à quel point la situation se dégrade aussi au niveau des ESMS.

Nous attendons, en effet, des données chiffrées. Par exemple, le rapport sur les pôles PEJS va sortir mi-juin ; nous aurions bien aimé l’avoir plus tôt : cela nous aurait permis d’avoir un état des lieux plus pertinent et plus efficient alors que notre propre bilan sera fait le 8 juillet.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Mesdames, monsieur, nous vous remercions.

2. Audition de Mme Jocelyne Dubois, présidente de l’Association des parents et amis des instituts nationaux (APA-INJ), et parent d'élève INJA, Mme Laura Catry, secrétaire de l'APA-INJ, parent d'élève INJS et élue au CVS et au CA de l'INJS, Mme Christine Hénault, parent d'élève INJA, élue au CVS et au CA de l'INJA, Mme Laëtitia Appourchaux, parent d'élève INJS, Mme Catherine Vella, présidente de l’Association nationale de parents d'enfants sourds (ANPES), et M. Philippe Quentin, vice-président de l’Union nationale des associations de parents d'enfants déficients auditifs (UNAPEDA)

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Mes chers collègues, nous poursuivons nos auditions par celle de trois associations de parents d’enfants aveugles, sourds ou déficients auditifs. Je souhaite la bienvenue à Mme Jocelyne Dubois, présidente de l’Association des parents et amis des instituts nationaux des jeunes sourds et jeunes aveugles (APA-INJ), parent d’élève de l’Institut national des jeunes aveugles (INJA), à Mme Laura Catry, secrétaire de l’APA-INJ, parent d’élève de l’Institut national de jeunes sourds de Paris (INJS), élue au conseil de la vie scolaire et au conseil d’administration de l’INJS, à Mme Christine Hénault, parent d’élève, élue au conseil d’administration de l’INJA, à Mme Laetitia Appourchaux, parent d’élève, éducatrice spécialisée à l’INJS de Paris, à Mme Catherine Vella, présidente de l’Association nationale des parents d’enfants sourds (ANPES), et à M. Philippe Quentin, vice-président de l’Union nationale des associations de parents d’enfants déficients auditifs (UNAPEDA). Je précise que Mme Appourchaux bénéficie pour notre réunion des services d’une interprète en langue des signes française (LSF).

La situation des enfants sourds ou aveugles est naturellement au cœur des réflexions sur l’école inclusive. Ces enfants sont aujourd’hui accueillis dans des classes ordinaires, dans des ULIS, dans des établissements médico-sociaux, ainsi qu’au sein d’instituts spécifiques, les quatre instituts nationaux de jeunes sourds (INJS) et l’Institut national des jeunes aveugles (INJA). Votre expérience sera donc très utile à la commission d’enquête.

Conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, je vais vous demander de prêter le serment, de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(Mmes Jocelyne Dubois, Laura Catry, Christine Hénault, Laetitia Appourchaux et Catherine Vella et M. Philippe Quentin prêtent serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. À mon tour je vous souhaite la bienvenue, et vous dis toute l’importance que nous attachons, depuis le début de nos travaux, à la parole des acteurs, dont les associations de parents, car leur expertise nous semble déterminante

Nous venons d’auditionner les organisations syndicales : elles nous ont alertés sur les fragilités qui pèsent sur l’avenir des instituts. Votre parole nous intéresse donc pour étayer notre analyse de ce sujet, ainsi que pour mieux apprécier quelles sont les marges de progression pour favoriser une transition inclusive bénéficiant à l’ensemble des jeunes en situation de handicap, afin de concrétiser les beaux et généreux principes de la loi de 2005.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. J’ajouterai juste un petit mot pour que nous nous concentrions bien sur ce qui est le plus important pour vous. En lisant vos documents, j’ai été extrêmement surprise d’apprendre que les enseignants n’appliquent pas la loi, qu’ils n’accueillent pas de la manière que l’on attendrait les enfants porteurs de handicap, qu’ils les mettent en situation d’exclusion au lieu de les mettre en situation d’inclusion. Ce sont des points importants. À votre avis, comment on peut répondre à ces problèmes et quels sont les leviers pour cela ?

Mme Jocelyne Dubois, présidente de l’Association des parents et amis des instituts nationaux de jeunes sourds et de jeunes aveugles (APA-INJ). J’ai un fils de 14 ans, malvoyant, qui a d’abord connu l’inclusion avant d’être actuellement scolarisé à l’institut des jeunes aveugles.

Les jeunes malvoyants sont affectés par un handicap évolutif, pouvant de surcroît survenir à n’importe quel moment de la vie de l’enfant. L’enfant peut donc commencer sa scolarité sans que l’on sache qu’il est porteur de ce handicap, et prendre ainsi au dépourvu à la fois les familles et les enseignants. C’est un point de difficulté.

Mon fils a été diagnostiqué à 9 ans, alors qu’il était déjà bien inséré dans l’école, en CE1. L’ophtalmologiste qui m’a envoyée vers un hôpital spécialisé nous a expliqué les démarches à suivre auprès de la MDPH pour faire reconnaître le handicap. Nous avons a réussi à avoir une prise en charge par un service qui fait intervenir des professionnels dans l’école pour des séances d’orthoptie, de psychomotricité, etc.

À l’école ordinaire, ce sont l’adaptation du matériel et les demandes d’AVS qui ont posé le plus de problèmes. Le matériel adapté de mon fils est tombé en panne et le service spécialisé de l’Éducation nationale nous a dit que, le budget étant épuisé, on ne pouvait pas réparer le vidéo-agrandisseur qui permettait à mon fils de voir au tableau. Si je n’avais pas payé la facture moi-même, il aurait dû terminer l’année sans pouvoir voir ce qu’écrivait son instituteur ! L’adaptation des documents n’est pas non plus toujours faite dans les délais, ce qui place le jeune malvoyant en position délicate.

Plus le handicap s’aggrave, plus il faut adapter la pédagogie. Certains élèves malvoyants peuvent écrire au début en « noir agrandi », mais, avec l’aggravation de la malvoyance, ont de plus en plus besoin de matériel, et doivent apprendre à suivre les cours de l’enseignant. Tant que l’enfant est en primaire, c’est un peu compliqué car la plupart des enseignants en école ordinaire n’ont pas de formation spécifique à la déficience visuelle. Ils ne savent pas toujours comment adapter leur support de cours. Si l’on veut que le support soit adapté, il faut l’envoyer préalablement au service spécialisé qui doit ensuite le renvoyer. Cela exige des enseignants qu’ils anticipent, ce qui n’est pas évident car beaucoup d’entre eux ne sont pas formés.

Quand la malvoyance de l’enfant s’aggrave – ce qui était le cas de mon fils, au point qu’il ne peut plus écrire à la main –, il faut lui fournir un matériel plus évolué et mettre à sa disposition des ordinateurs avec logiciels adaptés. Mais cela suppose qu’il soit formé à leur utilisation, et qu’il suive des cours de dactylographie qui, la plupart du temps, ne sont pas assurés dans les écoles de quartier. Bref, il est indispensable de prévoir une pédagogie adaptée aux jeunes malvoyants.

Mme Christine Hénault. Je suis maman d’un enfant totalement aveugle, qui n’a pas les neurones pour s’imaginer seulement ce que c’est que voir. Ce n’est pas un voyant qui fermerait les yeux et qui aurait tous les « logiciels » dans la tête. Il a eu un parcours alterné : inclusion en maternelle, primaire spécialisé, inclusion en collège, lycée spécialisé.

Pour répondre à vos questions, le principal obstacle à surmonter est la mauvaise compréhension de ce qu’est réellement la cécité. Je vais vous donner quelques exemples.

En cours d’anglais, on projette des images, puisque la pédagogie est basée de plus en plus sur l’image, et l’enfant aveugle entend une phrase en anglais qui décrit une image qu’il n’a pas sous les yeux. Mais il a à côté de lui une AVS ou un camarade qui va lui expliquer l’image en français, et qui lui dit : voilà, il y a un personnage qui porte une casquette « schtroumpf », qui tient une « schtroumpf » à la main, qui fume la « schtroumpf » et qui est vêtu d’une cape. Mais, aujourd’hui, qui porte une cape sinon pour jouer à Zorro – ce qui, pour un enfant aveugle, n’a aucune signification ? Et quel enfant a déjà vu une pipe, que les grands-pères ne fument plus, ou une casquette écossaise ? C’est très compliqué à expliquer à un aveugle. Et je ne parle pas de la loupe… L’AVS, donc, lui explique tout ça à toute vitesse, mais pendant ce temps le professeur a ajouté autre chose, sans faire de pause. L’enfant a donc une sorte de vide intersidéral dans la tête, il a imaginé un personnage avec une casquette style « 9.3 » qu’on met à l’envers. Il est très loin d’avoir reconnu Sherlock Holmes !

Deuxième exemple : l’enfant entend le professeur de maths qui s’applique à verbaliser ce qu’il écrit au tableau et qui dit « a puissance n sur deux ». Je vous invite à l’écrire vous-mêmes, car si vous comparez avec votre voisin, il y a toutes chances que vous ayez des versions différentes, étant donné qu’il y a cinq façons de faire…

Ces exemples montrent que, même avec la meilleure volonté du monde, on loupe quand même beaucoup de choses. Il faut donc tout reprendre, le soir, avec les parents – sauf qu’après sa journée de classe, l’enfant n’en a pas tellement envie.

L’inclusion, donc, ça peut être pas mal : on se fait des copains, on n’a pas trop de pression scolaire parce que les enseignants sont bienveillants, mais on se retrouve avec beaucoup de lacunes. C’est pour cette raison que les parcours alternés sont bénéfiques.

Le braille est également un problème important. Il faut six mois pour transcrire en braille un manuel scolaire. C’est incompressible, car il ne s’agit pas simplement de transcrire mais aussi d’adapter. Or, l’enseignant qui a dans sa classe un élève aveugle le sait en général le jour de la prérentrée, ou l’avant-veille, ou, dans le meilleur des cas, au mois de juin. Or le choix du manuel scolaire relève de sa sacro-sainte liberté pédagogique. Et là, c’est la loterie : soit le livre existe déjà en braille – ce qui est le cas le plus rare –, soit on va commencer à le transcrire à la rentrée, ce qui va prendre six mois. Bien sûr, cela pourra se faire chapitre par chapitre : on va courir après le temps, mais, dans la réalité, l’élève n’aura jamais son livre en braille. La seule solution consiste à obliger l’enseignant à choisir parmi trois ou quatre manuels. Peut-être faut-il pour cela réunir une commission qui décidera quels sont ces trois ou quatre manuels, par matière et par classe, qui sont à transcrire. Il faudrait une obligation, et pas simplement un partenariat reposant sur la confiance.

Le problème est identique pour les supports de cours que les professeurs distribuent – ou pas. Leur liberté pédagogique les autorise à écrire le cours la veille, voire la nuit, s’ils en ont envie. Leur imposer de donner leur cours quinze jours avant serait une petite entorse à cette liberté pédagogique, mais si cette entorse était prévue par la loi, cela permettrait au moins que les outils existants soient utilisés à plein.

Je terminerai en évoquant le deuxième grand problème : celui de l’AESH ou de l’AVS qui n’a pas la formation, la compréhension nécessaire pour être pleinement utile en classe et qui, du coup, se transforme en nounou, amène l’enfant à la cantine, le sert à table, etc. L’enfant n’a pas besoin de cet obstacle entre lui et ses camarades. Ceux-ci peuvent très bien l’amener à la cantine, remplir son plateau, le guider d’une classe à l’autre, voire lui expliquer des petites choses qui se passent dans la classe, comme un élève qui se fait gronder. L’AVS, dans ces situations, est même contreproductive – ou contreproductif si c’est un homme.

Nous pouvons vous faire passer des documents en relief qui pour moi, sont une aberration parce qu’ils obligent les élèves à passer par le dessin, donc par une représentation visuelle destinée à remplacer ce qu’on ne voit pas pour rendre les choses plus faciles à comprendre. C’est leur demander un effort terrible : imaginer visuellement quelque chose qui passe par le toucher. C’est une démarche aberrante, qui les formate pour qu’ils se comportent le plus possible comme des voyants, et qui leur complique la vie plus qu’autre chose. Ils n’ont pas besoin de ça. Si vous touchez ces documents sans les voir regardés avant, vous allez tout de suite comprendre qu’il est absolument impossible de s’en servir en classe. Ce n’est pas une aide, c’est un obstacle.

Au bac, par exemple en SVT, on leur demande même quelque chose de pire : dicter le dessin à un secrétaire, sans savoir ce que le secrétaire dessine effectivement. Cela rappelle les exercices de communication interpersonnelle qu’on fait dans les formations en entreprise : on s’amuse beaucoup en voyant ce que l’autre a dessiné d’après la description qu’on lui a faite, et qui n’a souvent aucun rapport. Mais là, il ne s’agit pas de s’amuser : il y a une note au bout et le correcteur ne sait pas que le candidat est aveugle.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. La carte de géographie montre un problème intéressant, car je pouvais croire que c’était au contraire un bon support.

Mme Laura Catry. Je suis maman de trois enfants. L’aîné a 26 ans, il est malentendant, il fait des études de dentiste ; le deuxième est entendant ; le troisième a 16 ans, il est sourd, implanté. Mon mari et moi avons donc une certaine expérience de la scolarisation des enfants malentendants ou sourds.

Vous demandiez pourquoi les professeurs n’arrivent pas à intégrer dans leur classe un enfant différent. C’est parce qu’il faut du temps : c’est un autre rythme. Chaque enfant a un rythme différent et a besoin d’une pédagogie particulière. La question de l’inclusion ne se pose pas de la même façon avec n’importe quel élève, n’importe quel enfant, n’importe quel handicap. Chaque handicap a sa spécificité. Nous savons maintenant qu’une vraie pédagogie a été développée pour les aveugles et pour les sourds. Il faudrait vraiment s’appuyer sur cette pédagogie, sur les équipes pluridisciplinaires expérimentées qui ont fait des recherches et qui les ont appliquées.

Nous voyons les évolutions survenues depuis vingt ans, notamment depuis la loi de 2005, et nous avons été obligés, depuis 2007, de protéger l’école spécialisée où était mise en œuvre cette pédagogie. Nous avons vraiment l’impression que cette loi d’inclusion a été faite pour faire des économies. Au lieu de développer les équipes pluridisciplinaires, de faire appel aux professionnels qui connaissent bien les handicaps spécifiques que sont la surdité et la cécité, on démantèle les établissements pour saupoudrer ces professionnels un petit peu partout. C’est contreproductif.

Mme Laëtitia Appourchaux. (Interprétation en langue des signes française.) Bonjour, je suis Laëtitia Appourchaux, mère de deux enfants sourds de treize et dix ans. Je suis moi-même sourde ainsi que mon mari, nous sommes donc sourds tous les quatre. Nous sommes une famille ouverte, la langue des signes est ma langue maternelle, et pour moi l’oral est une langue étrangère, et nous fonctionnons de cette façon.

Au départ, j’étais contente que ma fille soit acceptée en inclusion dans l’école du quartier. Elle est locutrice de la langue des signes. Il y a quand même de gros problèmes de pédagogie, car la logique visuelle et cognitive d’un enfant sourd n’est pas celle d’un entendant, et ça rend les choses très compliquées. Ma fille n’était pas du tout imprégnée des codes spécifiques aux enfants sourds. Elle n’avait pas de vocabulaire, n’acquérait pas grand-chose, avait des difficultés d’expression ; j’ai donc dû lui donner tout ça. Et je me disais : je suis sa mère, ce n’est peut-être pas mon rôle. En tout cas, elle s’est retrouvée en échec.

Je dois préciser que, même si la langue des signes est ma langue, nous utilisons ponctuellement l’oralisme, car je n’ai rien contre, mais j’étais quand même obligée d’expliquer un certain nombre de choses, il fallait l’emmener à l’orthophonie, nous n’avions plus de vie de famille, de temps d’échange avec nos filles, etc. car tout était très, très compliqué. J’étais obligée de pallier toutes ses lacunes scolaires en fin de journée pour lui permettre de rattraper son retard.

Donc, l’inclusion, oui, sans doute, mais en partenariat avec un institut spécialisé, une structure spécialisée, qui permette à l’enfant d’avoir tous les supports dont il a besoin, notamment au niveau de la surdité, des codes sociaux, des identifications, des références identitaires et autres. Des professionnels intervenaient régulièrement dans l’école de ma fille, avec une pédagogie adaptée, essentiellement visuelle, qui lui permettait de progresser à son rythme. Et là, j’ai vu ma fille s’épanouir et rattraper son retard.

Chaque famille a sa liberté de choix, mais il ne faut pas croire que le simple fait de mettre un interprète dans la classe va changer les choses. Il faut une pédagogie, il faut des professionnels eux-mêmes sourds, il faut que l’enfant soit en interaction avec ses pairs comme avec professeurs, car lorsque ma fille n’avait pas ce soutien de professionnels spécialisés, elle était comme un légume au fond de la classe, elle ne comprenait rien. Elle n’arrivait pas à progresser au niveau de la trace écrite, car le français est très compliqué à apprendre pour une personne sourde.

C’est grâce à ce partenariat avec un institut spécialisé que j’ai vu ma fille s’épanouir et progresser. Il y avait des orthophonistes, donc nous n’avions plus besoin de l’emmener chez l’orthophoniste, etc. C’est grâce à cela que nous avons pu retrouver une vie familiale normale.

Attention : je n’ai rien contre l’inclusion, mais je suis pour une inclusion sous conditions, c’est-à-dire avec une pédagogie adaptée au handicap – et je peux certifier qu’il y a des professionnels, notamment pour la surdité, qui sont qualifiés pour cela. Je ne peux pas accepter de voir certains enfants sourds qui ont un retard scolaire énorme, irrattrapable. Donc, inclusion, oui, mais avec une pédagogie adaptée et des professionnels adaptés. Je ne suis pas vraiment persuadée, par exemple, de l’apport des AVS ou des AESH : je ne pense pas que soixante heures de formation de base, même au niveau de la langue des signes, suffisent pour s’adapter à l’enfant dont on a la charge. On court le risque de voir le niveau des enfants sourds s’abaisser de plus en plus, jusqu’à être en décalage complet par rapport à celui des entendants. Bien sûr, les niveaux sont disparates aussi chez les enfants entendants, mais il faut absolument veiller à ne pas perdre en route les enfants sourds. J’ai une certaine expérience dans mon métier : j’ai vu nombre d’enfants en inclusion ou en intégration revenir en établissement spécialisé parce qu’ils n’arrivaient pas à s’épanouir ; il a fallu rattraper les choses.

Les contraintes budgétaires posent aussi problème : être en intégration sans interprète et être obligé de lire sur les lèvres toute la journée est une maltraitance, une souffrance, qui peut parfois provoquer des dépressions infantiles. Or, on peut dire tout ce que l’on veut : il est essentiel de permettre à nos enfants de progresser et d’évoluer dans un monde où ils puissent s’épanouir. On parle beaucoup d’inclusion, mais les professeurs ne sont pas tous formés et n’ont pas le bagage nécessaire. Surtout, il faut laisser aux parents la liberté de choisir, pour leur enfant, entre l’inclusion et un institut spécialisé. Je suis prête à participer à des réunions si les membres de cette commission ont besoin de débattre ou d’échanger sur ce sujet.

Mme Catherine Vella, présidente de l’Association nationale de parents d’enfants sourds (ANPES). Je préside l’Association nationale de parents d’enfants sourds (ANPES), qui ont fait le choix de la langue des signes comme langue de communication.

Je suis maman d’un petit garçon sourd de 12 ans qui est en collège, en ULIS. Il a fait sa première année de maternelle en inclusion. Pour reprendre ce que disaient mes collègues : c’était le petit roi de la classe, parce qu’il avait son AVS à lui, alors que les autres enfants partageaient la même institutrice. Il est parti en classe bilingue français-LSF, dans une école de quartier, mais avec un groupe d’enfants sourds. Il y a appris la citoyenneté, la socialisation, il était un élève ordinaire parmi d’autres élèves ordinaires, qui avait une langue, la langue des signes, un enseignant qui la maîtrisait parfaitement, ce qui permettait aux élèves de construire leur langue dès la maternelle. J’ai voulu vous envoyer un document par messagerie, mais il est trop lourd ; je vais donc vous le remettre. J’y ai repris les textes de l’Éducation nationale selon lesquels la maternelle est faite pour construire sa langue. Mais comment un enfant sourd dont la langue est la langue des signes peut-il la construire s’il n’est pas avec d’autres enfants sourds et, surtout, avec un adulte qui la maîtrise parfaitement ?

Je ne sais pas comment faire pour vous expliquer. Par exemple, en dernière année de maternelle, une AVS avec un petit niveau en LSF a remplacé un jour la maîtresse. Elle a demandé aux enfants ce qu’ils voulaient faire plus tard, sauf que le signe qu’elle a employé signifiait « tard » dans le sens de « en retard », si bien que les enfants sont restés un peu interloqués et n’ont pas répondu à la question, faute de l’avoir comprise. Il faut donc faire très attention.

J’ai inclus aussi dans ce document les nouveaux programmes de français de CP, où tout repose sur le son, la phonétique, la phonologie, les rythmes. Comment un interprète, même le meilleur du monde, ou une AVS qui maîtriserait la LSF parfaitement, va-t-il pouvoir traduire à un enfant sourd, en intégration individuelle : Écris la syllabe manquante – pi, fi, bi, mi – dans les mots avec un trou – par exemple « bobine » – ? Il faudra qu’il lui traduise en phonologie, c’est-à-dire qu’il va lui donner la réponse… J’ai réuni un florilège d’exercices de français qui vont transformer l’enfant sourd en « plante verte » dans la classe : comme me disait l’une de mes collègues : ça va lui passer au-dessus, il ne va pas comprendre et ne progressera pas en français. On sait bien que l’enjeu, pour un enfant sourd, est la maîtrise du français écrit – qui est une deuxième langue. Or c’est vraiment très difficile car elle ne se construit pas du tout comme la langue des signes.

Pour assurer l’accès des jeunes sourds à cette langue, il faut des professionnels, notamment des professionnels sourds. Mais quelle place auront-ils dans un système inclusif ? Pourront-ils être intégrés à l’Éducation nationale ?

La langue des signes est une langue, et pour partager une langue, il faut être plusieurs. Être seul dans une classe ne sert strictement à rien. Dans l’ULIS, mon fils a une professeure de français – spécialement affectée à l’ULIS… – qui n’est pas vraiment acculturée, qui ne sait pas vraiment ce qu’est un enfant sourd. Elle fait conjuguer la phrase : « je n’entends plus le vent dans les arbres », elle leur fait étudier le présent de l’indicatif avec la phrase « nous avons tous cinq sens, l’ouïe, l’odorat, etc. », elle leur apprend « je suis en train de faire la cuisine » sans leur expliquer que la cuisine n’est pas « dans le train » et qu’il s’agit juste d’une locution. Tous les soirs, je dois refaire les cours de français et expliquer à mon fils ces expressions qu’il ne comprend pas.

Je suis d’accord pour que tous les enfants soient des enfants de la République, je suis pour l’égalité des droits et des chances, mais il faut s’en donner les moyens, notamment humains et en termes de formation, et il faut surtout que les enfants qui apprennent la LSF le fassent entre pairs, car c’est comme cela qu’ils vont vraiment apprendre, communiquer et se socialiser. L’école inclusive ne doit pas être en fait une école exclusive : elle doit être une école qui fasse l’enfant entrer dans la société. Car ce dont je rêve, c’est d’une société inclusive, où chacun, quel qu’il soit, ait sa place.

M. Philippe Quentin. Vu la complexité de la question, je renvoie la commission au document que je lui ai envoyé et à ceux que je lui laisserai en partant.

Je suis père d’un « petit » de 43 ans, qui est implanté, qui oralise, mais je voudrais témoigner ici que, même pour les sourds profonds, implantés ou qui ont eu des prothèses, et qui oralisent, les choses ne sont pas simples. La question de la LSF est donc tout à fait centrale, mais elle ne doit pas faire oublier ces très nombreux sourds qui n’ont pas recours à LSF, qui oralisent, qui s’en sortent bien, mais qui, à l’école, rencontrent des difficultés majeures.

Je reviens à ce qui a été dit tout à l’heure sur le partenariat entre l’Éducation nationale et le monde spécialisé – j’y intègre les établissements plus ou moins fermés, mais aussi les SESSAD et les services comme les SEFIS ou les SAFEP, qui sont vraiment une chance. En général, les parents souhaitent avant tout que les enfants aient une vie scolaire, périscolaire, culturelle, etc., proche de chez eux. Notre document fait état d’une expérience, avec notre beau slogan « Associons nos compétences », entre professionnels de la surdité, enseignants et parents. Il me semble que c’est quelque chose de très important

Il y a un écart considérable aujourd’hui entre les textes et les pratiques, ce qui est très anxiogène pour les parents : on leur dit que l’école est ouverte, etc., mais dans les faits ça ne suit pas vraiment et les handicaps sensoriels restent très méconnus. Donc, vous dites que les enseignants n’appliquent pas la loi, mais je dirais plutôt que l’État ne se donne pas les moyens de ses ambitions, ni même ceux de piloter les nouveaux dispositifs qu’il crée.

Lors de la journée nationale que nous avons organisée le 4 octobre sur « scolarité et surdité », nous avons eu droit à un exposé du service statistique de l’Éducation nationale, qui mettait d’un côté ce qui se passait dans les établissements spécialisés, et de l’autre ce qui se passait dans les classes ordinaires. Mais il mélangeait tout au niveau des statistiques : les intégrations « sauvages », avec les parents qui se débrouillent le soir sans accompagnement, les inclusions avec AVS ou AESH – dont nous pensons tous que ce n’est pas une solution très professionnelle – et les intégrations accompagnées par un SESSAD. Donc, nous avons eu des statistiques très générales, sur les résultats aux examens ou sur d’autres sujets, mais on ne pouvait absolument pas distinguer l’apport du médico-social, éventuellement celui des AVS et des AVSH.

Cette extrême diversité des situations appelle une souplesse des réponses. Nous avons vraiment besoin d’une Éducation nationale adossée au médico-social, mais sans mélange des genres, sans que l’un « avale » l’autre.

Mme Emmanuelle Fontaine-Domeizel. Je tenais à vous remercier, madame la présidente, d’avoir invité ces personnes aujourd’hui, car je me reconnais au moins dans la moitié d’entre elles.

Je voudrais demander à Mme l’interprète combien de temps elle a mis pour atteindre ce niveau en langue des signes : trois ans ? Cinq ans ? Je pose la question pour souligner que c’est une langue dont nous avons peine à imaginer la complexité. Ceux qui la connaissent un peu savent que sa maîtrise demande énormément de travail et que les AVS et les AESH ne peuvent atteindre un tel niveau avec seulement 60 heures de formation. Il faut aussi que la personne qui se forme soit assurée de pouvoir pratiquer durant le reste de sa carrière.

Il en va de même pour la formation des parents, que ce soit en LSF ou en braille – que je connais moins bien. Il faut bien quatre à cinq ans pour parvenir à maîtriser la LSF, et le coût, très élevé, est entièrement à leur charge.

Je voudrais également parler des pôles d’enseignement des jeunes sourds (PEJS). En théorie, il devrait y en avoir un dans chaque région. Or il n’y en a que trois ou quatre qui soient de bon niveau et certaines régions en sont encore dépourvues.

Cela fait plaisir à la société de se dire qu’elle va intégrer les enfants, mais cela ne doit pas être fait de n’importe quelle façon, sous peine de les mettre en situation de sur-handicap. Nos enfants sont généralement beaux, leur handicap, bien que gravissime, est souvent invisible, et la société tend à passer à côté.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Pour résumer, et pour vérifier si j’ai bien compris : vous dites « inclusion, oui, mais pas à n’importe quel prix, et en aucun cas sans moyens » ; vous dites « articulation à renforcer entre le secteur médico-social et le milieu scolaire » ; vous dites « rôle spécifique des instituts, au service de la souplesse et d’allers-retours entre l’enseignement spécialisé et le milieu ordinaire ». Est-ce que je me trompe ? Non ? Alors, ça me va.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Merci pour cette synthèse, monsieur le rapporteur !

Vos témoignages nous ont fait toucher du doigt le fait que l’on pense et appréhende le monde de manière totalement différente lorsqu’on est atteint d’un handicap sensoriel. Il faut veiller à ce que l’école ne devienne pas, dans ces cas spécifiques, excluante plutôt qu’inclusive.

Mme Catherine Vella. Pour prendre un exemple de ce que peuvent être les mauvais côtés de l’inclusion, la classe de 6e de mon fils réunit six élèves sourds, qui sont en LSF et qui sont suivis – heureusement – par le SEFIS, mais le directeur n’a pas eu l’idée de mettre, entre midi et deux heures, un surveillant qui maîtrise la LSF, si bien que les bêtises se sont vite multipliées. Après, on nous a expliqué qu’on ne s’était pas méfié parce que les élèves « avaient l’air mignons »… Bien sûr ! Mais il ne faut pas oublier comment sont les ados de douze ans, sourds ou non : s’il n’y a personne pour leur rappeler les règles, on ne s’en sort pas ! Heureusement que le SEFIS est là, car l’Éducation nationale, elle, ne met pas les moyens.

Mme Christiane Hénault. Je me suis formée toute seule, je connais tout le braille, y compris le braille informatique et le braille abrégé. L’INJA est le seul endroit où j’ai rencontré des gens qui m’apprenaient des choses, de vrais experts, dont l’expertise venait d’une seule chose : le fait qu’ils avaient des enfants aveugles dans leur classe, auprès de qui ils exerçaient leur vrai métier, qui est d’enseigner. Si on leur enlève cela pour en faire de simples accompagnants, on perdra cette expertise et les enfants vont régresser, comme en Italie, dont aime bien parler Mme Cluzel, mais qui est le pire exemple qu’on puisse imaginer. En Italie, les aveugles ne savent plus se promener avec une canne, ils n’ont pas de cours de locomotion, ils ne connaissent pas le braille.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Qu’en est-il de la Suède, l’autre pays que l’on cite souvent en exemple ? Avez-vous des informations ?

Mme Christiane Hénault. Non.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Merci à tous pour cet éclairage extrêmement riche sur le handicap sensoriel, qui est le plus difficile à appréhender – ce dont je ne me rendais pas compte.

3. Audition de Mme Françoise Garcia, vice-présidente de la Fédération nationale des orthophonistes (FNO), chargée de la prévention et de la promotion de la santé

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Nous achevons cette séquence d’auditions avec la Fédération nationale des orthophonistes (FNO), dont nous accueillons la vice-présidente chargée de la prévention et de la promotion de la santé : Mme Françoise Garcia. Madame, je vous souhaite la bienvenue.

Créée en 1968, la Fédération nationale des orthophonistes (FNO) est représentative de la profession d’orthophoniste, exercée à titre libéral ou à titre salarié. Elle regroupe plus de 7 900 orthophonistes, fédère 25 syndicats régionaux et 66 syndicats départementaux, dont l’un a, je crois, suscité auprès du rapporteur cette audition afin de faire valoir le point de vue de votre profession sur la question de l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap.

Avant de vous donner la parole, je vais, conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, vous demander, madame, de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(Mme Françoise Garcia prête serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Effectivement, c’est un ami, M. Michel Barbier, orthophoniste à Eu, en Seine-Maritime, et qui a des responsabilités syndicales, qui m’a suggéré cette audition. Celles auxquelles nous avons procédé auparavant m’ont d’ailleurs conforté dans l’idée de vous entendre, car il y a manifestement urgence à renforcer l’articulation entre les professionnels de santé – y compris libéraux –, le monde de l’éducation et celui des établissements médico-sociaux. Nous voulons donc vous entendre sur les points forts, les atouts, les difficultés, les obstacles qui existent, mais surtout sur les pistes qui permettraient d’améliorer cette articulation.

Mme Françoise Garcia, vice-présidente de la Fédération nationale des orthophonistes (FNO). Je vous remercie de me donner l’occasion de parler de l’orthophonie.

L’orthophonie est une profession jeune, même si les orthophonistes commencent à prendre leur retraite : elle n’existe que depuis le milieu du siècle dernier et n’est réglementée que depuis 1964. Elle est conventionnée par l’assurance maladie et œuvre dans des domaines très importants du langage et de la communication, de la naissance jusqu’à la fin de vie.

Nous jouons donc un rôle d’accompagnement très important auprès des enfants, qu’ils soient en situation de handicap sensoriel, psychique, cognitif, ou qu’ils aient de simples retards de langage. Dans les deux cas, il nous faut répondre à une demande de soins, soit pour des besoins chroniques, soit pour des besoins plus ponctuels, intervenant à un moment important du développement cérébral, lié à la plasticité du cerveau. C’est la difficulté que nous rencontrons.

Vous avez évoqué, madame la présidente, la démographie médicale. Effectivement, les orthophonistes ont un appel à lancer quant à la démographie de leur profession, car notre numerus clausus n’a pas augmenté, ou plutôt n’augmente qu’à la faveur de la création de nouveaux centres de formation, comme celui de Rennes cette année. Étant donné le départ prochain à la retraite de nombreux praticiens et la féminisation très importante de la profession – 97 % des orthophonistes sont des femmes – qui s’accompagne d’un exercice parfois à temps partiel, au moins à un moment de la vie des intéressées, l’accès aux soins d’orthophonie est appelé à devenir complexe pour une partie de la population. Nous avons des listes d’attente et sommes gênés de devoir faire attendre plusieurs mois, voire plus d’une année, pour accorder un rendez-vous. La profession réfléchit actuellement à une plateforme téléphonique qui permettrait à la personne pensant avoir besoin d’un soin en orthophonie d’avoir affaire à un interlocuteur, lui-même orthophoniste, qui puisse répondre à ses questions, l’informer, l’aiguiller, trouver éventuellement des réponses en urgence, vers le bon endroit, en particulier s’il y a urgence, par exemple après un traumatisme crânien, un accident vasculaire cérébral, une tumeur au cerveau ou une laryngectomie. Il faut aussi pouvoir recevoir en urgence de très jeunes enfants qui n’arrivent pas à segmenter correctement, qui ont des troubles de l’oralité. En dehors même de ces possibles urgences, il faut pouvoir répondre à la personne qui s’interrogerait sur la nécessité de se soumettre à un bilan orthophonique. La profession essaie de répondre à tout cela, mais nous avons besoin d’être soutenus pour augmenter le numerus clausus.

Nous avons besoin aussi de soutiens pour que les orthophonistes puissent continuer de travailler en exercice mixte, c’est-à-dire en partie en libéral, avec des soins qui sont remboursés par l’assurance maladie depuis 1964, mais aussi en tant que salariés, à l’hôpital, dans des centres médico-psychologiques (CMP) ou dans des instituts médico-pédagogiques (IMP) ou dans des SESSAD. Il n’y a plus beaucoup d’orthophonistes dans ces centres, car leur attractivité est faible, la rémunération d’un orthophoniste salarié n’étant pas à la hauteur des cinq années d’études exigées.

Du fait de cette perte d’attractivité et de la demande de soins considérable et non satisfaite en libéral, on observe une désaffection pour les postes salariés à l’hôpital et dans les services de soins. Si vous avez entendu des représentants des SESSAD, vous avez pu noter leur grande inquiétude. La nôtre est liée à la double prise en charge de ces soins : lorsqu’un enfant bénéficie à la fois de soins en libéral, remboursés, et de soins dispensés par un service médico-social, c’est celui-ci qui doit rémunérer le professionnel libéral. Il en résulte de nombreux conventionnements, mais aussi, parfois, des difficultés d’accès aux soins, car l’orthophoniste qui a des missions en libéral ne peut pas toujours assurer ces soins – aux enfants sourds, aux enfants trisomiques, etc. – en conventionnement avec les SESSAD.

Je vous ai parlé de la plateforme ; je voudrais vous parler aussi de la contribution que nous avions adressée au ministère de l’Éducation nationale pour une meilleure santé à l’école. Il ne s’agit pas de demander que les soins soient effectués à l’école, mais que la prévention et le dépistage des troubles du langage et de la communication y soient faits de façon plus régulière et systématique. Nous allons commencer, dans quelques mois, une expérimentation avec l’assurance maladie : dans le cadre d’un article de l’avenant 16 de notre convention, nous avons pu obtenir un essai de dépistage systématique, à trois ans ou trois ans et demi, grâce à un outil – le DTL3 – qui permet, moyennant une formation des enseignants à cet outil, de repérer les enfants en difficulté dans le développement du langage et de la communication. Cela se fait depuis quinze ans dans le Nord et le Pas-de-Calais ; nous allons essayer de généraliser grâce à ces expérimentations pilotes.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je vous remercie pour cet exposé. Nous centrons notre réflexion sur les situations de handicap, mais aussi sur les élèves atteints de troubles « dys », qui ne sont pas forcément reconnus comme étant en situation de handicap. Les orthophonistes ont-ils des difficultés à intervenir dans les établissements scolaires pour faciliter la prise en charge des enfants qui en ont besoin et leur éviter d’avoir des séances le soir après l’école ?

Mme Françoise Garcia. Il y a beaucoup de questions dans votre question.

L’intervention orthophonique, quand elle est effectuée par un professionnel libéral, commence par un bilan orthophonique, à l’issue duquel un projet de soins est proposé. Dans ce projet de soins, il y a plusieurs axes : une intervention directe, c’est-à-dire la rééducation des troubles présentés par le patient, puis ce que nous appelons l’intervention indirecte, c’est-à-dire l’information délivrée à la famille et à toutes les personnes qui ont à travailler auprès de l’enfant : enseignants, puéricultrices, etc. S’agissant de l’école, cette information portera sur le fonctionnement de l’enfant, ses capacités préservées, et surtout, sur ce que l’on peut mettre en place pour l’aider à compenser, sur le plan scolaire comme sur celui de la vie quotidienne.

Pour en revenir à votre question, il peut nous arriver d’intervenir auprès des enfants au sein de leur établissement scolaire, lorsque notre objectif thérapeutique est d’améliorer les comportements de communication dans le cadre de l’école, de permettre l’utilisation d’outils spécifiques, ou lorsqu’il apparaît que l’enfant va être en réelle difficulté du fait de la multiplicité des soins qu’il doit recevoir – auquel cas il vaudra mieux que l’orthophoniste intervienne à l’école plutôt que dans le cadre d’un SESSAD. Mais cela suppose toujours des objectifs thérapeutiques proposés et acceptés par la famille : il n’est pas question de prendre en soins à l’école tous les enfants qui ont besoin de séances d’orthophonie. Puisque le soin va se faire dans un cadre particulier, il faut bien réfléchir à ce soin et à la nécessité ou non de le faire à l’école.

Une difficulté parmi celles que j’ai sous-entendues dans votre question a trait au fait de pouvoir recevoir les enfants dans nos cabinets durant le temps scolaire. Les enfants qui ont besoin de soins sont, pour certains, fatigables, et nous ne pouvons les voir en fin de journée. Il faut donc leur permettre de sortir de l’école, accompagnés par un parent ou une personne de confiance déléguée pour ce faire, afin de se rendre en cabinet.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Ma question était vraiment motivée par le fait que beaucoup de parents nous interpellent à ce sujet. C’est une manière de faire évoluer l’école et d’apporter à l’enfant les soins dont il a besoin sur son lieu de scolarisation, de vie, que ce soit par des SESSAD ou par des praticiens en libéral, sans qu’il ait besoin de quitter l’école pour cela.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Vous dites souhaiter l’augmentation du numerus clausus. À quel niveau faut-il le porter ? Êtes-vous favorable à sa territorialisation ? On constate en effet de fortes inégalités territoriales, qui sont au cœur des questionnements de notre commission d’enquête.

Troisième question, liée aux deux premières : la généralisation du dépistage précoce, si j’ai bien compris, est souhaitée par certains, notamment les associations de parents d’enfants atteints de troubles « dys » – ce qui pose au passage la question du remboursement. Mais, s’il n’y a pas de moyens supplémentaires, cela ne risque-t-il pas d’aggraver le problème démographique de votre profession ?

Mme Géraldine Bannier. J’ai la même question sur la répartition des orthophonistes sur le territoire. Quelle solution envisagez-vous ?

D’autre part, je suppose que les apports de la neurologie ont modifié votre métier, votre approche des enfants. Dans quelle mesure pouvez-vous en faire bénéficier les enseignants pour qu’ils prennent mieux en charge les enfants en situation de handicap ?

Mme Françoise Garcia. Il est difficile de répondre sur le numerus clausus, car il faudrait disposer d’une étude prospective sur le nombre de personnes ayant réellement besoin de soins en orthophonie. La seule chose que l’on puisse mesurer actuellement, ce sont les délais d’attente, mais on sait aussi que certaines personnes auraient besoin de soins et n’en sont pas conscientes. Il est certain que, la population vieillissant, le domaine de compétence des orthophonistes va évoluer vers la prise en charge des maladies neurodégénératives. Mais il ne serait pas sérieux de ma part d’avancer un chiffre.

Les seules augmentations que nous arrivions actuellement à obtenir interviennent à la faveur de l’ouverture de départements d’orthophonie dans des facultés, dans des villes comme Limoges ou Rennes. Cela répond peut-être à votre question sur la territorialisation. Je vous ai vus tiquer quand j’ai évoqué Rennes, mais certaines zones sont peu attractives du fait de la démographie, et l’on peut espérer qu’une plus grande dispersion sur le territoire fera que les professionnels resteront. Nous travaillons, avec l’assurance maladie, à des incitations à l’installation dans les zones très sous-dotées. Reste que notre numerus clausus n’a pas du tout augmenté, à part les vingt places liées à l’ouverture, comme l’an dernier, d’un nouveau département. Je pense que nous pourrions largement le rehausser d’une centaine de places, compte tenu du fait que le cursus dure cinq ans. Mais il faudrait sans doute disposer d’une étude un peu plus complète.

Nous sommes effectivement intéressés par les apports des neurosciences. Les propositions que nous avons faites au ministère de l’éducation nationale pour une meilleure santé à l’école incluent naturellement l’amélioration de la formation des enseignants sur le développement du langage et de la communication, grâce aux connaissances que nous avons maintenant. Nous avons salué l’existence d’un conseil scientifique à l’Éducation nationale, car cela fait avancer les choses. Nous participons depuis de nombreuses années à des formations autour des troubles du langage, soit que les enseignants eux-mêmes le demandent de façon volontaire, soit parce que c’est organisé par les académies.

La généralisation du dispositif DPL3 est parallèle à ce qui est fait sur l’intervention précoce préconisée dans le cadre de la stratégie nationale pour l’autisme. Cependant, le DPL3 est un outil différent, de dépistage et de prévention des troubles du langage, qui peut tout à fait fonctionner pour les enfants « dys » : si le niveau du langage oral est évalué et si l’enfant est soutenu quand il en a besoin, l’apprentissage de la lecture sera facilité. Donc, nous nous retrouvons complètement sur le principe de l’intervention précoce.

Nous n’avons pas de difficulté avec le forfait proposé, puisque nos soins sont pris en charge par l’assurance maladie, sans limite d’âge. Je suis une orthophoniste déjà ancienne et je me souviens qu’il y a encore quelques années, nous ne pouvions pas prendre en soin des enfants moins de 4 ans sans faire une demande exceptionnelle. Cet âge plancher a été abaissé et nous avons désormais des bébés en soins pour des troubles de l’oralité. Nous pouvons intervenir très tôt auprès des enfants : cela n’a rien de compliqué pour nous, puisque les familles bénéficient de la prise en charge des soins.

En revanche, les orthophonistes ne bénéficient pas d’une rémunération au titre de la coordination. Vous parliez tout à l’heure du lien avec l’école : au-delà du temps de soin que nous assurons déjà, il existe aussi un temps de coordination très important, que nous assurons bénévolement depuis toujours. Prendre en compte cette coordination dans le forfait pourrait être intéressant. Nous avons obtenu de l’assurance maladie, à compter du 1er juillet prochain, ce forfait annuel pour les enfants reconnus dans le champ du handicap, nous avons des lettres-clés qui nous permettent de tracer les actes en fonction des patients, mais cela ne vaudra pas pour les enfants « dys », même s’ils sont reconnus par la MDPH dans le champ du handicap.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je pensais que c’était dans le cadre de la Stratégie nationale pour l’autisme au sein des troubles du neurodéveloppement – dont font partie les dyslexies –, car j’ai posé la question la semaine dernière lors d’une audition, et on m’a répondu que les troubles les plus graves pourraient quand même être dépistés avant 7 ans.

Mme Françoise Garcia. C’est parce que la sémantique française nous fait utiliser des mots identiques pour des choses différentes. Quand je vous parle du forfait précoce dont les orthophonistes vont pouvoir bénéficier pour coordonner des soins dispensés à des enfants reconnus dans le champ du handicap, c’est selon notre lettre-clé, donc en convention avec l’assurance maladie, et ce sera déclenché par une simple demande d’accord préalable concernant un enfant reconnu dans le champ du handicap, par exemple un enfant sourd. La Stratégie nationale pour l’autisme au sein des troubles du neurodéveloppement prévoit d’autres forfaits, qui sont hors du champ de l’assurance maladie pour l’instant. Les orthophonistes interviennent quand même auprès de cette population, mais de façon un peu parallèle puisque non prise en charge – sauf que la coordination, dans ces cas-là, n’est pas comprise.

Pour en revenir au dépistage tel qu’il est préconisé dans la stratégie pour les troubles neurodéveloppementaux, il servira les enfants « dys ». Qu’ils soient dysphasiques ou dyspraxiques, ils pourront être dépistés avant l’âge de 7 ans, puisque ce sont des difficultés qui apparaissent avant. Ce qui inquiète les parents, c’est le dépistage de la dyslexie, puisqu’il ne peut se faire que lorsque l’enfant commence à devoir lire, c’est-à-dire à partir de 6 ans. Mais nous, orthophonistes, n’avons pas de difficulté particulière à faire des bilans pour ces enfants-là, contrairement aux psychothérapeutes, aux psychologues, aux psychomotriciens, dont les soins ne sont pas remboursés par l’assurance maladie et dont on a besoin pour certains diagnostics.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Merci de cet éclairage.

M Sébastien Jumel, rapporteur. J’ai une dernière question. Vous représentez une profession qui est en contact permanent avec les parents d’enfants en situation de handicap. Quels retours avez-vous de leur part concernant la capacité de l’école de la République à favoriser une inclusion bienveillante ?

Mme Françoise Garcia. Du haut de mes trente-six ans de pratique de l’orthophonie, je trouve que l’école a fait de réels progrès pour accueillir les enfants en situation de handicap, malgré un manque de moyens humains et de formation. Très sincèrement, la formation des enseignants ne leur permet pas d’aborder de façon simple des problématiques qui touchent à la fois le langage, le comportement, l’attention, donc les fonctions exécutives. Certaines notions sont compliquées. S’ajoute à cela le fait qu’inclure un enfant avec une AVS ou une AESH, c’est aussi avoir une personne supplémentaire dans sa classe. Or, parfois, avoir moins d’enfants dans la classe pourrait être intéressant, car il est difficile pour un enseignant de tenir compte de toutes les singularités de chaque enfant. Le dialogue entre orthophoniste et enseignant est un dialogue permanent qui a toujours bien fonctionné – sans oublier, bien sûr, les familles, puisque nous ne pouvons pas rencontrer l’école sans l’accord et la présence des parents. Reste que ce travail en synergie est très intéressant et efficace.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Une dernière question : avez-vous relevé, au cours de votre carrière, une augmentation importante, voire massive, des cas de dyslexie et des troubles « dys » en général ? Ou bien sont-ils simplement mieux dépistés ?

Mme Françoise Garcia. Il n’y a pas d’augmentation : les taux sont à peu près les mêmes qu’il y a quarante ans. Ces troubles sont en revanche mieux dépistés, beaucoup plus tôt, et beaucoup d’aménagements sont désormais proposés pour ces enfants. Ce qui reste compliqué, c’est cette frange plus limitée d’enfants « dys » qui ont des troubles associés, des co-morbidités importantes. Le droit commun ne suffit pas à penser leurs difficultés spécifiques et retient la mise en place d’adaptations particulières. Il faut intervenir auprès des MDPH ou des maisons des adolescents (MDA), faire une demande de compensation de situation de handicap. C’est très compliqué pour les familles, car cette reconnaissance de la situation de handicap nécessite, par exemple, que l’on aille jusqu’à tout lire à l’enfant pour qu’il accède à la compréhension, ce qui n’est pas simple et qui suppose la présence d’une AVS. Il n’est pas facile de faire reconnaître la situation de cet enfant qui a un handicap invisible. En tout état de cause, il n’y a pas plus de cas, ils sont simplement dépistés et pris en charge plus tôt.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Merci pour votre contribution. N’hésitez pas à la compléter si vous estimez avoir manqué de temps ou si vous disposez d’éléments objectivés.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Merci beaucoup.

Mardi 4 juin 2019

1. Audition de Mme Geneviève Mannarino, représentant l’Assemblée des départements de France (ADF), vice-présidente du conseil départemental du Nord, chargée de l’autonomie, M. Romain Boulant, collaborateur de cabinet, M. Jean-Michel Rapinat, directeur délégué de l’ADF chargé des politiques sociales, et Mme Ann-Gaëlle Werner-Bernard, conseillère pour les relations avec le Parlement

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Mes chers collègues, notre commission reprend ses travaux en auditionnant les représentants de l’Assemblée des départements de France (ADF), que nous avions initialement sollicitée pour une audition commune avec l’Association des Maires de France.

Nous accueillons ainsi Mme Geneviève Mannarino, vice-présidente du conseil départemental du Nord, chargée de l’autonomie, qui est accompagnée de M. Romain Boulant, collaborateur de cabinet, M. Jean-Michel Rapinat, directeur délégué de l’ADF chargé des politiques sociales, et Mme Ann-Gaëlle Werner-Bernard, conseillère pour les relations avec le Parlement. Je vous souhaite la bienvenue.

Il était indispensable de recueillir votre point de vue sur l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap compte tenu du rôle décisif que jouent les départements : non seulement, ceux-ci sont responsables des collèges, mais leurs élus président les commissions administrant les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) qui sont notamment appelées à se prononcer sur les aides humaines à la scolarisation de ces élèves.

Avant de vous donner la parole, conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, il me revient de vous demander de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(Mme Geneviève Mannarino, M. Jean-Michel Rapinat, M. Romain Boulant et Mme Ann-Gaëlle Werner-Bernard prêtent successivement serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Je vous souhaite à mon tour la bienvenue. Il aurait été dommage de se priver de l’expertise de l’Assemblée des départements de France sur un sujet entrant pleinement dans leur domaine de compétence – nous pourrons d’ailleurs à cette occasion approfondir la question des conditions financières dans lesquelles a été transférée cette responsabilité. Nous souhaitons également vous faire réagir sur la volonté politique qui porterait – ou pas – la mise en œuvre de la loi de 2005, sur les inégalités territoriales et les moyens de les contrecarrer, sur le fonctionnement des MDPH et la façon de l’améliorer, sur les moyens mobilisés par les collectivités départementales, notamment pour l’adaptation du bâti des collèges, sur la manière dont les départements accompagnent les communes dans la mise en œuvre des Ad’AP fléchés sur les enfants.

Mme Geneviève Mannarino. Merci de votre accueil. Je vous rappelle que la réflexion sur le concept d’inclusion est arrivée du monde anglo-saxon depuis bientôt quelques siècles. Ce concept met en lumière le fait que toutes les personnes ont de plein droit leur place dans la société, quelles que soient leurs caractéristiques. Or les débats d’aujourd’hui visent justement à ce que chacun y trouve sa place en tant que citoyen.

Nous pouvons considérer que l’inclusion scolaire est en progrès. Des réflexions ont émergé ; des lois ont été prises et évaluées. Néanmoins, l’institution Éducation nationale a encore des efforts à fournir pour accueillir ces enfants, quelle que soit la formation des enseignants, des personnels et des ressources spécialisées présentes dans les collèges. Les outils d’évaluation ont été revisités, mais ne sont pas forcément aboutis. Des dispositifs existent, comme les classes pour l’inclusion scolaire (CLIS) ou les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) en collège et en lycée. Cependant, les demandes s’accroissent et nous nous interrogeons sur les moyens qui nous sont donnés. Nous diffusons aussi des recommandations de bonnes pratiques sur nos territoires.

Notre société doit offrir une scolarisation de qualité à tous les élèves et satisfaire aux principes du droit à la scolarisation et de l’égalité des chances posés par la loi du 11 février 2005. L’Éducation nationale doit donc disposer de moyens complémentaires, mais les départements ont besoin d’être plus associés, plus impliqués, ne serait-ce que pour la réhabilitation des collèges.

L’inclusion scolaire doit permettre à ces jeunes d’entrer dans un parcours qui les amènera à un projet de vie, d’emploi et de citoyen. La scolarisation de ces élèves en milieu ordinaire est de droit ; elle est hautement recommandée dès la maternelle. Les collectivités territoriales doivent s’attacher à renforcer les liens avec toutes les parties prenantes : les départements sont certes responsables du patrimoine bâti des collèges, mais il leur appartient également de rendre plus efficaces les relations entre la MDPH, les enseignants, la collectivité éducative, voire le médico-social, lorsqu’est mis en place un plan personnalisé pour l’élève, afin que le parcours de l’élève avance le mieux possible. Mon expérience d’élue locale m’amène à dire qu’il s’agit d’un vrai défi, qui conduit à changer de regard – voire de culture – afin d’aller vers cette citoyenneté de plein droit qui est inscrite dans notre Constitution. Parallèlement, nous avons besoin de rassurer les familles qui font le choix de l’inclusion scolaire et qui s’aperçoivent que c’est parfois un peu compliqué.

La diversité des handicaps fait que la réponse apportée ne peut pas être uniforme. En lien avec les départements et la MDPH, une autre dynamique doit animer les établissements : répondre à des besoins. Cela conduira à se demander si la présence de l’AESH est nécessaire ou s’il ne faudrait pas plutôt partir des compétences de l’élève pour adapter sa scolarité en intégrant les enseignants dans un processus de formation et d’accompagnement – l’Éducation nationale ayant toute sa place dans le cadre de ces objectifs.

Une inclusion scolaire réussie nécessite une bonne articulation des parties prenantes, agissant en co-construction, et une meilleure visibilité pour les familles

– on voit encore des familles très éloignées de ce concept inclusif qui demandent une prestation ou un transport sans s’interroger sur l’établissement qui correspondrait le mieux à leur enfant ; la non-lisibilité des dispositifs – due à leur nombre – est extrêmement préjudiciable et conduit à ne pas répondre tout le temps aux besoins exprimés.

Par exemple, les départements sont compétents en matière de transport des élèves en situation de handicap. Pour répondre à l’objectif d’une autonomie accrue – qui suppose d’entrer dans le droit commun –, il a été décidé de permettre à ces élèves de prendre un transport en commun plutôt que de recourir à des transports spécifiques. Cette démarche s’inscrit dans la perspective d’une inclusion sociétale et environnementale.

Même si ce domaine est extérieur aux compétences de départements, je souhaite évoquer l’université, un lieu « en devenir » en matière d’inclusion, grâce à la charte de 2007, adaptée en 2012, qui appelle à faire du handicap un thème transversal. L’idée de transversalité est essentielle : toutes les parties prenantes sont réunies pour aboutir à un schéma inclusif dans les établissements d’enseignement supérieur.

L’ADF en tant que telle travaille sur l’inclusion scolaire, non seulement en préparant la future conférence nationale du handicap – qui a lieu tous les trois ans – mais aussi en portant la voix des départements dans plusieurs instances : Mme Corinne Secrétin, conseillère départementale de la Mayenne, pilote un groupe de travail national sur les MDPH ; Mme Marie-Paule Martin, première vice-présidente du conseil départemental du Maine-et-Loire, pilote le groupe de travail dédié à la prestation de compensation du handicap (PCH).

L’ADF est favorable au renforcement de la participation des collectivités territoriales aux instances qui organisent la scolarisation des élèves vivant avec un handicap. Les départements assument une grande partie de la politique du handicap, notamment dans le cadre des MDPH, qui gèrent plus de 4 millions de demandes chaque année – la file active dans le département du Nord est d’environ 228 000 personnes. Cette activité relève d’une sorte de « production » : il s’agit de délivrer des notifications et nous n’avons pas forcément le temps d’examiner tous les dossiers – nous nous interrogeons d’ailleurs sur les MDPH afin qu’elles ne deviennent pas des machines infernales. C’est un sujet majeur, sur lequel le département est très présent et moteur.

La compétence des départements en matière de collèges leur permet de proposer leur expertise aux communes qui ont des projets scolaires, par exemple pour le regroupement d’établissements ; c’est un peu la traduction au plan territorial de la compétence générale des départements en matière de solidarité. En zone rurale, le maillage département / communes fonctionne bien.

Nous sommes extrêmement sensibles aux objectifs fixés pour l’accessibilité : des projets ambitieux doivent aboutir en 2024. Cela concerne l’accessibilité au bâti, mais aussi aux activités – tout ce qui va faire que l’élève pourra vivre comme un citoyen lambda là où il l’a décidé.

Une proposition consisterait à intensifier les liens entre les MDPH et les services académiques pour que chaque rentrée scolaire soit la plus fluide possible et que nul ne se retrouve au bord du chemin en septembre, s’interrogeant sur l’absence d’AESH. Une autre consisterait à envisager de faire intervenir des professionnels des MDPH et du secteur médico-social dans le cursus des enseignants.

Je souhaite enfin partager les annonces faites ce matin par Mme Cluzel et M. Blanquer sur la nécessité de mieux former les AESH et les enseignants, de mettre l’élève et la famille au cœur du projet et de s’interroger sur la fluidité de parcours pour que l’élève se sente au mieux là où il a choisi de suivre un cursus scolaire qui l’amènera vers une vie de citoyen pleine et entière.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Vous n’avez pas répondu à ma question sur le diagnostic que vous pouvez porter sur le montant des charges transférées et la différence avec les compensations reçues – certaines inadéquations ont été soulignées par quelques chambres régionales des comptes lors de l’examen des comptes des collectivités départementales.

Mme Geneviève Mannarino. Je n’ai pas de chiffres à vous communiquer sur le sujet des collèges ou des compétences transférées. Dans votre question, j’entends aussi le débat sur la compensation perçue par les départements au titre de la politique d’action sociale. Nous avons quelques interrogations qui, me semble-t-il, sortent un peu du cadre de cette commission sur l’inclusion scolaire.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Je précise ma pensée : lorsque l’État a transféré aux départements la responsabilité de créer les MDPH, il a transféré le personnel afférent. L’augmentation de l’activité des MDPH a modifié les termes de l’équilibre. Je vous interroge pour savoir si vous disposez de remontées d’information à ce sujet.

Mme Geneviève Mannarino. Les MDPH ont été créées voici un peu plus de dix ans sous la forme de groupements d’intérêt public (GIP). À l’époque, les financements transférés par l’État correspondaient aux besoins des territoires. Tous les départements constatent que les prestations (PCH, allocation d’éducation de l’enfant handicapé – AEEH, etc.) sont en forte augmentation : pour le département du Nord, la PCH représente une dépense de 110 millions d’euros. Chacun à l’ADF en est bien d’accord : les transferts n’ont pas suivi. Une partie du personnel État affecté dans les MDPH à la création des GIP n’a pas été renouvelée ; les départements compensent. Nous sommes responsables donc nous apportons des réponses, mais je partage avec vous cette interrogation. La compensation de l’État pour ce qui concerne la gestion de la MDPH est un vrai sujet de débat au sein des assemblées départementales. Au vu des évolutions constatées, le GIP, tel qu’il est, ne correspond pas forcément aux besoins constatés sur les territoires.

Mme Danielle Cazarian. Vous évoquiez les familles éloignées du parcours inclusif au niveau de l’école, du collège, du lycée ou de l’université, faute de dispositifs lisibles. Quels seraient les dispositifs à mettre en place pour favoriser la lisibilité ?

Mme Cécile Rilhac. La compétence sociale étant départementale, comment analysez-vous les différences de prise en charge entre départements pour ce qui est des compensations liées au handicap. En particulier, certains décident d’aller au-delà du cadre légal et réglementaire. Comment cela peut-il se justifier à vos yeux ?

Mme Agnès Firmin Le Bodo. Ma première question concerne les systèmes d’information. Sur ce sujet, nous avons eu la version de la CNSA et celle des MDPH ; je souhaiterais avoir la version de l’ADF.

Ma deuxième question concerne les relations avec l’Éducation nationale. Un GIP MDPH comprend trois partenaires : le département, l’État et l’Éducation nationale. Pouvez-vous faire le point sur les relations avec celle-ci dans les départements ?

Mme Béatrice Descamps. Comment peut-on rendre plus étroite la liaison entre la MDPH et l’Éducation nationale ? Quelle est votre position sur la formation des AESH ?

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je souhaitais poser la même question que Mme Descamps : en quoi souhaitez-vous intensifier ces relations ? Qu’attendez-vous de l’Éducation nationale et des liens que vous souhaitez tisser avec elle ?

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Les associations de parents affirment qu’un dépistage précoce serait un élément déterminant pour enclencher une prise en charge adaptée. Cela concerne la médecine scolaire, les intervenants et les praticiens libéraux et les centres médico-sociaux, mais également le réseau des PMI. Quelles sont les réflexions conduites à ce sujet ? Quels sont les moyens mobilisés par les départements en matière de dépistage précoce des enfants en situation de handicap ? Comment la question de la démographie médicale dans les PMI est-elle appréhendée par l’ADF ? Quelles propositions concrètes formulez-vous dans ce domaine ?

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Nous devons maintenant suspendre l’audition pour que les membres de la commission puissent participer à un scrutin public.

La séance est suspendue à 16 heures 58.

La séance est reprise à 17 heures 08.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Nous reprenons notre audition. Nous sommes très impatients de vous entendre.

Mme Geneviève Mannarino. Sur la question relative aux familles et à la lisibilité des dispositifs de prise en charge, les départements sont proactifs en étant présents sur tous les territoires, avec leurs directions territoriales et les unités territoriales d’action sociale. Mais je conviens qu’en raison de ces points d’entrée multiples, il peut être compliqué pour les familles de frapper tout de suite à la bonne porte.

De nombreux départements développent des lieux de proximité MDPH parfois délocalisés, autour de la notion de guichet unique d’accompagnement pour les familles. Dès l’annonce du handicap, il faut que la famille soit entourée et qu’entrent en action tous les partenaires susceptibles d’être concernés : si le handicap est décelé à la naissance, il s’agit du médical ; s’il est décelé à la crèche, un accompagnement de la famille et de l’enfant doit se mettre en place ; il en est de même pour l’école. C’est peut-être là que les départements peuvent être force de proposition puisque ce processus a vocation à être déclenché par le circuit MDPH.

La lisibilité est donc insuffisante en raison du nombre important de dispositifs et de portes d’entrée. La famille – en difficulté car l’annonce d’un handicap est toujours un moment difficile – mériterait davantage de lisibilité et de visibilité. Des départements comme le Nord et les Deux-Sèvres ont développé des portes d’entrée uniques en mettant en place des relais autonomie, des relais handicap, et un accompagnement des aidants. Pour que la famille soit accompagnée au plus près et immédiatement aiguillée vers les bonnes réponses, il faut que le partage de données soit efficace – c’est un sujet de back office. Les professionnels de la santé, du médico-social ou relevant de l’Éducation nationale doivent avoir accès à ces données pour accompagner les familles au plus près et au plus juste.

S’agissant de l’équité territoriale, nul ne peut nier que chaque département, rural ou urbain, est dans un espace contraint. L’ADF les accompagne et facilite l’entraide : ses commissions sont un lieu d’échanges où chacun peut exprimer ses difficultés. Cependant, pour différentes raisons – en particulier le pacte de Cahors, par lequel certains départements se sont engagés à limiter les dépenses de fonctionnement –, cet espace financier et économique contraint conduit à apporter des réponses différentes d’un département à l’autre. L’ADF veut aussi entendre ces départements et accompagner ceux qui sont en difficulté.

Au niveau de la MDPH, j’ai vécu les difficultés liées à la mise en place des systèmes d’information partagés, qui étaient portés avec la CNSA. Le département du Nord a été initiateur.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Combien de mois avez-vous perdu ?

Mme Geneviève Mannarino. Je crois que nous en sommes à six mois. La mise en place est effectivement complexe alors que nous étions un département très impliqué. Ceci étant, les équipes de la MDPH, avec le soutien de la CNSA et de l’ADF, régularisent peu à peu la situation. De toute façon, il est indispensable d’en passer par là, pour pouvoir donner des réponses plus rapides : si nous ne renouvelons pas notre système d’information, nous mettrons à mal les personnes elles-mêmes. L’utilisation du nouveau dossier MDPH de 20 pages, qui considère la globalité de la personne, serait impossible s’il n’était pas numérisé. La numérisation est en cours et les MDPH sont proactives ; certaines, pourtant, n’ont pas encore changé leur système d’information et il va falloir être vigilant. Un soutien de l’État sera peut-être nécessaire pour qu’elles puissent y accéder ; il faudra peut-être aussi revoir l’organisation des liens avec la CAF. Perdre quelques mois n’est pas satisfaisant, mais en informatisant les MDPH, nous pourrons donner des réponses plus rapides aux usagers.

La relation avec l’Éducation nationale doit être encore consolidée. Celle-ci est insuffisamment présente au sein de la MDPH : nous avons besoin d’enseignants qui font le lien sur des dossiers importants. On sait que l’Éducation nationale est organisée de façon très administrative ; les départements sont davantage dans l’humain dans leur réponse au handicap. Il faut que les enseignants soient formés dès le début de leur cursus et que s’organise la formation des AESH – j’ai l’exemple d’une personne qui est AVS puis AESH depuis neuf ans et qui n’a bénéficié que de 36 heures de formation. Les ministres ont annoncé la substitution de contrats d’État, plus longs, aux emplois aidés. Plus important encore : l’AESH doit faire partie intégrante de l’équipe éducative, ce qui n’est pas toujours le cas sur le terrain ; l’affectation des AESH aux établissements doit être anticipée.

S’agissant du dépistage précoce, les PMI sont effectivement concernées, mais rencontrent des difficultés pour recruter des médecins car les conditions ne sont pas très attractives. L’ARS développe des dispositifs qui peuvent sembler s’empiler avec ceux des départements : il y a un vrai sujet de coordination sur des plateformes territoriales d’appui. Dans certains territoires, nous avons vu se développer des équipes mobiles de PMI, ce qui est extrêmement intéressant. Il faut d’ailleurs s’interroger plus largement sur la mobilité et la proximité de nos dispositifs d’action sociale afin de pouvoir aller au plus près des territoires les plus éloignés, notamment ruraux.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Vous faites part d’un besoin d’enseignants pour faire le lien sur les dossiers importants. Évoquez-vous par là les enseignants référents ou des enseignants qui seraient détachés à la MDPH – certains sont d’ailleurs parfois à la tête du pôle enfance ? J’ai besoin de savoir ce que vous voulez dire.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Ce que vous dites est intéressant et témoigne d’un réel engagement sur cette question. Toutefois, la commission d’enquête n’est pas un café-philo. Nous avons besoin d’éléments objectifs et de données statistiques. Par exemple, l’État et la CNSA ont été incapables de nous fournir des informations sur les moyens financiers mobilisés dans les MDPH, par département. L’ADF dispose-t-elle de ces éléments ?

Dans nos auditions, a été évoquée plusieurs fois une inadéquation, voire une non-correspondance, entre les notifications prononcées par la MDPH et les moyens mobilisés pour y répondre. Lorsque je l’ai connue, l’ADF avait des moyens d’expertise et d’analyse statistique allant au-delà du discours.

Enfin, pour ce qui concerne l’attractivité des PMI, avez-vous des précisions sur le manque de médecins dans les territoires les plus en difficulté ?

Je force le trait, non par manque de respect mais pour obtenir des réponses concrètes. Je conçois que vous ne disposiez pas forcément aujourd’hui de ces informations, mais nous apprécierions que la commission d’enquête puisse se nourrir de tels éléments, que l’État et la CNSA ne lui ont pas fournis et qui l’intéressent.

Mme Géraldine Bannier. Quelle réponse peuvent apporter les départements qui rencontrent des problèmes de sous-densité médicale ?

S’agissant de la formation des enseignants au handicap, pour avoir enseigné durant plus de quinze ans dans un collège, je ne peux que militer en faveur d’une formation sur le terrain. La formation en amont est loin du terrain. Nous avons besoin de réponses concrètes correspondant à chaque enfant.

Mme Geneviève Mannarino. Je laisserai M. Rapinat répondre sur la PMI avec des chiffres. Nous pourrons aussi vous en transmettre.

Il me semble que les cafés philo, ça peut être aussi sympa car ils offrent des ouvertures !

J’ai été enseignante pendant vingt ans et je me suis toujours posé la question de la formation des enseignants, comme je m’interroge sur celle des éducateurs et des assistants sociaux que je trouve parfois insuffisamment en prise avec le terrain. Nous savons transmettre le savoir-faire et la connaissance, mais le savoir être avec des élèves en situation de handicap est beaucoup plus complexe. Il existe une vraie lacune.

Dans cette salle, quelqu’un se souviendra d’un entretien avec un directeur académique dont je tairai le nom, avec lequel nous avions échangé sur la nécessité d’augmenter le nombre d’enseignants référents à la MDPH. Il nous avait été répondu : « Si je vous mets des enseignants référents en plus, je ferme des classes ». Je ne porte pas de jugement, mais on ne pas peut apporter cette réponse lorsque l’on évoque l’inclusion scolaire. J’ai plutôt confiance dans le fait que cette situation évoluera, mais sur le terrain, à l’Éducation nationale, la communauté éducative manque de moyens, mais également d’un accompagnement pour un changement vers une culture inclusive – vous allez encore dire que je suis philosophe… Actuellement, les directeurs d’école considèrent que l’inclusion est trop compliquée.

L’Éducation nationale a un rôle à jouer, tout comme l’ADF, mais il faut aller la « chercher ». Le ministre Jean-Michel Blanquer tient les mêmes propos. Il va falloir former les enseignants, mais quid de cette formation ? Il faut qu’elle soit en immersion sur le terrain et je pense qu’elle le sera. Il en est de même pour les AESH et toute la communauté éducative. Cela pourrait passer par un stage de six mois dans une école.

Pour ce qui concerne la sous-densité médicale, certains départements, comme le Nord, n’apparaissent pas du tout attractifs. La rémunération des médecins en PMI est un frein. Comment une communauté sanitaire et médico-sociale doit-elle s’organiser – il le faut, pourtant – et qui en prendra la gouvernance ? L’ARS a un rôle à jouer aux côtés des départements.

M. Jean-Michel Rapinat. L’Assemblée des départements de France a fait de la sous-densité médicale une priorité : elle a monté un groupe de travail sur l’offre de soins locale qui est présidé par M. André Accary, président du conseil départemental de Saône-et-Loire, lequel a développé un réseau départemental de centres de santé qui est une réponse tout à fait efficace sur ce territoire. Nous partageons avec d’autres départements cette initiative qui consiste à recruter des médecins traitants, les salarier, voire leur confier des missions départementales.

L’ADF se soucie de la Protection Maternelle et Infantile depuis plus de deux ans puisqu’elle a monté un groupe avec la direction générale de la santé qui vise à recenser les pratiques départementales de PMI et à travailler sur les formations, ainsi que sur les problématiques de recrutement de médecins et de professionnels de santé. Nous avons transmis une demande à Mme Peyron dans le cadre de la mission qui lui a été confiée.

La PMI est confrontée à deux difficultés : une problématique financière délicate et un métier qui pâtit de son statut et d’une faible attractivité. L’ADF attend les propositions du rapport de Mme Peyron. Toutefois, si des moyens suffisants étaient donnés en complément de ceux que nous apportons, nous n’aimerions pas qu’ils soient confiés aux agences régionales de santé. L’ADF demande un appui de l’État pour dépister plus tôt et réaliser l’ensemble des bilans de santé des enfants en école maternelle. C’est déjà le cas, avec un effort extrêmement important des collectivités, mais avec l’obligation scolaire abaissée à trois ans, il nous faudra pouvoir financer l’intégralité des bilans de santé qui devront être menés en milieu scolaire. Étant donné leur situation budgétaire, les départements ne pourront pas répondre à tous ces besoins si l’État n’est pas au rendez-vous pour les accompagner.

Il y a une volonté de dépister beaucoup plus tôt et d’accompagner les professionnels de santé avec le milieu scolaire. Les bilans de santé en école maternelle permettent une information précise des enseignants et un lien précoce avec les familles.

Au demeurant, comment imaginer qu’avec une dépense sociale qui augmente de 4% à 5 % chaque année, les départements doivent limiter à 1,2 % l’évolution de leurs dépenses de fonctionnement ?

S’agissant des MDPH, le groupement d’intérêt public présentait un avantage si l’État était au rendez-vous. Il l’était au début du fonctionnement des MDPH. Nous avons vu progressivement des fonctionnaires d’État partir en retraite ou opter pour un retour dans leurs fonctions d’origine. Quelle compensation l’État apporte-t-il pour permettre aux MDPH de fonctionner correctement. Dans la plupart des cas, les départements se sont trouvés obligés de compenser, d’apporter des moyens nouveaux en recrutant des personnels pour venir alimenter un GIP qui n’a plus de sens en tant que tel. Le GIP est une structure juridique intéressante si chacune des parties prenantes s’engage et tient son engagement. Dans le cadre des débats qui sont ouverts sur un possible acte III de la décentralisation, nous avons des propositions concrètes à formuler en matière de financement de ces GIP MDPH.

Sur la politique du handicap, quand bien même nous avons un partenariat de très grande qualité avec la CNSA, lorsque nous constatons que les concours financiers qui arrivent dans les départements par le truchement de la CNSA ne financent qu’environ un tiers de la dépense et que les départements financent le reste, on est loin de l’équilibre que nous avons souhaité dès le début de ce transfert partiel de compétences.

Malgré ces sujets budgétaires et de formation importants, un travail majeur est conduit avec la CNSA, avec un Comité d’animation nationale des actions de PMI (CANA-PMI) en lien avec la direction générale de la santé. Nous pourrons vous communiquer le résultat des travaux conduits sur ces sujets, dans le cadre d’une vision partagée entre l’ADF et l’État. En tout état de cause, nous avons une forte demande dans un contexte budgétaire très contraint où les départements ne suffiront pas pour remplir les objectifs liés à une meilleure inclusion des élèves en situation de handicap, quelle qu’en soit la forme. La très grande variété des handicaps nécessite une formation accentuée de nos personnels et une culture commune améliorée.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je vous remercie. C’était instructif.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Merci de nous envoyer les documents.

2. Audition de M. José Puig, directeur de l’Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INSHEA)

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Nous poursuivons nos auditions par celle de l’Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INSHEA) qui sera représentée par son directeur, M. José Puig.

L’INSHEA est un établissement public national de formation et de recherche dédié aux besoins éducatifs particuliers et à l’accessibilité. Il a été créé par la loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, ainsi que la participation à la citoyenneté des personnes handicapées. À travers ses trois pôles de compétences dans les domaines de la formation, des ressources et de la recherche, il forme les acteurs de l’accompagnement et de l’accessibilité éducative, sociale et professionnelle à travers des modules spécifiques. Il nous a donc paru utile de l’entendre dans le cadre de cette commission.

J’ai eu la chance de suivre une formation de trois semaines voici une dizaine d’années au sein de cet institut. J’en garde un bon souvenir. J’en garde aussi le souvenir qu’il faut un certain temps pour être formé.

Conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, je vais maintenant vous demander de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(M. José prête serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Monsieur le directeur, je vous souhaite à mon tour la bienvenue. Au cours de ces longues et passionnantes semaines d’audition, la plupart des acteurs ont appelé notre attention sur l’enjeu de la formation des intervenants pour améliorer la prise en charge des enfants en situation de handicap : les enseignants, en formation initiale et continue, et les accompagnants – dont la précarité pose problème pour accéder aux formations –, ainsi que sur la nécessité de fluidifier l’expertise et la recherche.

Vous pouvez nous aider à consolider notre expertise. Votre institut revêt une dimension internationale – au moins européenne – et peut nous éclairer sur ce qui fonctionne bien ailleurs et pourrait être source d’inspiration.

M. José Puig. Madame la présidente, Messieurs et Mesdames les députés, je suis très honoré d’être entendu par vous sur ce sujet. Je vous ai transmis assez tardivement, et je vous prie de m’en excuser, une brève note. Je ne sais pas si vous avez eu le temps d’en prendre connaissance. Je vous propose de reprendre les quelques éléments contenus dans ce document en introduction à nos échanges.

La société se prépare à l’école. Si nous voulons une société inclusive, il faut que, dès l’école maternelle et tout au long de leur parcours, les jeunes soient entraînés à travailler, vivre, jouer et fraterniser avec des jeunes en situation de handicap dans le cadre de la préparation à leur vie adulte.

Certaines caractéristiques historiques de notre système scolaire, qui sont marquées par des formes d’élitisme et de sélectivité, donnent une place paradoxale dans le cadre des comparaisons internationales aux performances de notre système : il est parfois cité pour l’excellence de ses résultats, mais il figure parfois au bas du tableau pour le décrochage scolaire et les sorties en cours d’études. Les enfants en situation de handicap figurent parmi ceux qui sont le plus exposés à des parcours difficiles, interrompus prématurément ou discontinus.

L’effort qui cherche à rendre l’école inclusive suppose une volonté politique d’agir sur l’organisation du système dans le but d’identifier et de supprimer progressivement les entraves à la réussite pour tous les élèves qui, pour des raisons diverses, sont menacés d’échec, de sortie prématurée ou d’exclusion. À l’origine, l’INSHEA était spécifiquement dédié à la formation des enseignants travaillant dans des classes et des établissements spécialisés avec des enfants handicapés. Aujourd’hui, notre réflexion s’élargit à toutes les catégories d’enfants – d’ailleurs, la catégorisation des enfants est l’une des difficultés de notre système. L’école ne peut devenir inclusive si les efforts politiques se limitent à définir une action sectorielle d’intégration d’enfants handicapés fondée sur les définitions légales issues de la loi de février 2005.

Les évolutions induites par cette loi ont permis de grands progrès à l’école et dans l’enseignement supérieur. Avec le recul, on s’aperçoit que l’accent a été mis de façon excessive sur la compensation au détriment de l’accessibilité. Les environnements éducatifs sont peu accessibles. Le droit à compensation a créé une sorte d’inflation des moyens de compensation humains et techniques qui dispense les environnements, les établissements scolaires et le système de fournir cet effort d’adaptation. Comme l’a souligné une observatrice des Nations Unies, la culture de l’accessibilité universelle et des aménagements raisonnables a assez peu pénétré le système scolaire – comme l’entreprise et la société en général.

La formation est un enjeu essentiel. Jusqu’à présent, les enseignants n’étaient pas préparés à accueillir dans leur classe la diversité des élèves qui s’y trouvent aujourd’hui, ou ils considéraient qu’il s’agissait d’un accident, qu’ils n’avaient pas de chance, avec un enfant autiste ou sourd dans leur classe. Désormais, c’est la règle et nous voyons progressivement le nombre d’enfants en situation de handicap préférer le système ordinaire et obtenir satisfaction puisque la loi le permet.

L’INSHEA donne la priorité à la formation initiale ou continue des enseignants du premier et du second degré – trop longtemps, ces questions ont été l’apanage de l’école primaire et des enseignants du premier degré : ce n’est que depuis 2004 qu’existent des formations spécifiques s’adressant aux professeurs du second degré. La formation de ces enseignants reste très marquée par le découpage des disciplines. Le recrutement s’appuie sur leurs compétences dans les disciplines d’enseignement plutôt que sur leurs compétences pédagogiques. Force est de reconnaître que la formation qui leur est dispensée dans les ESPE ne suffit pas à contrebalancer cette prégnance de la culture disciplinaire.

Même bien formés, les enseignants ne peuvent à eux seuls transformer l’école. Il est indispensable que les autres acteurs professionnels de l’école comme les personnels d’encadrement, les chefs d’établissement, les directeurs d’école, les principaux de collège et les personnels d’inspection soient mobilisés sur cette question. Il faut que l’organisation même des établissements permette à ces enfants de trouver naturellement leur place sans être stigmatisés par des efforts spécifiques de compensation, lesquels sont individuels et disparaissent après eux sans modifier leur cadre de scolarisation.

La question de la formation, de la qualification, du statut et de la rémunération des AESH a fait l’objet de nombreux débats. Nous avons contribué à la formation et à la diffusion d’outils de formation destinés aux formateurs des AESH. Comme l’a montré le rapport des inspections générales, cette formule d’accompagnement a été en quelque sorte victime de son succès. Aujourd’hui, nous constatons que ces aides sont parfois contre-productives, souvent stigmatisantes et insuffisamment précises pour ne pas se retourner contre leur objectif.

Parfois, la présence d’un AESH individuel auprès d’un enfant fait obstacle à son autonomie au lieu de favoriser sa progression. Il y a urgence à évoluer en permettant aux AESH d’acquérir une qualification supérieure au niveau V qui est actuellement préconisé. Il faut également que ces accompagnants soient entraînés à travailler avec les enseignants. Des études réalisées par une équipe de l’Université de Nantes montrent qu’actuellement, les enseignants tendent à déléguer aux AESH la prise en compte des particularités de l’élève. En conséquence, la complémentarité et la combinaison des actions de l’un et l’autre pèchent et ne sont pas adaptées au but inclusif recherché.

La culture de l’éducation inclusive doit aller au-delà des professionnels de l’école et être partagée par tous les professionnels qui interviennent dans le parcours des enfants : les professionnels du secteur de la santé, de l’action sociale et du médico-social, ainsi que les agents territoriaux, en particulier à l’école maternelle, qui jouent un rôle de proximité dans la vie quotidienne des enfants à l’école. Grâce à la transversalité de cette culture, il convient que les activités périscolaires puissent être aussi inclusives que l’école dans une bonne continuité des accompagnements et de l’accessibilité des environnements.

La question du statut, de la rémunération, de la qualification et de la formation des AESH ne peut être contournée. Il faut absolument essayer de progresser dans ce domaine.

La recherche scientifique est indispensable. Nous balbutions, nous tâtonnons, nous savons mal intégrer les connaissances sur les troubles du neuro-développement. Nous éprouvons des difficultés à articuler les travaux des chercheurs de toutes les disciplines impliquées avec la formation des acteurs et des enseignants. C’est le cas de façon générale, mais dans le domaine de l’éducation inclusive, c’est un chantier prioritaire sur lequel nous avons commencé à développer un certain nombre de foyers de recherches, notamment participatives impliquant les associations, les familles et les personnes handicapées, ce qui est absolument indispensable.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Il y a une problématique de moyens.

M. José Puig. En effet. À l’inverse de ce qui se passe dans le champ de l’industrie, les laboratoires qui travaillent dans le domaine des sciences humaines et sociales ne disposent pas de financements complémentaires aux dotations ministérielles – même si, grâce à des financements de la CNSA et du Défenseur des droits, nous avons pu développer un certain nombre de projets de recherche intéressants. Cependant, je confirme l’existence d’une problématique de moyens.

La transformation des pratiques grâce à la formation appuyée sur les acquis de la recherche ne peut en aucune façon suffire à transformer le système. Il est indispensable que la réflexion porte sur l’organisation du système scolaire dans son ensemble, de la maternelle à l’université. Je pense par exemple au foisonnement des textes qui organisent l’aménagement des examens des candidats handicapés. Nous sommes encombrés d’une réglementation multiple qui sature les services des rectorats et la Maison des examens pour un résultat qui n’est jamais jugé satisfaisant car les dispositions demeurent stigmatisantes et dérogatoires au droit commun. À l’heure où une réflexion est conduite sur un nouveau baccalauréat et de nouvelles modalités d’évaluation des élèves, il faudrait penser des examens inclusifs, des types d’épreuves et des modalités d’évaluation qui, par anticipation, évitent que certains élèves doivent avoir recours à des procédures dérogatoires pour voir leurs compétences évaluées au même titre et au même moment que les autres.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Merci beaucoup. Comment voyez-vous le rôle que pourrait jouer l’INSHEA dans une transformation rapide vers une école plus inclusive ? Peut-il contribuer en essaimant au sein des INSP qui vont arriver ? Par le biais de formations de formateurs ? En participant à l’élaboration du cahier des charges du référentiel de formation des enseignants en formation initiale ? Nous avons amendé le projet de loi pour une école de la confiance pour que les enseignants siuvent un module de formation plus approfondi sur la scolarisation des élèves en situation de handicap et sur l’école inclusive. Le ministre s’est engagé sur des formations continues prenant en compte ce sujet. Que pouvez-vous apporter pour que cette transformation s’opère plus rapidement ?

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Lorsque d’autres collègues – je pense à Christophe Bouillon – ont travaillé avant nous sur ce sujet, vous aviez émis des idées intéressantes sur une adaptation des effectifs dans les classes où sont accueillis des enfants en situation de handicap et une adaptation des dotations horaires globales (DHG) dans le secondaire. J’aimerais que vous nous apportiez des éclairages complémentaires.

J’entends les annonces du ministre et je pense qu’il faudrait mettre à l’actif de la commission d’enquête le fait que, chaque semaine, des déclarations nouvelles sont faites, ce qui est très positif pour les personnes intéressées.

Si l’on veut irriguer tous les territoires, le déploiement de la formation doit impliquer l’ensemble des acteurs concernés. Quels sont les dispositifs, les outils et les moyens nécessaires ?

Mme Cazarian. Merci, Monsieur le directeur, pour votre exposé. Vous avez souligné que la compensation a été privilégiée au détriment de l’accessibilité, ce qui peut constituer un facteur d’exclusion ou d’abandon pour les élèves. Quelles mesures devraient être mises en place dans les meilleurs délais pour rendre l’enseignement accessible à tous ?

Mme Géraldine Bannier. Vous avez évoqué l’organisation des enseignements secondaires autour des disciplines. Un enseignant n’a-t-il pas besoin de maîtriser parfaitement sa discipline pour bien l’adapter aux élèves ?

Par ailleurs, ne faudrait-il pas revoir notre « philosophie de l’excellence » qui conduit à ce que l’on tire certains élèves vers l’excellence et qu’on « accompagne » les autres ? Ne faut-il pas surmonter cette dichotomie, puisque tout élève doit être tiré vers le progrès sans forcément tout le système soit tiré vers l’excellence à tout crin ?

Mme Sabine Rubin. Vous parliez de supprimer les entraves à la réussite pour tous les élèves en incluant ceux qui sont menacés d’échec, de sortie prématurée ou d’exclusion pour toute autre raison que la situation de handicap. Quelles sont ces entraves ? Que faudrait-il faire en termes d’organisation, de moyens, d’effectifs et de politique pédagogiques ?

Mme Cécile Rilhac. Vous indiquiez que la compensation pouvait, avec l’inflation des moyens, dispenser le système de faire des efforts d’adaptation. L’expérimentation des PIAL tente une nouvelle manière de concevoir l’école inclusive en donnant les moyens supplémentaires, en termes d’organisation, en faisant entrer davantage le médico-social dans l’école. J’aurais aimé avoir votre opinion sur ce dispositif.

M. José Puig. En Italie, l’effectif des classes est abaissé lorsqu’elles accueillent des enfants porteurs de handicaps relativement sévères. Ces pratiques, qui existent dans certains pays, ont fait leurs preuves, mais ont toujours été mal perçues par le système français au nom du principe d’égalité. Toutefois, on a récemment touché au tabou des effectifs, notamment pour les cours préparatoires dans les zones d’éducation prioritaire, où les seuils de fermeture et d’ouverture de classes ont été abaissés. Il est clair que l’enseignant est plus disponible pour chaque élève lorsque l’effectif est moindre. Celui qui a besoin de davantage d’attention a plus de chance de l’obtenir lorsque l’enseignant n’est pas accaparé par un trop grand nombre d’élèves. La difficulté du métier d’enseignant est de faire simultanément du collectif et du singulier. Il faut entraîner les enfants à vivre ensemble et leur donner l’expérience de la collaboration et de l’apprentissage en commun, tout en étant attentif aux difficultés de chacun. Il faut différencier son intervention pour que ceux qui ont besoin d’un peu plus d’aide et d’attention puissent trouver satisfaction dans cet enseignement.

En effet, l’effectif des classes mérite d’être reconsidéré. Toutefois, cette logique a ses limites : si l’on continue à voir s’accroître le nombre d’enfants handicapés scolarisés en milieu ordinaire, toutes les classes seront concernées. La bonne mesure – coûteuse, mais qui relève d’une logique d’accessibilité plutôt que de compensation – consiste à réfléchir sur les effectifs non pas des classes, mais des groupes d’élèves selon les activités.

Nous vivons dans un système hérité des XVIIIe et XIXe siècles fondé sur une trilogie formée d’un enseignant et sa classe dans une seule salle pendant toute la journée. Des expériences conduites dans d’autres pays montrent que l’on peut faire varier les modalités de groupement des élèves au cours de la journée. La classe peut compter davantage d’élèves par moments parce que l’activité n’appelle aucune individualisation – par exemple, la qualité du message ne sera pas modifiée si cent élèves regardent simultanément un document audiovisuel. Les économies réalisées en groupant des effectifs relativement élevés permettent des regroupements d’élèves différenciés à d’autres moments, avec des élèves en difficulté en tout petit nombre, voire des prises en charge individuelles – même si ce n’est probablement pas la formule qui mérite le plus d’être développée –, et des activités avec des élèves plus autonomes.

En corollaire, plusieurs enseignants peuvent intervenir auprès des mêmes élèves, avec des compétences différentes. Cette évolution a cours dans le cadre des réseaux d’aide aux élèves en difficulté (RASED)…

M. Sébastien Jumel, rapporteur. … Quand il en reste…

M. José Puig. … En effet.

… notamment avec les maîtres E à l’école primaire. Je citerai également les logiques de co-interventions réglées où, pendant que l’enseignant continue à diriger son activité pour l’ensemble de la classe, un enseignant spécialisé ou non peut intervenir auprès de certains élèves avec des explications complémentaires, des exercices différenciés leur permettant d’entrer dans l’apprentissage collectif avec des moyens à leur portée.

Ces expériences avaient commencé à être déployées dans le dispositif « Plus de maîtres que de classes » – qui a été interrompu. Celui-ci ne reposait pas sur la combinaison d’un enseignant généraliste et d’un enseignant spécialisé – d’ailleurs, je n’utilise plus ces expressions : j’évoque un enseignant spécialiste de l’enseignement collectif et un enseignant spécialiste de l’aide individuelle. Ces expériences ont montré que l’affectation d’un enseignant supplémentaire dans une classe produit un effet d’abaissement des effectifs et permet aux enseignants d’imaginer des dispositifs d’intervention combinée, créatifs et très productifs pour les élèves.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Faites-vous allusion aux dispositifs de classes flexibles utilisées au Canada ?

M. José Puig. Absolument.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. J’ai visité une école qui, avec des effectifs très importants, arrive à accueillir des élèves en situation de handicap et à répondre à toutes les différences. Ils sont presque à 30 élèves par classe en moyenne.

M. José Puig. Un petit échantillon de ces pratiques peut être observé dans les établissements où des ULIS fonctionnent très bien. Les ULIS sont des dispositifs qui ne doivent pas être des classes fermées et qui permettent aux enfants d’être répartis dans des classes ordinaires avec l’aide de l’enseignant spécialisé. Pour certaines activités, ces élèves participent à une classe de CE2 ; pour d’autres, ils intègrent un CP. L’inconvénient est qu’ils sont actuellement les seuls à participer à ce système décroché, ce qui les rend un peu « apatrides » dans l’école car ils ne sont pas, au même titre que les autres, citoyens d’une classe.

Si nous nous orientions vers la logique québécoise, nous aurions un système certes complexe, mais dont la complexité serait très fertile en matière de prise en charge des besoins particuliers et d’accompagnement de ces élèves.

Je ne critique pas l’existence du droit à compensation qui est un grand progrès instauré par la loi de 2005. Il n’a pas son pendant puisque l’accessibilité n’est pas obligatoire au même titre, ni un droit opposable par les familles. Une famille qui s’inquiète de ce que représente la scolarisation de son enfant handicapé en milieu ordinaire cherchera à obtenir un maximum de moyens de compensation car la loi le lui permet. Nous avons vu les recours contentieux se multiplier pour obtenir des accompagnements individualisés, même lorsque l’on n’est pas absolument certain que ceux-ci seront véritablement profitables à l’élève au long cours.

Les parents ne pouvant obtenir la certitude que l’environnement de la classe sera accessible au sens large du terme, ils se rabattent sur la compensation. Ce que je critique est le déséquilibre entre la logique de la compensation et la logique de l’accessibilité. Par ailleurs, faire un effort de compensation – qui peut être utile pour un élève parce qu’il a besoin de disposer de documents en gros caractères – ne change rien à la façon d’enseigner. Si l’on persuade l’enseignant de fournir un effort d’accessibilité dans la présentation des documents destinés à tous ses élèves, il utilisera une police plus lisible et respectera un certain nombre de consignes dont on sait qu’elles facilitent l’appropriation du contenu par des enfants souffrant de troubles spécifiques du langage. Les efforts d’accessibilité sont collectifs et durables. Les efforts de compensation sont momentanés et individuels. Je ne dis pas qu’il faut revenir en arrière sur la compensation, mais il ne faut pas que celle-ci compense le défaut d’accessibilité.

Cela renvoie fort logiquement à la thématique de la formation des enseignants. Aujourd’hui, par exemple, en toute bonne foi, des enseignants ignorent que certains PDF ne sont pas lisibles par une machine braille car il faut respecter un certain nombre de règles – très simples – lors de la conversion du document afin qu’il puisse être lu par les outils numériques de compensation. Si le document n’est pas accessible, il faut le ressaisir, ce qui génère des difficultés qui sont un peu décourageantes. L’accessibilité pédagogique est sous-développée dans la formation des enseignants ; elle l’est aussi chez les éditeurs de manuels scolaires, qui produisent des documents séduisants sur le plan du marketing, contenant de nombreuses illustrations, des couleurs et un grande variété de polices de caractères, mais qui sont très difficiles à exploiter pour un très grand nombre d’élèves. De ce fait, l’évaluation des enfants porte parfois plus sur leur capacité à s’approprier le contenu des supports fournis que sur les compétences mesurées par les exercices proposés.

Je ne pense pas qu’il faille renoncer à l’excellence disciplinaire des professeurs que nous recrutons pour enseigner au lycée, au collège et à l’école primaire. Néanmoins, la connaissance d’une discipline n’arme pas les enseignants pour faire face aux difficultés qu’ils rencontrent dans une classe hétérogène, dans un quartier défavorisé, dans un établissement où sont scolarisés des enfants présentant des problèmes dys ou des troubles du comportement ou de l’autisme.

Cela nous ramène aux réflexions sur le référentiel des enseignants, qui est un élément du projet de loi pour l’école de la confiance. J’ai participé aux travaux du CNCPH qui ont abouti à des propositions sur la formation de tous les enseignants. Il ne s’agit pas d’ajouter une discipline « inclusion scolaire » : cela conduirait à un empilement qui saturerait l’espace limité de la formation. Il faut faire effort dans la didactique des disciplines pour anticiper les difficultés rencontrées par certains élèves dans le cadre de la résolution d’un problème de mathématiques ou lorsqu’ils ont à acquérir des connaissances en histoire, en géographie ou en littérature, etc.

Cela existe déjà : la formation repose sur la mobilisation de compétences didactiques et pédagogiques ; elles sont peut-être insuffisamment nourries par ce que nous savons aujourd’hui sur le développement de l’enfant et les troubles de l’attention. La semaine dernière, s’est tenu un colloque organisé par l’inspection générale et la DGESCO sur les troubles déficitaires de l’attention : les problématiques correspondantes concernent de nombreux élèves du secondaire et laissent les enseignants désemparés alors que nous savons que certaines précautions permettent de limiter ces entraves et ces difficultés.

S’agissant de la dichotomie entre l’excellence et la réussite de tous les élèves, on peut s’en sortir avec des effets de rhétorique en disant que l’on souhaite l’excellence pour tous les élèves, mais on sait que cela ne fonctionne pas. L’excellence à la française est sélective et repose sur un système issu du lycée napoléonien où l’enseignement secondaire est historiquement structuré par le découpage des disciplines de l’enseignement supérieur et un repérage de l’excellence des mathématiciens, des linguistes, etc. Des pays qui ont fait d’autres choix dans l’organisation du système secondaire produisent de nombreux prix Nobel de physique, de médecine et de littérature. Il y a matière à remettre en question un système qui repose sur des bases généreuses, puisque issues des idéaux de la Révolution française visant à utiliser le mérite scolaire comme moyen de distinction plutôt que la naissance. Beaucoup de sociologues ont démontré que ce principe ne fonctionne pas en termes d’égalité des chances. Un rapport du CNESCO de 2016 a même montré que l’école renforce involontairement les inégalités sociales des élèves.

Nous avons une problématique très idéologique, mais qui peut se résoudre de manière pragmatique en conduisant une réflexion sur le système scolaire. La France est le seul pays au monde où l’on progresse dans les classes à l’envers, soit de la 6e à la Première. Dans tous les autres pays, les élèves progressent en franchissent les étapes une à une et un élève qui s’arrête à l’étape 5 a déjà franchi 5 marches ; un élève français qui quitte le système en 3e connaît exactement le nombre de classes qu’il lui manque par rapport au parcours idéal. Nous sommes dans une référence à l’excellence idéale qui s’est transformée en norme pour tous les élèves et qui devient un facteur d’exclusion et de discrimination marqué par leur origine sociale.

Je fais une petite parenthèse : les efforts fournis pour créer des classes de la diversité, pour que les élèves de banlieue accèdent à Sciences Po, etc. sont louables, mais cette logique du culte de la différence mérite d’être elle aussi interrogée car la réussite d’un élève originaire de banlieue que tout prédestinait à se diriger vers un lycée professionnel et qui intègre une grande école camoufle le fait que la plupart des élèves se trouvant dans la même situation ne parviennent pas à sortir de ce que leur destin scolaire avait imaginé pour eux.

Je ne porte pas de critique. Le système a tâtonné, hésité, mais nous n’avons désormais plus l’excuse de ne pas savoir comment s’opèrent ces mécanismes de disqualification et d’exclusion au sein du système. Il est de la responsabilité des décideurs politiques de prendre progressivement des mesures qui auront des répercussions sur l’ensemble du système scolaire. Peut-être considérerez-vous que je sors du sujet.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Non, mais quel est votre rôle ?

M. José Puig. L’INSHEA ne peut pas former tous les enseignants, les AESH et les ATSEM de France, et c’est tant mieux !

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Les données communiquées par le ministère de l’Éducation nationale indiquent que le nombre d’enseignants bénéficiant d’une formation spécialisée chaque année a reculé de manière linéaire et substantielle depuis 2004, passant de 2 482 CAPA-SH en 2004-2005 à 1 397 en 2018-2019. Comment expliquez-vous cette contre-performance ?

M. José Puig. Une réforme des enseignants spécialisés a résulté de la mise en place du Cappei en 2017. Le CAPA-SH est une formation courte – et non une certification – pour les enseignants du second degré, créée en 2004. Il est incontestable que le Cappei a été préjudiciable aux enseignants du second degré pour l’accès à ces formations d’enseignement spécialisé. Le ministère en est conscient – nous avons alerté la DGESCO. L’accès aux formations Cappei suppose que les personnes soient affectées sur un emploi spécialisé, ce qui n’existe pas dans le second degré. Dans les ULIS des collèges et des lycées, on a ainsi tendance à nommer des enseignants du premier degré, ce qui n’est pas une bonne chose car cela entretient l’idée que ces sujets sont ceux des instituteurs et que les professeurs agrégés et certifiés n’ont pas à s’en préoccuper.

En résumé, le recul apparent de l’accès à ces formations concerne essentiellement les enseignants du second degré et la question préoccupe la DGESCO.

La question centrale ne porte pas sur la formation des enseignants spécialisés, même s’il faudrait faire un effort considérable pour former davantage d’enseignants référents qui ont un rôle prépondérant dans le système : l’année dernière, le rapport de M. Adrien Taquet demandait que l’on limite à 100 le nombre de dossiers suivis par un enseignant référent, contre 300 à 350 actuellement – la moyenne s’établit autour de 260.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. En Seine-Maritime, nous avons des pics à 300.

M. José Puig. En tout cas, il y en a trop. L’enseignant référent, qui est un ensemblier, un médiateur, un chef d’orchestre et une personne ressource au sens technique du terme – car il est le seul légitime à faire le lien entre l’école, la famille, la MDPH et les établissements et services médico-sociaux – ne peut sérieusement suivre simultanément 300 dossiers complexes.

Mme Cécile Rilhac. Vous parlez là des « référents AESH ». Ne serait-il pas intéressant d’avoir dans les établissements – notamment du secondaire – des référents pédagogiques. Nous avons des référents numériques, Culture ou prévention du décrochage scolaire, qui sont des enseignants avec une mission supplémentaire. Serait-il intéressant que ce type de poste soit créé, en plus des référents ?

M. José Puig. Je répondrai de façon très ambiguë. Sur le principe, les enseignants ont incontestablement besoin d’une sorte de conseiller pédagogique pour avoir des avis car ils ne connaissent pas tout. Ils n’ont pas forcément une connaissance précise de la façon dont un enfant dyslexique rencontre des problèmes de lecture ou de comportement. Il a besoin de conseils dispensés par un collègue : la plateforme numérique qui est actuellement en cours de développement par le ministère est un outil intéressant, mais ne doit pas se substituer aux conseils de collègue à collègue qui peuvent être donnés localement.

Toutefois, notre système a tendance à faire proliférer les personnes ressources. Nous avons les enseignants référents, les éducateurs référents dans les SESSAD et les enseignants appartenant aux équipes d’évaluation des CDAPH. Trop de personnes ressources encombrent le paysage. La seule personne ressource légitime est celle dont la légitimité est reconnue par tous les partenaires dans un domaine particulier : c’est le cas des enseignants référents, ce le serait des conseillers pédagogiques que vous préconisez, mais par rapport aux enseignants.

La question des moyens se pose pour les enseignants spécialisés dans le cadre de l’accès aux formations coûteuses, car elles sont longues – elles doivent l’être. Une formation n’est pas simplement une prise d’informations, mais une transformation des pratiques professionnelles, ce qui suppose un temps pour que les enseignants expérimentés s’interrogent et commencent à aborder les choses différemment. C’est l’amorce d’un processus qui les rendra plus sensibles à certaines questions et aiguisera leur curiosité pour se perfectionner et acquérir des connaissances sur d’autres types de handicaps – c’est pour cela que les enseignants qui ont suivi une formation reviennent fréquemment dans notre Institut.

Pour l’heure, la question la plus difficile est l’accès à ces formations pour les enseignants non spécialisés. Dans le cadre des modules d’initiative nationale, c’est-à-dire les formations proposées annuellement dans un catalogue publié au Bulletin officiel, le ministère nous a demandé des sessions thématiques sur des sujets correspondant aux attentes. Nous constatons une forte attente sur les troubles du comportement et les troubles dys qui sont autant de sujets très présents dans les classes et mettent les enseignants en difficulté.

Ces formations ont été conçues en 2004 pour être des stages de sur-spécialisation à destination d’enseignants déjà spécialisés. Leur ouverture à des enseignants non spécialisés a été demandée et acceptée, mais leur accès est très difficile et très confidentiel. Cette année, nous avons ouvert un stage libellé « Troubles spécifiques de l’autisme pour des enseignants non spécialisés ». L’inclusion ne peut uniquement reposer sur les efforts des enseignants spécialisés. Il faut que beaucoup d’enseignants confrontés à cette réalité puissent être préparés, non pas à devenir des spécialistes de l’autisme, mais à bénéficier d’un stage raisonnable. En outre, en apprenant à comprendre l’autisme, ils apprennent beaucoup sur la compréhension des troubles spécifiques du langage et du comportement. Nous avons reçu des témoignages de rectorats où l’accès à ces stages n’a pas été accordé car il s’agissait de formations supposées être réservées aux enseignants spécialisés.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Il y a un verrou à faire sauter.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Effectivement, ces stages sont confidentiels et ne concernent souvent qu’une personne par département en raison du coût. Ne pourrait-on pas imaginer que des spécialistes de l’INSHEA se déplacent dans les départements ou les académies pour y dispenser ces formations ? Cela serait moins onéreux et permettrait d’essaimer rapidement, y compris pour des formations qui durent au moins une semaine, ce qui me semble être le minimum pour bénéficier d’une sensibilisation réelle sur un sujet.

M. José Puig. Je suis entièrement d’accord avec vous, Madame la présidente. Nous tentons de le faire, mais notre ressource de formateurs est limitée : si nous en envoyons dans toutes les académies, nous n’en avons plus pour assurer les stages que nous organisons. Une réponse est la délocalisation de ces formations, une autre est la formation de formateurs. Nous avons entrepris – de façon encore très modérée, mais cette voie est prometteuse – des collaborations avec des équipes de formateurs d’ESPE, qui ne disposent pas localement de spécialistes de l’autisme ou de la dyslexie, avec lesquels nous pouvons concevoir une formation, l’accompagner afin que de telles formations puissent ensuite être proposées dans de nombreuses académies.

Cette piste suppose qu’un certain nombre d’obstacles administratifs soient résolus. La question du financement des déplacements est triviale, mais fait partie des entraves. Les financements destinés à l’indemnisation des stagiaires lorsqu’ils sont hébergés à Paris diffèrent de ceux qui permettent d’indemniser les formateurs se déplaçant dans les académies. Je crois que le ministère ne refuse pas cette évolution.

Nous nous efforçons de développer des formations hybrides. Je ne suis pas favorable à ce que ces formations deviennent des formations à distance, bien que l’effet économique les rende séduisantes. Elles se caractérisent par les échanges sur les pratiques professionnelles, l’expression des difficultés et l’interaction, ce qui ne peut aisément s’opérer à distance. Un certain nombre de formations peuvent reposer sur un système hybride – on l’a expérimenté – avec des formation à distance et des périodes de regroupement pour échanger et élaborer collectivement.

Mme Géraldine Bannier. J’ai quinze ans d’expérience dans l’enseignement et je ne peux que réagir sur le temps des enseignants. Au cours de ces années, j’ai vécu une multiplication des réunions. Les formations étaient à prendre sur les journées où nous n’avions pas cours et requéraient une heure de déplacement. Parallèlement, en français, les copies demandent de plus en plus de temps de correction car le niveau ne s’est pas amélioré. Il existe un problème de temps pour l’enseignant.

M. José Puig. Je suis entièrement d’accord avec vous. Je ne crois pas que vous ayez pu comprendre dans mes propos que je fais porter la responsabilité du défaut de l’école aux enseignants. Il y a trente ans, les enseignants étaient réfractaires à la prise en charge de ces enfants. Cela n’existe plus aujourd’hui : ils les acceptent, essaient de bien faire et sont désemparés. On leur demande de plus en plus et ils rencontrent un problème de saturation.

J’évoquerai un dernier élément au regard de la formation. Nous n’avons que des « priorités » dans la formation des enseignants. J’ai participé à la mise en place de l’ESPE dans l’académie de Versailles. On voit les lobbies des disciplines faire le forcing pour obtenir davantage d’heures dans les formations, ce qui conduit à des emplois du temps gigantesques et à un manque de cohérence. Cette difficulté ne peut être résolue par l’accumulation. En revanche, la formation des enseignants a toujours fait l’impasse sur la bonne façon de communiquer avec les parents, de façon professionnelle et efficace, et de travailler ensemble sur la base de techniques de réunions et de coopération économiques en temps et productives. Les enseignants soulignent le nombre de réunions inutiles par manque de préparation ou parce que les débats de la réunion précédente sont systématiquement repris à zéro. Il existe des techniques de réunion et de communication qui permettent des gains de temps.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Merci infiniment pour vos questions, Mesdames, et pour vos réponses très intéressantes, Monsieur.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. C’était passionnant.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Revenez quand vous voulez !

3. Audition de M. Saïd Acef, représentant le Collège des directeurs généraux des agences régionales de santé (ARS), directeur délégué à l’autonomie à l’ARS Nouvelle-Aquitaine.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Mes chers collègues, nous achevons cette séquence d’auditions par celle de M. Saïd Acef, directeur délégué à l’autonomie à l’ARS Nouvelle-Aquitaine, qui représente le collège des directeurs généraux des agences régionales de santé (ARS). Je vous souhaite la bienvenue.

Les ARS jouant un rôle important dans la mise en œuvre de l’inclusion des élèves en situation de handicap, en particulier à travers les conventions de partenariat qu’elles peuvent conclure avec les rectorats, ainsi qu’à travers les projets régionaux de santé (PRS), nous souhaitions recueillir votre point de vue sur cette question.

Avant de vous donner la parole, conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, je vais vous demander de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(M. Saïd Acef prête serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Bienvenue à vous. Notre commission d’enquête ne pouvait faire l’impasse sur l’expertise et la compétence des ARS. Ayant le plaisir de présider un conseil territorial de santé depuis de nombreuses années, je mesure à quel point il peut être utile de décliner à l’échelle d’un territoire, en fonction de l’évaluation des besoins de santé, des dispositifs mieux coordonnés dans une proximité renforcée.

Nous souhaitons en savoir un peu plus sur la mise en place et l’évaluation du décret d’avril 2009 relatif à la scolarisation des enfants, des adolescents et des jeunes adultes handicapés, ainsi que sur les mutations envisagées pour les instituts spécialisés, que l’on appelle à une révolution dans le domaine de la transition inclusive. Nous avons auditionné les instituts nationaux de jeunes sourds et de jeunes aveugles, qui nous ont fait part de leur inquiétude sur l’avenir et de l’importance de préserver leurs missions.

M. Saïd Acef. Merci Madame la présidente, Monsieur le rapporteur. Je me prêterai au jeu des questions-réponses. Si vous en êtes d’accord, je vous enverrai des éléments complémentaires au nom de l’ensemble des agences régionales de santé.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Bien sûr. Nous souhaitons que vous vous exprimiez tout d’abord dans le cadre d’un court exposé, puis nous passerons aux questions-réponses.

M. Saïd Acef. En premier lieu, je vous adresse les remerciements de toutes les agences régionales de santé pour nous avoir conviés devient cette commission d’enquête parlementaire. Je vous prie d’excuser l’absence des directeurs généraux d’ARS, lesquels m’ont chargé de les représenter. J’ai fait préalablement un « tour de piste » des ARS pour essayer d’avoir un écho. Il ne s’agit pas d’un inventaire exhaustif, mais je tenterai de vous apporter en toute transparence les éléments de progrès, les points de blocage, les difficultés, les enjeux et défis qu’il nous reste à relever pour rendre cette école encore plus inclusive et faire en sorte que les compétences médico-sociales contribuent à de meilleurs parcours de scolarisation des élèves en situation de handicap.

Je suis directeur délégué à l’autonomie à l’ARS Nouvelle-Aquitaine, donc chargé des politiques dites médico-sociales : grand âge et perte d’autonomie liée au handicap. Les ARS ont à leur main un certain nombre de leviers et de moyens. Vous citiez le cadre du conventionnement entre les ARS et les rectorats, ainsi que le projet régional de santé (PRS), qui couvre 10 ans ; il y a aussi sa déclinaison opérationnelle, le schéma régional de santé (SRS), lequel couvre cinq ans. Les SRS, qui ont été arrêtés l’année dernière par les directeurs généraux d’ARS, présentent quelques nouveautés sur les réponses à apporter aux situations de handicap, y compris la transition inclusive.

Les principaux leviers d’une agence régionale de santé dans le cadre des politiques médico-sociales sont le pilotage et la régulation de l’offre, soit l’autorisation des établissements et services, leur contrôle et la planification sur les territoires des prestations médico-sociales au plus près des besoins des personnes et des familles – avec l’objectif de réduire les inégalités et des inéquités historiques – et l’efficience des prestations mises en œuvre par les établissements et services médico-sociaux.

Un levier très spécifique, celui de la contractualisation, prend toute son importance dans le cadre de la transition inclusive avec les contrats pluriannuels d’objectifs et de moyens (CPOM), d’une durée de cinq ans. La loi de financement de la sécurité sociale pour 2016 a prévu leur généralisation à l’ensemble du champ médico-social, à quelques exceptions près. Les CPOM doivent être signés par 100 % des gestionnaires d’ici à 2021. Pour la première fois, nous voyons s’y inscrire des objectifs quantifiés et qualitatifs de l’offre médico-sociale, ce que nous connaissons depuis plusieurs années dans le champ sanitaire.

L’un des objectifs consiste à transformer l’offre médico-sociale de façon que, pour les enfants comme pour les adultes, 50 % des prestations offertes le soient par des services. C’est un élément de complexité de la transition inclusive vue sous l’angle de la contribution du secteur médico-social à l’inclusion scolaire. En Nouvelle-Aquitaine, 70 % des places installées dans le secteur médico-social le sont en établissement (semi-internat, accueil de jour, internat séquentiel ou complet) et 30 % le sont en services – les SESSAD.

L’objectif fixé par Mme Sophie Cluzel, secrétaire d’État placée auprès du Premier Ministre chargée des personnes handicapées, est d’atteindre à échéance des SRS et donc des CPOM, soit d’ici à 2022, le seuil de 50 % de ces prestations en services, avec une priorité forte donnée aux compétences médico-sociales « sortant des murs » c’est-à-dire se transportant au domicile des familles pour accompagner les enfants et dans les lieux de socialisation de droit commun, dont, en premier lieu, l’école.

Un autre objectif quantifié des CPOM – qui, de ce fait, génère des difficultés et pose des enjeux de politiques croisées entre les ARS et les rectorats – porte sur le nombre d’élèves en situation de handicap accompagnés par un établissement ou un service médico-social devant bénéficier d’une solution de scolarisation en milieu ordinaire. La cible est ainsi fixée : en 2020, 50 % des enfants bénéficiant actuellement d’un accompagnement médico-social devront bénéficier d’une telle inclusion ; en 2022, ce sera 80 %.

Nous sommes à la croisée des chemins – lors des débats relatifs à la création de la commission d’enquête, vous évoquiez, Madame la présidente, le fait que nous étions au milieu du gué. Du point de vue des ARS, nous sommes dans une équation à quatre dimensions relativement connues, qu’il faudra gérer dans une temporalité qui ne mette pas en risque et en fragilité le parcours des élèves et des familles. Il y a un vrai risque à cet égard, pour ce processus de transition inclusive qui s’accélère.

L’une des dimensions est « l’alignement des planètes » entre les politiques mises en œuvre par l’Éducation nationale et celles des ARS – les conventions cadres sont quasiment toutes signées entre les ARS et les rectorats – avec des enjeux concrets de mise en œuvre, au niveau des territoires académiques et de l’infra-départemental, et de cohérence entre l’offre scolaire et une offre médico-sociale venant en appui de l’inclusion scolaire.

La mise en œuvre des PIAL pose de façon cruciale la question de l’alignement de l’offre et des compétences médico-sociales avec les cartes scolaires et la localisation des enfants en situation de handicap devant bénéficier d’une inclusion ordinaire accompagnée, individuelle ou collective. Les PIAL interrogent la façon dont le secteur médico-social appuie, renforce et facilite les actions d’accompagnement par les AESH et AVS.

Le deuxième enjeu a été largement évoqué par tous les experts, les associations, les autorités indépendantes et les services de l’État que vous avez auditionnés. Il s’agit de l’équilibre entre l’accompagnement individualisé – la compensation individuelle – et l’accessibilité. Il faut identifier la façon de conjuguer un accompagnement individualisé, nécessaire pour un certain nombre d’enfants, et l’accessibilité : au savoir pédagogique, aux services médico-sociaux d’un point de vue territorial, mais également physique. Les enjeux d’accessibilité convoquent la responsabilité des agences régionales de santé dans la mise à disposition des moyens médico-sociaux au service de l’école.

La troisième dimension touche à la meilleure prise en compte de l’expertise des familles dans la construction des réponses et la valorisation de leurs droits. À cet égard, le droit des personnes et le principe d’autodétermination sont le socle des choix de vie des enfants, notamment pour l’expression du projet de vie dans les dossiers déposés en MDPH ; or au-delà même du droit – de son principe et son effectivité –, certaines familles rencontrent des difficultés à construire leur parole et à faire valoir leurs droits, ce qui nécessite une assistance à maîtrise d’ouvrage. Il revient au secteur médico-social d’aider ces familles qui, dans le champ scolaire ou dans d’autres domaines de la vie, connaissent leurs droits mais ne sont pas forcément en capacité de les défendre.

Enfin, la transition inclusive dans le domaine de la scolarisation ne doit laisser personne au bord du chemin. Il nous faut parvenir à construire des solutions combinant de l’inclusion individuelle accompagnée et des dispositifs collectifs – ULIS, UEE, etc. – que l’on puisse combiner utilement. S’agissant d’élèves en situation de polyhandicap dont on sait que l’accès aux apprentissages pose des questions d’adaptation pédagogiques, mais aussi de dispositifs collectifs de scolarisation, le nombre d’unités d’enseignement en institut médicalisé éducatif (IME) ou en école ordinaire demeure faible. Je n’en connais pas le nombre total, mais en Nouvelle-Aquitaine, nous en avons deux.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Le gouvernement n’en connaît pas non plus le nombre.

M. Saïd Acef. Les quatre dimensions sont donc bien cernées à ce stade.

Nous rencontrons des difficultés dans la transformation de l’offre médico-sociale – je n’oublie pas votre question sur les INJ « S » ou « A » – instituts nationaux de jeunes sourds ou de jeunes aveugles –, qui fait suite à des rapports récents et à une évolution de la politique publique touchant à leur positionnement dans l’offre médico-sociale régionale, le statut de leur personnel et les modalités de leur régulation, nationale ou régionale. Même si le nombre d’élèves augmente, des questions demeurent sur la qualité de l’inclusion : qu’en est-il de la durée des parcours d’inclusion ? Ces parcours sont-ils facteur d’apprentissage ? Servent-ils un projet de vie pour les jeunes adultes sortant de l’obligation scolaire qui leur donne toutes les chances d’avoir le parcours le plus autonome en restant accompagnés ?

Des difficultés résultent également de contraintes architecturales lorsqu’il faut installer de nouveaux dispositifs de scolarisation en milieu ordinaire. Il en existe aussi au regard du financement des transports. Sans remettre en cause les conséquences de la loi NOTRe sur la responsabilité des autorités organisatrices de transport (AOT), un certain nombre de conseils départementaux nous alertent sur le fait ce qu’ils sont responsables du trajet entre le domicile et l’école ordinaire dans le cadre d’une scolarisation individuelle, sur la base du règlement d’aide sociale qu’ils édictent, et que la transformation de places d’IME en places de SESSAD ainsi que l’augmentation – légitime – du nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés génèrent des tensions sur l’organisation des transport et sur la prise en charge des frais qui vient en compensation des dépenses supportées par les familles.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Vous nous dites que lorsque l’enfant est scolarisé à l’intérieur du service médico-social, par exemple en IME, le transport est financé par l’IME. Qu’en est-il lorsqu’il s’agit d’un SESSAD ou d’une unité externalisée ?

M. Saïd Acef. Pour le trajet entre le domicile et l’école ordinaire, dès lors que la modalité de scolarisation est individuelle – que l’enfant soit en inclusion avec une AESH et l’intervention d’un SESSAD, ou dans un dispositif de type ULIS, qui relève en propre de l’Éducation nationale –, sous réserve des critères de dérogation à la carte scolaire, la dépense que la famille aurait à engager est compensable par le département, sur dossier.

Pour le trajet entre le domicile et un établissement médico-social, la dotation globale de l’établissement, financée par l’assurance-maladie, prend en charge les frais de transport.

Pour le trajet entre le domicile et une unité d’enseignement – quand bien même elle est localisée dans une école ordinaire –, la charge financière du transport relève de l’établissement gestionnaire de cette unité.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Cela pose un problème financier à l’établissement quand les trajets se multiplient.

M. Saïd Acef. C’est pour l’établissement un enjeu de régulation de l’organisation des transports, et cela pèse sur la somme globale dont il dispose pour l’accompagnement de l’enfant. En Nouvelle-Aquitaine, nous constatons que la transformation des places d’IME en SESSAD et la multiplication des trajets domicile-école génèrent une augmentation de la dépense, non objectivée au niveau de l’ARS. Nous avons des interpellations politiques en ce sens de la part des conseils départementaux.

Il me semble que vous avez auditionné l’ADF…

M. Sébastien Jumel, rapporteur. En effet, mais ils n’ont pas évoqué ce sujet.

M. Saïd Acef. Le deuxième enjeu financier porte sur la « gestion transitoire de la transition inclusive » – je m’excuse pour cet effet de style. Il faut appuyer le changement pour les équipes médico-sociales, et accompagner les familles et les élèves pour éviter de fragiliser davantage leur parcours de vie et de scolarisation.

Par exemple, dans le cadre du CPOM que nous signons avec le gestionnaire de l’IME, nous disons que les places d’IME doivent être transformées à échéance de cinq ans, ce qui conduira à faire sortir des personnels d’accompagnement de l’établissement vers le milieu ordinaire, qui passeront en SESSAD. Un certain nombre des enfants accompagnés par l’IME pourront bénéficier de cette transition et de l’inclusion scolaire correspondante, en accord avec les familles. Pour d’autres, parce ce que leurs familles ont un vécu compliqué des parcours de scolarisation et qu’elles considèrent qu’un établissement est un cadre protecteur, grâce à l’équipe médico-sociale et à la scolarisation interne, il existe un risque de fragilisation.

Par ailleurs, si l’on propose à un enfant accueilli en établissement sur la base d’une durée spécifiée, une scolarisation accompagnée par un SESSAD, on doit lui garantir à la fois une qualité d’accompagnement et un temps de scolarisation et d’accompagnement médico-social au moins équivalents à ceux dont il bénéficiait au sein de l’établissement. On voit donc émerger des enjeux touchant à la qualification de la quotité horaire de scolarisation et à son suivi, objectif doit être partagé entre l’ARS et le rectorat au-delà du nombre d’élèves et des modalités de scolarisation. Dans l’indicateur relatif à la proportion des enfants accompagnés par un dispositif médico-social qui devront bénéficier d’une inclusion scolaire (qui a pour cible 50 % en 2020 et 80 % en 2022), figure l’objectif de mesure cette quotité, porté par la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA) et la direction générale de la cohésion sociale (DGCS).

En résumé, d’une part, la phase transitoire de la transition inclusive doit éviter de fragiliser les parcours et, d’autre part, le basculement de l’offre des établissements vers les services sera acté d’ici à cinq ans dans la totalité des CPOM mais verra ses effets concrets apparaître dans un délai plus long que ces cinq ans.

Nous devrons probablement inventer des mécanismes financiers non pérennes – une sorte de « fonds d’investissement de transition – pour sécuriser cette transition du point de vue des personnels, des enfants, des établissements et des équipes qui sont confrontés à des transformations profondes.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Le sujet étant très large, nous comprenons parfaitement l’étendue de votre exposé.

Nous avons été interpellés par des parents dont les enfants sont affectés de troubles dys sur le fait qu’il ne peut être recouru au forfait d’intervention précoce au-delà de l’âge de six ans. Cette limite devrait être levée pour les troubles dys puisqu’ils sont souvent détectés après.

J’aimerais avoir votre point de vue sur la mise en place des réseaux autisme départementaux, sur leur déploiement et sur la façon dont les ARS les accompagnent.

Je m’interroge sur les équipes pluriprofessionnelles des SESSAD : sont-elles au complet ? Par ailleurs, j’ai observé que le SESSAD se limite parfois à un accompagnement d’une ou deux heures hebdomadaires. Pensez-vous que cela suffit ?

Quel rôle les équipes médico-sociales peuvent-elles jouer dans la formation des équipes enseignantes et des AESH ? L’ARS est-elle disposée à financer ce genre de formation ?

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Vous évoquiez la violence que peut représenter pour les parents le fait d’être invités de manière volontariste – pour ne pas dire plus – à envisager que le cheminement de leur enfant conduise à les sortir d’un établissement pour aller en milieu ordinaire, notamment pour les parents d’enfants ayant rencontré des échecs en milieu ordinaire. Nous sommes en commission d’enquête. Vous avez la liberté complète de parole. La question du libre choix des parents doit attirer notre attention.

De nombreuse personnes auditionnées, notamment la Fédération des orthophonistes, ont souhaité que l’école s’ouvre à l’intervention des professions libérales dans le temps scolaire, notamment pour éviter que les familles, après la journée d’école, ne doivent consacrer encore du temps à la dispensation des soins –elles ont souvent des agendas de ministre –, ce qui est discriminant. Quel est votre point de vue ?

Hier, j’ai visité une École de la Deuxième Chance à Caen. Les enfants avaient des parcours différents, mais tous avaient décroché de l’école. J’ai pris le temps de les faire parler et j’ai été surpris par le nombre de ceux qui m’ont dit qu’un problème de santé grave a conduit à leur déscolarisation, car la scolarisation à l’hôpital n’était pas au rendez-vous. Or l’ARS a la tutelle des établissements de santé.

J’ai une expérience locale. Je me réjouis que le dialogue entre les ARS et les rectorats se formalise dans des conventions cadres. Toutefois, le service de médecine scolaire et les moyens mis à disposition des rectorats sont insuffisants. Qu’en pensez-vous ?

Mme Blandine Brocard. J’aime beaucoup quand vous parlez de période transitoire de cette transition inclusive. Je citerai un cas concret existant dans ma circonscription. Un papa a créé de toutes pièces un collège, au départ pour sa fille qui devait entrer en 6e et qui présentait un certain nombre de handicaps, mais ouvert à d’autres familles qui y trouvent ce qu’elles ne trouvaient pas ailleurs. Selon les dires des parents, ces enfants disparaissaient des écrans radars de l’Éducation nationale.

La semaine dernière, j’ai eu l’occasion d’interroger M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale, et j’ai découvert que, dans le processus de mise sous contrat de ces établissements d’enseignement privé, l’ARS avait un rôle important. En effet, pour ce qui concerne l’Éducation nationale, il doit s’écouler un délai de cinq ans avant toute mise sous contrat. Or l’article R. 442-75 du code de l’éducation prévoit une possibilité pour l’ARS de conventionner ce type d’établissement dans un délai d’un an, ce qui est peu connu. Je n’invente rien : l’information provient directement du cabinet de M. Blanquer. Vraisemblablement, la rectrice n’était pas informée : si elle l’avait été, elle aurait utilisé cette possibilité, car elle souhaite accélérer la mise sous contrat du collège dont je parlais à l’instant.

Pratiquez-vous cette mise sous contrat accélérée ? Sur un cas précis comme celui-ci, seriez-vous à même d’avancer avec les rectorats ?

Mme Géraldine Bannier. Je m’interroge régulièrement sur les différences entre les territoires au regard de l’offre médicale et médico-sociale. Comment les ARS procèdent-elles pour corriger au mieux ces problèmes de densité médicale ?

N’y aurait-il pas des soucis dans la communication aux services de l’État des informations relatives aux investissements, au déploiement des moyens par territoire ?

M. Saïd Acef. En évoquant les investissements, me demandez-vous si les services et les opérateurs de l’État ont connaissance de la dépense publique globale sur le sujet qui nous intéresse ?

Mme Géraldine Bannier. Il y aurait un problème d’accès.

M. Saïd Acef. Est-il question de la réalité de l’effort de la Nation ?

M. Sébastien Jumel, rapporteur. L’État ignore ce que font ses différentes composantes.

M. Saïd Acef. Je suis d’accord. Il vous a été dit que les services et opérateurs de l’État n’ont pas connaissance de l’effort de la Nation en matière d’investissements liés aux réponses aux besoins des personnes en situation de handicap. Votre question est-elle posée sous cet angle ?

Madame la présidente, lorsque vous mentionnez les réseaux autisme départementaux et la, évoquez-vous la question des diagnostics de proximité en lien avec les centres ressources autisme, ou plutôt les systèmes de coopération ?

Mme Jacqueline Dubois. J’évoque les systèmes de coopération.

M. Saïd Acef. D’accord. S’agissant des plateformes de coordination et d’orientation, le point positif est une véritable avancée vers la solvabilisation d’interventions libérales qui, jusqu’alors, n’étaient pas connues par l’assurance-maladie : pourront désormais être prises en charge les interventions de psychomotriciens, d’ergothérapeutes et de psychologues, dans un cadre juridique que vous a exposé la délégation interministérielle à l’autisme.

La deuxième avancée – qui n’est pas simple à mettre en œuvre – est l’élargissement à l’ensemble des troubles du neuro-développement (TND) de ce qui existait auparavant dans le champ déjà très hétérogène des troubles du spectre de l’autisme (TSA). Il y a un fort enjeu de santé publique, notamment chez les enfants de 0 à 6 ans, mais comme les associations, notamment la FFDYS, l’ont évoqué, les enfants qui présentent des risques ou des troubles dys avérés posent un problème particulier. Parmi les recommandations de bonnes pratiques de la Haute autorité de santé (HAS) dans les différentes catégories de handicaps relevant par les TND, celle qui porte sur le diagnostic et les interventions sur les troubles dys évoque une première procédure de diagnostic autour de 7 ans, compte tenu de la corrélation entre la reconnaissance d’un trouble dys et les apprentissages.

Les plateformes de coordination nous permettent d’agir jusqu’à 6 ans révolus. Peut-être parviendrons-nous à ne pas passer à côté des enfants qui présentent un trouble dys – lesquels sont un angle mort historique de la politique publique sur le handicap. Les raisons en sont la diversité des troubles et des réponses en termes de compensations pédagogiques ou d’accompagnement médico-social, les diagnostics erronés et l’absence de diagnostic, etc.

Il conviendra de penser l’avancée que représente la prise en charge par l’assurance-maladie de prestations de libéraux qui sont hors nomenclature, comme devant être accompagnée par un module supplémentaire pour ces enfants et ces familles, permettant d’aller au-delà de six ans révolus, faute de quoi nous renforcerons l’inéquité.

Le deuxième enjeu lié à la mise en place des plateformes porte sur la façon dont les professionnels de santé et médico-sociaux, en lien avec les associations de familles, pourront mettre au point une approche transversale des TND sans jamais sacrifier à la spécificité des procédures de diagnostic et des interventions liées à chacun des troubles. Aujourd’hui, il n’existe pas de recommandation de la HAS sur les bonnes pratiques dans le champ large des troubles du neuro-développement – ce qui est normal car il s’agit d’un champ nouveau. Les ARS s’appuient donc sur des recommandations par type de handicap. Elles doivent pouvoir continuer à mettre en œuvre et à demander aux acteurs de santé et médico-sociaux de mettre en œuvre ces recommandations.

En Nouvelle-Aquitaine, nous avons prélabellisé cinq premières plateformes, trois en Gironde, une en Pyrénées-Atlantiques et une en Vienne. Nous avons lancé le deuxième appel à manifestation d’intérêt pour une deuxième vague de labellisation en juillet. Les dispositifs pour les quatre territoires restant à couvrir seront labellisés d’ici à la fin de 2019. L’ensemble des textes ont été pris : ceux qui fixent le montant que percevront les libéraux et ceux qui fixent les prestations et les actes. Pour les ergothérapeutes et les psychomotriciens, seront remboursées l’évaluation et l’intervention ; à ma connaissance, pour les psychologues libéraux, seule l’évaluation le sera. Telle est la complexité de mise en œuvre des plateformes de coordination.

Sur les réseaux départementaux autisme hors équipes de diagnostic du centre de ressources autisme, nous sommes loin d’avoir réussi à relever le défi de ces réseaux très structurés qui permettent à des enfants ou des adultes affectés par un TSA d’accéder à un guichet unique ou une plateforme de services les accompagnant sur l’accès aux droits et aux dispositifs utiles. Parmi les missions des centres autisme, figure le développement de ces réseaux de proximité. Toutefois, ils ne peuvent agir seuls. Je ne dis pas qu’il n’existe pas de démarches de coopération et d’intégration de pratiques entre les différents acteurs, mais nous avons ce défi supplémentaire. Celui-ci a d’ailleurs été mentionné dans le rapport de la Cour des Comptes contributif à l’évaluation du 3e Plan Autisme, lequel appelait à la mise en œuvre de ces réseaux territoriaux de coopération, avec la désignation de ce qui était appelé un opérateur de cohérence. Son rôle serait de gérer la complexité en lieu et place des familles, qui se trouvent confrontées à une offre qui, malgré les efforts de l’action publique et des ARS, reste largement améliorable.

Les difficultés de recrutement de certains professionnels, comme les orthophonistes, sont réelles et affectent les équipes pluridisciplinaires en SESSAD : l’exercice en libéral peut bien sûr être un choix, mais l’attractivité financière du secteur médico-social est insuffisante. Pour un orthophoniste, les propositions de salaire au sein des services médico-sociaux ne sont jamais à la hauteur de ce qu’elle peut tirer d’une activité en libéral, avec la prise en charge des actes par l’assurance-maladie, quel que soit le territoire. La même difficulté existe pour le recrutement à l’hôpital de certaines professions paramédicales.

Les leviers d’une ARS sur la démographie médicale sont ceux que lui offre la politique publique. Il existe des mesures d’incitation à l’installation individuelle ou d’exercice regroupé avec les équipes de soins primaires, le développement des maisons de santé pluriprofessionnelles, les communautés professionnelles territoriales de santé (CPTS). Les collectivités locales sont aussi très impliquées pour favoriser ces installations, éviter les départs et trouver des remplacements. On en est là…

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Il n’y a pas de numerus clausus territorialisé.

M. Saïd Acef. Le reste du débat vous appartient en grande partie. Je ne le dis pas explicitement, mais vous voyez les enjeux avec le débat sur les contraintes à l’installation, les retours d’expérience et les analyses européennes, etc.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Nous ne referons pas le débat qui a eu lieu à l’Assemblée récemment.

M. Saïd Acef. Je peux seulement répondre que nous mettons en œuvre tous les leviers à notre disposition, notamment les dernières mesures pour l’installation de 400 médecins généralistes.

Le développement éventuel de la présence des professionnels libéraux dans les écoles doit être vu dans au moins deux dimensions : le fait qu’un intervenant libéral puisse obtenir de l’Éducation nationale l’autorisation d’intervenir au sein d’une école, et le fait d’éviter que les parents aient à emmener l’enfant chez l’orthophoniste ou le psychomotricien après la journée d’école.

Si l’on met de côté la question de la disponibilité des locaux, les leviers à la main de l’ARS sont les pôles de compétences et de prestations externalisées (PCPE) – qui ne concernent pas toutes les professions paramédicales. Ce dispositif a été inventé en 2016 pour répondre aux revendications légitimes des parents d’enfants avec TSA. Ceux-ci ont fait valoir auprès de l’État qu’ils recouraient à certaines prestations en secteur libéral – psychologues, éducateurs, psychomotriciens, etc. – non remboursées par l’assurance-maladie, dans le cadre d’interventions de qualité et respectant les recommandations de la HAS. Il a été demandé à l’État d’assurer une forme de remboursement et de régulation de cette offre. Une centaine de PCPE se sont développés en France, dont certains très spécifiques sur l’autisme et d’autres portant sur les situations critiques de handicap – on a dû vous parler de la mise en œuvre des plans d’accompagnement globaux et des groupes opérationnels de synthèse. Un PCPE est constitué d’une équipe d’intervenants libéraux indépendants régulés par une plateforme médico-sociale – c’est tout à fait équivalent aux plateformes de coordination pour les TND – autorisée et financée par les ARS, donc légitimes à se présenter sous cet angle auprès des établissements scolaires. Nous les agréons et pouvons désigner aux partenaires de l’Éducation nationale ces dispositifs comme donnant toutes garanties pour intervenir en milieu scolaire.

S’agissant du volontarisme de la transition inclusive, je ne voudrais pas que le propos que j’ai tenu tout à l’heure soit mal interprété. Lorsque nous négocions avec les gestionnaires d’établissements et de services médico-sociaux la transformation de places et la sortie des compétences des personnels médico-éducatifs hors des établissements, nous ne fixons aucune contrainte – je sais que des informations contraires circulent parfois. Nous ne contraignons pas à opérer une désinstitutionalisation sauvage entre juin 2019 et la rentrée scolaire 2019, ni à « sortir » un nombre donné d’enfants car 20 places d’IME seraient transformées en 40 places de SESSAD. Les familles et les personnels des établissements ont cette crainte et s’en font l’écho aux ARS. Nous répétons systématiquement qu’il n’existe pas de contrainte. Les opérations de transformation de l’offre s’inscrivent sur la durée du CPOM, soit 5 ans, et ne visent pas à fermer la totalité des places d’établissement, mais à opérer un effort pour passer de 30 % à 50 %, qui conduira à maintenir 50 % des capacités médico-sociales en établissement pour les enfants et adolescents qui ont besoin d’un accompagnement et d’un accueil institutionnel transitoire ou durable.

En Nouvelle-Aquitaine, des mobilisations légitimes de collectifs associatifs de parents et de gestionnaires ont lieu dans trois ou quatre territoires.

Le libre choix des familles est fondamental. Nous pourrions nous satisfaire en disant que nous disposons de tous les outils juridiques avec la loi de 2005 – je n’entre pas dans le débat portant sur son éventuelle évolution, qui est de votre responsabilité. Le problème porte sur l’effectivité. Le rapport d’une famille à la MDPH ou aux opérateurs médico-sociaux au regard des besoins qu’elle exprime pour son enfant est profondément asymétrique – je ne mets pas en cause les équipes en affirmant ceci. Pour que le principe de libre choix soit effectif, il faut inventer une assistance à maîtrise d’ouvrage qui soit indépendante de l’accompagnement prescrit par les MDPH ; elle pourrait reposer sur des assistants à projet de vie qui seraient aux côtés des familles et s’adressent à une ARS, un conseil départemental ou une MDPH dans une forme de plaidoyer, afin que les propositions formulées répondent aux besoins et aux demandes et ne soient pas sous contrainte d’offre. Une telle démarche implique de mettre un peu de « poil à gratter » dans le système, y compris les ARS.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. L’ARS est-elle disposée à ouvrir le nombre de places qui pourrait manquer ici ou là ?

M. Saïd Acef. Si vous le permettez, Madame la présidente, je garde votre question et je déroule celles que vous m’avez posées.

La prise en soins en milieu scolaire relève de la responsabilité première de l’Éducation nationale dans le cadre des PAI, mais, du côté de l’ARS, cela suppose que, dans le cadre de l’éducation à la santé, certaines compétences médicales ou sanitaires soient disponibles à proximité. Il peut s’agir des problèmes de maladies chroniques liées aux élèves ou de problématiques de santé mentale et de troubles psychologiques ou psychiques.

Nous sommes quelques-uns à considérer que nous devrons utiliser les Écoles de la Seconde Chance – qui sont prévues par le code de l’éducation pour les 16-25 ans et instaurent une sorte de droit au savoir différé pour des enfants et des adolescents abîmés par la vie – pour un certain nombre d’adolescents en situation de handicap qui n’ont pu bénéficier d’apprentissages académiques ou sociaux afin de leur offrir une seconde chance d’une trajectoire plus inclusive à l’âge adulte. L’ARS connaît des opérateurs médico-sociaux très impliqués et le mouvement associatif plaide en faveur du droit au savoir différé. Nous pourrions avancer concrètement pour créer ces dispositifs de l’École de la Seconde Chance pour des jeunes adultes en situation de handicap.

M. Saïd Acef. Je ne connais pas l’article R. 442-75 du code de l’éducation. Peut-être que mes collègues d’autres ARS et dans mes équipes le connaissent. Néanmoins, à l’échelle de mes fonctions à l’Agence régionale de santé depuis trois ans et dans mes fonctions antérieures, je n’ai jamais eu connaissance d’un usage de cet article. Je le lirai avec attention pour examiner sa portée. S’agit-il d’une forme de double conventionnement Éducation nationale et ARS compte tenu du public accueilli ? Ou est-ce une prérogative spécifique des ARS que de conventionner une école en lieu et place de l’Éducation nationale dans un délai d’un an après ouverture ?

Mme Blandine Brocard. J’en ai eu connaissance grâce aux recherches du cabinet de M. Jean-Michel Blanquer. La rectrice de l’académie de Lyon n’était pas informée. Je pense que l’ARS Rhône-Alpes-Auvergne ne l’était pas non plus. Donc je tire mon chapeau au cabinet du ministre qui a su dénicher ce texte.

Je cite : « Les établissements ou services sociaux ou médico-sociaux privés peuvent passer avec l’État un contrat simple dans les conditions prévues par [ici est mentionné un autre article du code]. Ce contrat peut porter sur une partie ou sur la totalité des classes de l'établissement. Ce contrat est conclu pour un an. » Le rectorat mandaterait l’ARS pour évaluer les locaux et l’offre de soins. Votre expertise médico-sociale fait que le rectorat, au lieu de devoir respecter le délai de cinq ans pour la mise sous contrat, peut le réduire à un an. Mais la préfecture entre également en jeu.

M. Saïd Acef. Je comprends mieux. Je ne connaissais pas cet article du code de l’éducation, mais je connais ce mécanisme. Il est question d’établissements médico-sociaux privés. Tout à l’heure, vous évoquiez les écoles.

Nous avons des situations d’établissements médico-sociaux privés de fait – j’ai des exemples en matière de polyhandicap ou d’écoles ouvertes par des parents mettant en œuvre l’éducation conductive. Il en existe une en Auvergne Rhône-Alpes, en Normandie et en Bourgogne Franche-Comté. L’ARS et l’Éducation nationale se sont trouvées dans la situation que vous évoquez : des parents ouvrent, de leur point de vue, une école ; l’Éducation nationale considère qu’elle n’en est pas une au regard de son fonctionnement et de ce qui est proposé, même s’il peut y avoir des enseignements et des acquisitions académiques ; l’ARS est sollicitée pour conventionner, voire autoriser, car il s’agit d’un établissement médico-social de fait. Nous connaissons ce mécanisme. Un certain nombre d’ARS sont confrontées à ce sujet, qui doit être vu sous l’angle d’établissements médico-sociaux privés mettant en œuvre des apprentissages scolaires, mais qui ne sont pas immédiatement identifiés par l’Éducation nationale comme des écoles sous contrat.

Mme Blandine Brocard. D’abord hors contrat, mais avec la vocation d’une mise sous contrat dans laquelle les ARS entreraient en jeu.

M. Saïd Acef. Vous voyez bien le jeu d’acteurs…

Mme Blandine Brocard. Évidemment.

M. Saïd Acef. Je vous parle franchement !

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Ceci dit, elles peuvent avoir un agrément d’écoles privées sous contrat sans avoir le label ARS.

Mme Blandine Brocard. Tout à fait, mais le rôle de l’ARS permet de raccourcir le délai de manière légale.

M. Saïd Acef. En Nouvelle-Aquitaine, je n’ai pas rencontré de telle situation depuis mon entrée en fonctions il y a trois ans, mais je sais que l’ARS Normandie a dû le gérer depuis 2016, ainsi que l’ARS Bourgogne-Franche-Comté sur les écoles d’éducation conductive, y compris avec des sollicitations d’un certain nombre de parlementaires dans le cadre de questions orales et écrites portant sur le statut de ces dispositifs et leur régularisation par l’Éducation nationale ou les ARS.

S’agissant des INJ, vous avez pris connaissance du rapport IGAS-IGEN et des suites données dans le cadre de la politique publique. En Nouvelle-Aquitaine, un INJS est implanté à Gradignan. L’ARS a signé avec lui un contrat d’objectifs et de moyens –ce n’est pas forcément le cas pour tous les INJS et INJA. Nous y avons inscrit de premières mesures allant dans le sens du rapport. Nous considérons donc que les INJS doivent – nous ne faisons ici que paraphraser le rapport – entrer pleinement dans le périmètre d’une régulation d’offre médico-sociale portée par une ARS : les INJ A ou S ont une expertise et un rôle particulier qui doivent entrer dans cette dynamique régionale.

Les INJ sont confrontés à plusieurs phénomènes : l’évolution des publics accueillis ; l’externalisation des dispositifs de scolarisation et de coopération avec l’Éducation nationale ; la bonne articulation avec les MDPH sur le parcours des élèves accueillis ; une fonction ressource sur les situations plus complexes liées à la déficience sensorielle qui est leur champ de compétences.

Ils font également face à des problèmes de ressources humaines liés au statut des personnels éducatifs et enseignants. Il ne m’appartient pas d’arbitrer le débat consistant à savoir si les enseignants doivent rester dans le périmètre du ministère des Affaires sociales et de la Santé ou s’ils doivent passer dans le giron de l’Éducation nationale. Du point de vue des ARS, il s’agit de passer des contrats d’objectifs et de moyens avec les INJ.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Les moyens sont-ils vraiment prévus ?

M. Saïd Acef. Votre question va me permettre de faire le lien avec le sujet des créations de places. Pour la première fois dans la politique publique figurent – nous les répercutons dans les CPOM – des objectifs d’efficience et de performance médico-sociale. Dans la négociation d’un CPOM, nous analysons la santé financière du gestionnaire. Dans certains cas, en toute objectivité, le gestionnaire ne parviendra pas à assumer financièrement les objectifs fixés au contrat : la transition inclusive, l’accompagnement des situations complexes, une meilleure coopération territoriale, etc. En revanche, certains ont largement la surface financière pour assumer ces opérations de transformation et d’accompagnement du changement.

Nous sommes parfois conduits à prendre des mesures. Dans certains cas, non seulement nous ne versons pas de financements, mais nous serions légitimes à en reprendre à ceux qui ont stocké durant des années en fonds propres des crédits publics liés à des excédents structurels pour les verser à d’autres qui, objectivement, n’ont pas la surface financière pour payer des formations, accompagner les personnels, assumer les coûts de transports majorés liés à la transition inclusive, aménager les locaux, renforcer les personnels, etc. Il faut regarder aussi sous cet angle le sujet de la transition inclusive.

Si je mets de côté la stratégie autisme et TND avec les mesures spécifiques et les dotations prévues dans ce plan, les leviers financiers des ARS en mesures nouvelles sont liés à l’instruction du 2 mai 2017 sur la stratégie quinquennale de transformation de l’offre. On y retrouve les incitations financières à la transition inclusive et le fait de pouvoir renforcer et compléter l’offre sur les situations les plus complexes avec deux focus sur le populationnel handicap psychique et polyhandicap.

Il s’agit de 180 millions d’euros sur cinq ans, soit 20 millions d’euros pour les outre-mer et 160 millions d’euros pour la métropole. En Nouvelle-Aquitaine, cela représente environ 15 millions d’euros de crédits nouveaux à affecter sur mesure aux gestionnaires qui en ont besoin, et non à l’aveugle. En responsabilité, il faut aussi que nous puissions regarder cela.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Pour les INJ, nous avons perçu la spécificité du handicap sensoriel et la distance encore plus grande qui sera à accomplir au sein de l’Éducation nationale pour rendre accessible le savoir à un élève qui se trouve privé de la vue et auquel on demande de comprendre ou de dessiner une carte. En raison de cette distance et du besoin éducatif particulier pour apprendre à se déplacer, les parents sont très inquiets de ce qui pourra être offert à leur enfant dans la transformation. Comment leur répondre ?

M. Saïd Acef. Le sujet sur les INJ est assez similaire à ce que j’ai évoqué sur la fragilisation des parcours et les craintes des familles quant au passage d’un plateau spécialisé vers l’école ordinaire.

Les formations croisées territorialisées entre les collègues de l’Éducation nationale, y compris les AESH, et les personnels médico-sociaux sont insuffisantes, bien que certaines ARS soient exemplaires sur ce sujet. L’ARS Nouvelle-Aquitaine n’est pas forcément la plus avancée, contrairement à celle d’Auvergne Rhône-Alpes et de Normandie. Le temps dégagé pour la formation des personnels éducatifs n’existe pas : avec les collègues inspecteurs d’académie ou conseillers des recteurs, on bidouille, on prend sur les demi-journées d’animation pédagogique. Pour les AESH, il y a les 60 heures d’adaptation à l’emploi, et il faut essayer de construire quelque chose derrière. En tout état de cause, je ne connais pas une ARS qui refuserait de répondre favorablement à un rectorat qui voudrait organiser des formations croisées sur le territoire avec les équipes médico-sociales, voire la MDPH.

L’ARS de Nouvelle-Aquitaine a dit aux trois rectorats être prête à financer, via les établissements et les services médico-sociaux, des programmes de formations croisées en faveur de l’inclusion scolaire des enfants en situation de handicap. Il s’agit de pouvoir positionner des équipes médico-sociales en leur versant des crédits non reconductibles afin qu’elles ouvrent ces formations sur les territoires aux collègues de l’Éducation nationale. Nous sommes prêts à actionner ce levier qui fait partie des feuilles de route concrètes dans des conventions cadres.

S’agissant de la fonction ressource des INJ que j’évoquais précédemment, il faut mettre à la disposition des territoires les plateaux techniques experts et la compétence éducative, enseignante et médico-sociale qui existe au sein des INJ. Il faut parallèlement réserver l’accueil en internat dans les INJ aux situations complexes qui excèderaient la capacité de prise en charge de l’Éducation nationale ou d’autres opérateurs médico-sociaux quelle que soit leur montée en compétence. C’est un équilibre à trouver.

Historiquement, les INJ disposaient de l’ensemble des modalités sur un même plateau technique au sein de l’établissement. Une partie a vocation à sortir des murs, mais il faut en préserver une autre partie pour gérer les situations complexes et assumer cette fonction d’expertise pour l’Éducation nationale et d’autres opérateurs médico-sociaux. Nous avons fait ce travail sur le réseau d’influence de l’INJS de Gradignan en mettant celui-ci en synergie avec d’autres acteurs médico-sociaux qui ont un agrément sur la déficience auditive afin de permettre ce travail en réseau et cet appui expert de l’INJS vers d’autres partenaires.

La question n’est pas un « tout ou rien », mais porte sur le placement du curseur relatif à cette mission des INJ – qu’ils assumaient déjà, mais qu’il convient de renforcer.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Merci beaucoup pour cette performance. C’était passionnant.

Mardi 18 juin 2019

1. Audition de M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Mes chers collègues, notre commission reprend ses travaux en recevant le ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse, M. Jean-Michel Blanquer. Celui-ci est accompagné par Mme Martine Caraglio, membre de l’Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche, Mme Sabine Deligne, sous-directrice du budget de la mission « Enseignement scolaire » (secrétariat général – direction des affaires financières), Mme Marie Dutertre, conseillère parlementaire, M. David Knecht, conseiller budgétaire et numérique, M. Thierry Ledroit, directeur adjoint du cabinet, conseiller pour les relations avec les académies, et M. Philippe Thurat, sous-directeur de la gestion des programmes budgétaires (direction générale de l'enseignement scolaire – service du budget, de la performance et des établissements).

Je vous remercie, monsieur le ministre, d’avoir apporté des réponses au questionnaire que le rapporteur et moi vous avons adressé au début du mois d’avril. Je précise toutefois que le caractère parfois partiel de certaines réponses pourra susciter d’autres questions de la part de mes collègues.

Il était indispensable que ces éléments écrits soient complétés par un échange sur les actions que vous menez pour rendre la rentrée scolaire de 2019 pleinement inclusive. Je pense notamment au grand service public de l’école inclusive que vous avez entrepris de mettre en place avec votre collègue Mme Sophie Cluzel, secrétaire d’État auprès du Premier ministre, chargée des personnes handicapées, ainsi qu’aux pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) qui sont expérimentés dans de nombreuses circonscriptions depuis la dernière rentrée scolaire. Nous vous saurions gré de nous présenter une première évaluation avant qu’ils ne soient généralisés en application de l’article 5 quinquies du projet de loi pour une école de la confiance.

Il me revient, conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958 de vous demander de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité rien que la vérité. Je demande aux personnes qui vous accompagnent de faire de même.

(M. Jean Michel Blanquer, Mme Martine Caraglio, Mme Sabine Deligne, Mme Marie Dutertre, M. David Knecht, M. Thierry Ledroit, et M. Philippe Thurat prêtent successivement serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Je vous souhaite à mon tour la bienvenue, monsieur le ministre, pour une audition qui marque une étape importante des travaux de notre commission d’enquête.

Sami adore l’eau, la mer, les vagues. Il aime se promener et monter dans les bus de Dieppe pour regarder le paysage. Il a onze ans mais il n’a pas la vie des enfants de son âge et sa maman n’a pas la vie des mamans d’enfant de l’âge de Sami car ce jeune garçon est atteint d’agénésie du corps calleux, en d’autres termes d’une atrophie partielle de son cerveau. Ce petit garçon aux grands yeux et au large sourire est animé d’une envie de vivre débordante mais il demande une attention de tous les instants : il est hyperactif, a des difficultés sur le plan moteur, s’automutile en se mordant la main, pousse de cris et souffre d’épilepsie. Sami, qui attend depuis dix-neuf mois une place en institut médico-éducatif (IME), n’est scolarisé que trois heures par semaine, le mercredi.

Si j’ai voulu commencer votre audition par ce témoignage, monsieur le ministre, c’est parce des centaines de familles sont confrontées à l’insuffisance des moyens humains mobilisés, notamment des accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH), situation qui est à l’origine de la création de cette commission d’enquête à l’initiative du groupe de la Gauche démocrate et républicaine.

Nous venons de prendre connaissance du document intitulé Pour une rentrée pleinement inclusive en 2019. Nous y avons retrouvé des propositions similaires à celles que les auditions de la commission d’enquête nous ont permis de faire émerger – j’ai la faiblesse de croire que la création de cette commission a servi d’aiguillon au Gouvernement pour accélérer le processus. Nous y avons décelé aussi des éléments qui sont source d’inquiétude, de méfiance, de contestation pour les associations et les personnes concernées, qui ont des clefs de lecture différente.

Quelles garanties apportez-vous pour que, dès la rentrée 2019, des milliers de jeunes laissés sans réponse en matière d’orientation ou d’accompagnement trouvent une solution correspondant à leurs besoins ?

Au questionnaire que vous a transmis la commission d’enquête, vous avez répondu de manière tardive et dispersée – vos services ne sont pas en cause. De nombreuses informations comme celles portant sur le nombre de jeunes non scolarisés, sur la durée de scolarisation, sur le bilan social des auxiliaires de vie scolaire (AVS) et des AESH sont absentes. Or, comme j’ai eu l’occasion de le répéter à plusieurs reprises devant cette commission, je considère qu’une politique publique ne se conduit bien que si le diagnostic qui la fonde est étayé, objectivé et partagé. J’espère que cette audition nous permettra de progresser en la matière.

Notons ensuite que si l’accueil en milieu scolaire a fortement progressé sur un plan quantitatif, notamment depuis la loi sur le handicap de 2005, il se fait parfois par défaut, en l’absence de prises en charge adaptées. À cela s’ajoutent les trop nombreuses situations de déscolarisation. Vous fixez des objectifs de désinstitutionalisation mais la programmation des moyens en matière de formation des personnels, de recherche et d’adaptation des locaux semble très en deçà des besoins. Quelles décisions budgétaires pluriannuelles envisagez-vous de prendre pour répondre à ces enjeux ?

Enfin, si l’unanimité se fait sur l’objectif de rendre notre société et notre système scolaire plus inclusifs, de nombreux parents et de nombreuses associations souhaitent préserver la capacité du secteur médico-social à répondre aux besoins spécifiques de certains jeunes en situation de handicap. Ne faut-il pas aller vers une approche moins systémique, moins chiffrée, plus adaptée aux besoins des familles, pour favoriser des passerelles, des modes de scolarisation plus souples, plus partagés ? Pensons au « droit d’aller et retour » que des responsables d’associations spécialistes de l’autisme ont évoqué devant nous. Bref, que pensez-vous de systèmes qui seraient complémentaires les uns des autres plutôt que concurrents ou en opposition ?

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse. Madame la présidente, monsieur le rapporteur, je souscris à vos propos. Vous avez, monsieur le rapporteur, employé le terme d’« unanimité » : elle me paraît constituer un socle s’agissant de ces enjeux. La scolarisation des élèves en situation de handicap fait l’objet depuis 2005 d’un consensus national fort. Il est décisif que personne ne prenne la responsabilité de le rompre. Nous avons tous en partage les objectifs fondamentaux que vous avez rappelés. La nécessité de progresser sans arrêt nous tient tous à cœur.

Certes, il est possible de déceler des failles dans le système et nous nous employons à trouver des solutions mais il est important aussi de mesurer les progrès accomplis. Devant une commission d’enquête, l’habitude est de parler du passé et du présent ; je parlerai toutefois aussi du futur, comme vous m’y avez invité. Cette audition se déroule à deux mois d’une rentrée dont nous attendons beaucoup puisque nous visons un grand service public de l’école inclusive. Cela nous engage collectivement : administration de l’éducation nationale dans son ensemble mais aussi acteurs du handicap.

Vous m’avez invité à dépasser l’approche quantitative mais si je ne parlais pas de chiffres, on me reprocherait d’être abstrait.

Depuis 2005, beaucoup de choses ont été faites en matière d’inclusion scolaire. La France accusait auparavant un grand retard par rapport aux autres pays, mais aussi tout simplement par rapport aux besoins. Les élèves en situation de handicap accueillis dans le système scolaire sont passés de 176 000 en 2009 à 338 000 en 2019, soit un quasi-doublement, et nous devons rendre hommage à tous ceux qui ont permis cette évolution. Pendant le même temps, les élèves en situation de handicap bénéficiant d’une prescription d’aide humaine ont vu leur nombre multiplié par plus de quatre : de 46 000 à 200 000, cap qui vient d’être dépassé en cette fin d’année scolaire.

Ces progrès importants, mus par la volonté de prendre en compte les besoins de chaque enfant, ont été accompagnés par un investissement public élevé. Celui-ci se poursuit et se poursuivra au cours des prochaines années. À la fin de l’année 2018, les AVS représentaient plus de 61 700 équivalents temps plein (ETP). Au-delà de la transformation accélérée des contrats aidés en contrats d’AESH, 4 500 recrutements supplémentaires d’AESH sont prévus pour la rentrée prochaine. Le nombre d’enseignants spécialisés travaillant dans des structures dédiées comme les unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) ou les établissements et services médico-sociaux dépasse aujourd’hui 19 000 ETP. Au total, le budget dédié à la scolarisation des élèves en situation de handicap est passé entre 2017 en 2019 de 2,1 milliards d’euros à 2,8 milliards d’euros, soit une augmentation de 29 % en trois ans, ce qui constitue une progression sans précédent.

À cet effort quantitatif, s’ajoute un effort qualitatif. La loi pour une école de la confiance nous a permis de disposer des outils indispensables à cette progression.

Il y a évidemment encore un trop grand nombre d’enfants en situation de handicap qui ne font pas leur rentrée dans les mêmes conditions et au même moment que leurs camarades et c’est une situation que nous jugeons évidemment inacceptable. Trop de familles attendent plusieurs jours voire plusieurs semaines une réponse à leur demande d’accompagnant pour leur enfant. Nous considérons tous que c’est insatisfaisant. Le Président de la République a fait une priorité de l’école inclusive, laquelle se situe un peu à l’avant-garde des politiques en matière de handicap que nous souhaitons faire avancer avec Sophie Cluzel.

Ce chemin est à l’évidence un chemin compliqué. Et nous ne pouvons pas nous cacher toutes les difficultés que nous devons dépasser. L’amélioration de l’accueil des enfants en situation de handicap est source de multiples défis que nous devons relever collectivement, notamment par la concertation. C’est ce que nous avons entrepris avec Sophie Cluzel. Comme vous le savez, du mois d’octobre 2018 au mois de février 2019, nous avons mené une large concertation auprès des parents, des associations, des représentants des AESH ainsi que des personnels enseignants et d’encadrement. Au regard de l’importance des attentes, nous avons décidé de réaliser, en nous fondant sur la loi, une transformation de nos organisations que l’on peut qualifier de copernicienne, en vue de faire émerger un grand service public de l’école inclusive.

Pourquoi peut-on parler de révolution copernicienne ?

Tout d’abord, j’ai demandé aux services des rectorats et des directeurs académiques des services de l'éducation nationale (DASEN) dans chaque département de transformer totalement leur organisation en matière d’accueil des élèves handicapés. Cette transformation revêt de multiples aspects.

Elle est d’abord de nature presque psychologique. Il s’agit de considérer les quelque 80 000 AESH comme des personnels de l’éducation nationale. La plus forte illustration de cela, c’est évidemment la conversion rapide que nous avons menée des contrats aidés en contrats plus robustes, d’AESH, de sorte qu’à la rentrée 2020 il n’y aura plus de contrats aidés. La loi nous permet aussi, vous le savez, de passer à une nouvelle configuration en matière de contrats, avec des contrats de trois ans, renouvelables une fois, débouchant sur des contrats à durée indéterminée. C’est une transformation importante, a fortiori si nous réussissons, comme nous l’avons prévu, à donner beaucoup plus de plein-temps aux AESH dans les mois qui viennent.

Nous avons voulu faire des AESH des membres à part entière de la maison éducation nationale, à l’échelle de la nation, à l’échelle des rectorats, à l’échelle des départements et, évidemment, à l’échelle des établissements. Cela se traduit par des mesures de tous ordres comme la participation aux réunions en amont de la rentrée ou la création d’adresses électroniques professionnelles. Cette stratégie doit nous permettre d’entamer un travail avant la rentrée. Il y a une phrase à destination des enfants qui résume tout : « Avant, tu attendais d’avoir un AESH pour aller à l’école ; maintenant, tu iras à l’école et tu seras accueilli par un AESH ».

La révolution copernicienne passe aussi par un raisonnement qui part des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL). Les comparaisons internationales que nous avons établies avec Sophie Cluzel – qui s’est rendue dans plusieurs pays – montrent que la France ne dépense pas moins que les autres pays pour les élèves en situation de handicap. Notre bilan est même tout à fait honorable et il s’améliore avec les moyens supplémentaires que j’ai évoqués. En revanche, nous sommes moins bien organisés. Nos concepts directeurs ont moins bien fonctionné que dans d’autres pays. Je pense, par exemple, à l’Italie ou bien au Danemark, où je me suis rendu.

Les pays qui réussissent raisonnent depuis l’établissement pour être au plus près du terrain et affecter les moyens au plus près des besoins de l’élève, en s’adaptant au cours de l’année, faisant preuve de cette souplesse que vous appelez de vos vœux, monsieur le rapporteur. L’une des premières vertus de l’école inclusive doit consister à être personnalisée, j’y reviendrai dans ma conclusion.

Après les premières expérimentations positives que nous avons eues cette année, et qui feront l’objet d’une évaluation, nous visons une première vague de déploiement des PIAL au mois de septembre : 300 circonscriptions du premier degré sont concernées, 2 000 collèges avec ULIS et 250 lycées professionnels avec ULIS. Cette nouvelle organisation, qui prendra place dans des bassins scolaires importants, nous permettra de développer le raisonnement à partir de l’établissement.

Ses vertus sont multiples. Il sera plus aisé, notamment, de donner des plein-temps aux AESH. Il existe deux façons privilégiées de leur en accorder : la première, avec un service à l’intérieur d’un établissement ; la deuxième, dans le cadre d’accords au cas par cas avec les collectivités locales, avec une répartition entre temps scolaire et temps périscolaire. Chacun sera libre de son choix. La gestion des ressources humaines sera orientée vers une formule adaptée à chaque AESH, certains ne préférant pas exercer à plein-temps. Là aussi, la personnalisation est de mise.

À travers cette double transformation, nous voulons mieux préparer la rentrée, mieux accueillir les parents et mieux scolariser les élèves.

Un maximum de choses doit se faire autant que possible avant la rentrée : les recrutements – nous y procédons ; l’accueil des parents – notre recommandation à l’échelle de la France est de donner des rendez-vous avant septembre ; la formation – la majorité des soixante heures que nous avons prévu de consacrer aux AESH. Notre but est que les AESH, le jour de la rentrée, connaissent les équipes éducatives et les parents. Il est difficile d’atteindre 100 % de réussite dès la première rentrée de ce service public de l’école inclusive mais nous voulons tendre vers cet objectif qui mobilise toute l’institution scolaire. Personne ne doit minimiser ce que cela représente sur le plan organisationnel.

Nous avons mis en tension – au sens positif du terme – l’ensemble de l’administration de l’éducation nationale. La dernière réunion des recteurs, en présence de Sophie Cluzel, a été consacrée uniquement à ce sujet et a permis, avec les directeurs des agences régionales de santé (ARS) de coordonner de la manière la plus forte qui soit l’action de l’éducation nationale et des services médico-sociaux. J’ai demandé à chacun des recteurs et aux DASEN de s’organiser différemment afin qu’ils préparent pleinement la rentrée plutôt que de gérer les situations au fil de l’eau comme cela a été trop longtemps le cas. L’un des premiers droits des élèves en situation de handicap, c’est de bénéficier d’une rentrée préparée, comme l’ensemble des autres élèves.

Un autre de leurs droits est de bénéficier d’un parcours personnalisé avec des solutions adaptées à chacun. Cela peut passer par un accompagnement individualisé. Et je tiens à dire ici que le PIAL n’est en aucun cas une remise en cause de ce mode d’accompagnement. Il doit permettre un accompagnement mutualisé ou individualisé, selon les besoins de l’enfant. Il doit permettre aussi la personnalisation, notamment grâce à une coopération beaucoup plus forte entre les institutions médico-sociales et l’éducation nationale. L’école inclusive ne repose pas sur des réponses automatiques. Nous visons la scolarisation en milieu ordinaire mais il convient de ne retenir cette solution que dans la mesure où elle fait du bien aux élèves. Disons les choses : des acteurs, notamment des enseignants, ont pu ressentir un certain malaise parce que tous les moyens humains n’ont pas été octroyés pour accompagner la scolarisation d’enfants en situation de handicap ou parce qu’ils n’ont pas bénéficié de formations. Nous sommes très sensibles à ces questions. La coopération entre l’éducation nationale et le secteur médico-social doit rendre possible la personnalisation des parcours et éviter aux professeurs de se sentir désemparés.

Je prendrai le cas d’un proviseur que Sophie Cluzel et moi citons souvent. Dans son établissement, il a constaté que le niveau des élèves avait augmenté dans son ensemble grâce au dispositif déployé en faveur d’élèves handicapés car la personnalisation des parcours a bénéficié à tous.

Nous avons préparé la rentrée 2019 avec un soin particulier, sous l’angle quantitatif mais aussi qualitatif en mettant l’accent sur la formation des enseignants et des AESH.

La plateforme numérique Cap École inclusive met à disposition des ressources pédagogiques simples, immédiatement utilisables en classe, des références et des conseils utiles pour la scolarisation de tous les élèves.

Nous comptons systématiser les informations relatives à l’école inclusive pour l’ensemble des professeurs dans le cadre de la formation initiale comme de la formation continue. Nous avons demandé aux académies et aux départements d’inscrire dans leurs plans de formation pour le premier et le second degré une formation de trois heures sur les positionnements respectifs des AESH et des enseignants ainsi qu’une formation de six heures pour permettre aux professeurs d’acquérir les connaissances fondamentales au sujet des aménagements pédagogiques et d’une meilleure adaptation aux besoins spécifiques de chaque élève. En outre, des formations de soutien et d’accompagnement spécifiques sont prévues pour les inspecteurs de l'éducation nationale chargés de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH), acteurs fondamentaux dont je salue le travail.

Nous devons pleinement intégrer les AESH dans la communauté éducative. C’est pourquoi nous avons demandé que les réunions puissent avoir lieu avant les vacances d’été. Il y a un fort enjeu de personnalisation, de professionnalisation et de valorisation du métier d’AESH. Nous avons entendu leurs représentants et mon but est qu’un maximum d’accompagnants ressentent dès le mois de juin la réalité du changement qui se produira pour eux au mois de septembre. Ils devraient notamment être présentés de manière systématique à l’équipe pédagogique.

Je tenais à vous parler avant tout de la rentrée 2019 même si je sais que vos questions porteront aussi sur notre stratégie d’ensemble, que je souhaite portée par un consensus national. Nous lui consacrons des moyens très importants et nous donnons la priorité à la qualité, objectif qui a fait l’objet d’une très forte mobilisation de l’administration de l’éducation nationale mais aussi d’institutions et de partenaires extérieurs.

Je crois pouvoir dire devant votre commission d’enquête que nous avons avancé même s’il reste, bien entendu, bien des progrès à faire.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je vous remercie, monsieur le ministre. J’ai bien compris votre volonté d’aller de l’école pour tous à l’école pour chacun. C’est un élément essentiel de progrès.

J’aimerais savoir si vos équipes ont pu avancer sur le contenu des cahiers des charges des formations initiales. Quelle dotation horaire sera réservée aux formations consacrées aux adaptations nécessaires et aux gestes professionnels à maîtriser pour rendre l’école plus inclusive ?

En lisant les documents transmis par la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO), j’ai constaté que les journées de formations continues sont peu nombreuses. Nous savons que 55 600 enseignants du premier degré et 32 600 enseignants du second degré ont pu bénéficier de formations. Celles-ci ont toutefois été réparties entre les rythmes scolaires, les aides pédagogiques personnalisées, les élèves en situation de handicap et les élèves allophones. Très peu d’heures ont été en réalité consacrées à l’école inclusive puisque la durée de ces formations a été en moyenne inférieure à deux jours par an. Si vous voulez opérer la révolution copernicienne que vous appelez de vos vœux, monsieur le ministre, il faudrait pouvoir intensifier les formations.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. La formation est en effet une question centrale que de nombreux acteurs ont évoquée. Vous nous dites vouloir – et nous n’avons pas de raisons d’en douter – renforcer les quotités horaires dans le cadre de la formation initiale et de la formation continue. Une question se pose toutefois : quels moyens comptez-vous consacrer aux remplacements pour permettre aux professionnels de bénéficier d’heures de formation continue lors de la prochaine année scolaire ?

C’est en ce moment que se font les affectations dans le premier degré. Dans un département comme le mien, des dizaines d’enseignants sortant de formation initiale sont affectés à des postes spécialisés sans avoir de formation spécifique. Passez-moi l’expression : on envoie les « bleus » dans les ULIS, les instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques (ITEP) et les sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA). Ne faudrait-il pas des mesures d’accompagnement fortes ?

Vous avez beaucoup insisté sur l’articulation nécessaire avec le médico-social. Vous proposez même d’expérimenter dans chaque département une association avec les PIAL. Ne croyez-vous pas, dans ces conditions, qu’il est contre-productif de supprimer des postes de l’éducation nationale dans le secteur médico-social ?

Mme Blandine Brocard. Monsieur le ministre, j’ai abordé cette commission d’enquête en me mettant dans la peau de parents d’enfants handicapés que je rencontre. Je les sais confrontés à toutes sortes de difficultés administratives. Cela commence par l’emploi récurrent de sigles incompréhensibles par leurs interlocuteurs : MDPH, PIAL, ULIS, etc. Ensuite, ils doivent savoir à qui s’adresser puis remplir des dossiers-fleuves et vérifier s’ils sont bien arrivés. Quand, au mieux, le dossier aboutit, ils s’aperçoivent que leur enfant ne peut avoir de place là où il devrait en avoir une ou alors qu’il a une place qui ne correspond pas à son handicap. Les parents me disent avoir l’impression que l’on veut faire entrer leur enfant dans des cases, toutes bien formatées, ce qui est absolument impossible.

Cette école inclusive, nous en rêvons tous, mais est-elle possible ? Est-elle souhaitable ?

Vous avez commencé à donner quelques réponses et je m’en réjouis. Vous parlez de la personnalisation du parcours de chacun et avez insisté sur le fait qu’il ne fallait surtout pas appliquer des « réponses automatiques ». Je le souhaite de tout cœur également.

Des solutions existent : des structures publiques, des aides humaines collectives ou individuelles, des collectivités prêtes à se mettre autour de la table avec les associations. Il y a aussi des structures privées créées à l’initiative de parents, qui répondent vraiment aux besoins des enfants en situation de handicap. Je souhaite mettre ces parents à l’honneur. Ce sont eux qui savent, ce sont eux les mieux placés pour connaître les besoins de leur enfant, ce sont eux les plus motivés pour faire progresser leur enfant vers plus d’autonomie.

J’aimerais que l’on réfléchisse aux moyens de donner plus de place à ces parents, qui ont l’impression non seulement de se heurter à des murs mais aussi d’être mis de côté dans la prise en compte du handicap de leur enfant.

Mme Marianne Dubois. Monsieur le ministre, je souhaite évoquer la situation des enfants sourds, que je connais particulièrement bien. Sur le site Éduscol, il est indiqué que chaque académie doit disposer, en 2017, d’un pôle d’enseignement des jeunes sourds (PEJS). Nous sommes en 2019 et il n’en existe que trois ou quatre : nous sommes donc loin du compte. Comment expliquer ce retard ? Par ailleurs, vous avez ouvert en 2010 un troisième concours au CAPES, réservé aux sourds. Or il vient d’être supprimé : pour quelle raison ?

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Monsieur le ministre, nous serons obligés de nous interrompre quelques minutes pour participer à un vote solennel dans l’hémicycle, mais je propose que nous écoutions, avant cela, l’ensemble des questions.

M. Aurélien Pradié. Monsieur le ministre, j’aimerais faire quelques remarques générales avant de vous poser une série de questions aussi précises que possibles.

Vous avez dit que, historiquement, la question du handicap a toujours fait l’objet d’un consensus dans notre pays. Vous avez raison de le rappeler et nous devons tous garder cela à l’esprit. Cela nous aidera à corriger certaines des fautes qui ont été commises de part et d’autre, à parts égales, au cours des derniers mois.

Sur un sujet comme celui-ci, il faut que nous fassions collectivement preuve de beaucoup de modestie. Je ne nie pas qu’il y ait des évolutions positives, mais c’est le moins que la République puisse faire pour ces enfants et ces familles. Nous ne pouvons pas nous satisfaire de petites évolutions : nous devons être à la hauteur de l’enjeu considérable que constitue le handicap à l’école. Il m’est toujours difficile d’entendre des gens se satisfaire de situations fondamentalement insatisfaisantes. Je ne dis pas cela pour vous, ni pour nous, mais pour l’idée que nous nous faisons de la République et pour les valeurs républicaines que nous avons en partage.

Je voudrais aborder trois points, en commençant par la situation des AESH et des AVS. Pourriez-vous nous confirmer le montant des crédits de formation qui ont été alloués par la nation, sur le budget de cette année, à la formation des AESH ? Je vous ai déjà longuement interpellé sur ce sujet lors de l’examen du projet de loi de finances. Ces crédits ont été réduits de près de 42,5 %, puisqu’ils sont passés de 12,9 millions d’euros en 2018 à 7,5 millions en 2019. Je continue d’affirmer que cette évolution est tout à fait incompréhensible et qu’elle n’est pas cohérente avec l’intention que vous affichez de requalifier ces métiers. Vous avez réduit les crédits de 40 %, alors que vous avez recruté 4 500 AESH supplémentaires. Vous aviez évoqué l’idée de faire un point d’étape avant la rentrée de septembre pour déterminer le niveau de consommation de ces crédits : je souhaiterais donc en savoir plus.

Je souhaiterais que vous éclaircissiez le concept vague de « contrat robuste » pour les AESH. Pouvez-vous préciser à quoi cela correspond en droit du travail ? Pensez-vous à un CDI ? À l’assurance d’un CDI ? Ou seulement à un CDD qui passerait de un à trois ans ? Si tel est le cas, y voyez-vous une évolution significative en droit du travail ? J’aimerais que vous alliez au-delà du slogan et que vous indiquiez précisément dans quelle case du droit du travail entre le contrat dit « robuste ».

De la même manière, pouvez-vous nous dire combien d’AESH reçoivent une formation avant de prendre leur premier poste ? Lorsque nous avions eu ce débat, vous aviez donné des garanties, sans toutefois les inscrire dans la loi. Je souhaiterais donc connaître la proportion d’AESH qui ont une formation avant de prendre leur premier poste et la proportion de ceux qui ne reçoivent une formation qu’après avoir pris leur premier poste. Dans ce cas, quel est le délai ?

J’en viens à ma deuxième série de questions. Pouvez-vous nous dire combien d’enfants ne sont scolarisés ni en milieu ordinaire, ni en milieu spécialisé ? Pouvez-vous nous dire, aussi, combien d’enfants sont scolarisés moins de dix heures par semaine ? Je serais très inquiet s’il s’avérait que vous ne disposez pas de données chiffrées en la matière. Et, puisqu’on me reproche parfois d’exagérer, j’aimerais que vous m’indiquiez si, oui ou non, certains enfants sont scolarisés moins de cinq heures par semaine dans notre pays.

Je voudrais, pour finir, vous interroger au sujet des ULIS, car un point me paraît toujours obscur. Vous avez annoncé la création de cinquante ULIS supplémentaires à chaque rentrée scolaire. Pouvez-vous nous confirmer que c’est bien le cas et nous dire où nous en sommes ? D’autre part, dans les documents budgétaires que j’ai sous les yeux, il est indiqué que, pour faire fonctionner ces ULIS, 1 942 ETP d’accompagnants étaient attribués en 2018. En 2019, nous sommes restés à 1 942 ETP. Je souhaite donc savoir comment on peut créer cinquante ULIS en conservant le même nombre de personnels accompagnants.

Mme Cécile Rilhac. Monsieur le ministre, je souhaite d’abord vous interroger sur le sport handicap. Chacun sait que le sport est un facteur d’inclusion très important. Que comptez-vous faire, à la fois au regard de la formation des enseignants et du suivi des élèves en situation de handicap, pour que ces derniers puissent réellement pratiquer une activité physique et sportive en primaire et dans le secondaire ?

Ma deuxième question porte sur l’aspect qualitatif, dont vous avez parlé dans vos propos liminaires. Dans le projet de loi pour une école de la confiance, un amendement concernant les PIAL a été voté en commission mixte paritaire. Il permet d’intégrer aux PIAL des personnels gestionnaires des établissements médico-sociaux, mais également des personnels de santé. Pouvez-vous nous en dire un peu plus sur cette avancée significative ?

Mme Béatrice Piron. Monsieur le ministre, vous avez annoncé très récemment, avec Mme Sophie Cluzel, plusieurs mesures en faveur de l’école inclusive. Je voulais vous interroger principalement sur les procédures de recrutement des nouveaux accompagnants : est-il envisageable, à terme, d’adapter leur niveau de diplôme au niveau d’études des enfants, pour prendre en compte le fait que le besoin d’accompagnement d’un enfant en primaire n’est pas le même qu’au collège ou au lycée ?

Mme Sabine Rubin. Il se trouve que j’ai visité ce matin un PIAL de ma circonscription, et je dois avouer que mon regard sur les PIAL a complètement changé. J’ai enfin compris en quoi ils pouvaient être adaptés aux besoins de chaque enfant, notamment si notre ambition est de mener chacun d’eux vers l’autonomie. Cela dit, ce PIAL réunissait trois écoles formant un groupe scolaire. En milieu dense, il n'y a pas de difficulté de déplacement et le travail en équipe est facilité. Comment les PIAL peuvent-ils fonctionner dans des zones moins denses, par exemple dans des milieux ruraux, avec des temps de déplacement et des distances qui compliquent le travail en équipes ?

Comme mes collègues, je m’interroge également sur le statut des AESH : que signifie ce contrat « consolidé » ? J’ai moi aussi rencontré des collectifs d’AESH : ils estiment qu’un recrutement à « bac + 2 » serait un pas vers la professionnalisation.

On assiste par ailleurs, dans ma circonscription, à la fermeture d’écoles spécialisées, notamment pour les enfants sourds, et les parents s’en alarment. Comment expliquer ces fermetures ?

J’ai encore deux questions à vous poser. Quelle politique de l’éducation nationale envisagez-vous, du point de vue médico-social, pour que les PIAL fonctionnent au mieux ? Enfin, comment s’articulent la notification de la MDPH et les projets personnalisés de scolarisation (PPS) donnés par les professeurs référents ?

Mme Géraldine Bannier. Ma question s’adressait plutôt au ministre de l’agriculture, mais puisqu’il ne sera pas auditionné, c’est à vous que je l’adresse, monsieur le ministre. Des informations remontent du terrain au sujet des accompagnants des élèves en situation de handicap dans les lycées agricoles et les lycées maritimes. Ils n’ont pas les mêmes conditions de travail, ni le même statut et ils se posent beaucoup de questions sur les conditions d’exercice de leur métier. Est-il prévu d’harmoniser le statut des AESH dans tous les ministères concernés ?

Pour avoir vu de près, au cours des dernières années, la politique inclusive, je souscris tout à fait à l’idée qu’il faut des solutions souples, personnalisées et au plus près du terrain. La formation des enseignants doit, elle aussi, se faire au plus près du terrain, afin d’apporter des solutions concrètes.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Monsieur le ministre, j’aimerais rentrer dans le dur. Vous nous dites, et nous vous croyons, que l’accompagnement mutualisé n’a pas vocation à faire disparaître l’accompagnement individualisé pour les enfants en situation de handicap. Comment, alors, tolérer que des inspections d’académie, comme celles que nous allons auditionner tout à l’heure au sujet des PIAL, nous disent que l’accompagnement mutualisé sera désormais la règle et l’accompagnement individualisé l’exception ? L’inspecteur IEN-ASH de Dieppe a dit exactement la même chose lorsque nous l’avons auditionné.

J’aimerais aussi vous entendre au sujet des PIAL. Sont-ils conçus comme un outil qui doit permettre d’améliorer et d’anticiper la prise en charge des enfants, en faisant en sorte que ce soient les AESH qui attendent les enfants, et non le contraire ? Ou bien – c’est ce que nous craignons –, sont-ils conçus comme des outils de rationalisation, voire de rationnement des moyens humains mobilisés ?

La séance, suspendue à dix-sept heures, est reprise à dix-sept heures dix.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. L’exercice auquel vous vous soumettez, monsieur le ministre, est plus acrobatique que le baccalauréat, car vous avez eu moins de temps que les candidats pour préparer votre réponse. (Sourires.)

M. Jean-Michel Blanquer. Je vais répondre aux questions dans l’ordre où vous me les avez posées, en commençant par vos questions, madame la présidente.

Sur l’amplification et l’accélération de la formation, j’ai déjà donné certains éléments de réponse. L’ouverture de la plateforme Cap École inclusive est vraiment un élément essentiel, car elle offrira des ressources de qualité immédiatement accessibles. Elle permettra également la géolocalisation des enseignants ressource. Cela signifie que tout professeur, tout acteur de l’éducation nationale pourra, grâce à cette géolocalisation, trouver un correspondant expérimenté susceptible de le conseiller.

Sur les quarante-huit heures forfaitaires de formation que doivent suivre les enseignants du premier degré, six seront consacrées à ces questions. J’ajoute que des formations sur l'école inclusive seront systématiquement inscrites dans les plans départementaux et dans les plans académiques de formation. Les AESH, comme les professeurs, doivent recevoir une formation d’au moins trois heures sur la question du positionnement et de six heures sur les connaissances de base relatives à l’engagement pédagogique, à quoi s’ajoutent six heures sur les connaissances de base relatives à l’engagement pédagogique et la formation de soutien et d’accompagnement des IEN-AESH. Voilà pour ce qui concerne la formation continue.

La réforme de la formation des professeurs amorce une grande évolution : la systématicité de la formation de tous les futurs professeurs. Au sein des INSPÉ, tous les futurs professeurs recevront une formation sur l’école inclusive. Nous définirons un référentiel de formation précis.

Notons, enfin, que le nombre de personnes ayant reçu une formation spécialisée est reparti à la hausse. Après des années de baisse, leur nombre était tombé à 1 293 en 2017, mais il est remonté à 1 397 en 2018 et il continuera d’augmenter.

Monsieur le rapporteur, vous m’avez, vous aussi, interrogé sur la formation, et précisément sur les moyens de remplacement. Nous avons créé, dans le budget pour 2019, 400 postes supplémentaires pour le remplacement dans le premier degré, de manière à avoir des moyens de remplacement largement à la hauteur des besoins. Vous avez évoqué des suppressions de postes dans le domaine médico-social à l’éducation nationale. Or ce n’est pas le cas. Il peut parfois y avoir des difficultés de recrutement, mais nous n’avons supprimé aucun poste médico-social.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Si, dans les PEP76 : six ETP ont été supprimés. Des postes d’enseignant.

M. Jean-Michel Blanquer. J’examinerai ce point précis, même si, en l’occurrence, je pensais plutôt aux médecins et aux infirmières.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Ce sont peut-être les postes de directeurs qui ont été transformés ?

M. Jean-Michel Blanquer. Je vais regarder. Peut-être même pourrons-nous vous apporter une réponse d’ici la fin de cette réunion.

Madame Brocard, je ne peux que vous donner raison au sujet des sigles. Nous sommes les héritiers d’une mauvaise tradition en la matière et nous n’avons pas amélioré les choses. Nous devons mobiliser notre intelligence collective pour trouver des noms qui aient un sens. Je prends souvent l’exemple de l’opération « Devoirs faits » : cette expression est immédiatement compréhensible. Nous devons effectivement limiter le recours aux sigles, même si certains d’entre eux sont entrés dans l’usage courant pour les familles : c’est par exemple le cas des MDPH et des ULIS. S’agissant des PIAL, nous pourrions nous en tenir à l’expression « pôle inclusif », tout simplement. En tout cas, nous devons veiller à ne pas compliquer davantage les démarches administratives.

D’une manière générale, nous devons nous efforcer de raisonner à partir des besoins de l’élève et de sa famille, alors qu’on a tendance, dans ce domaine comme dans d’autres, à plaquer sur le citoyen l’organisation administrative du système. C’est un vieux travers, qui concerne l’ensemble de l’organisation administrative française. C’est ce renversement de perspective que j’ai qualifié de révolution copernicienne : il n’est pas achevé à l’heure où je vous parle, mais je suis d’accord pour dire que ce doit être notre objectif. Nous avons essayé au maximum, pour la rentrée prochaine, de raisonner de cette façon.

Nous nous sommes imposé certaines règles afin d’aller dans ce sens. Je ne l’ai pas dit tout à l’heure, mais chaque département va être doté d’une cellule départementale sur le handicap. Or nous avons décidé que ces cellules devraient fournir une réponse aux familles dans les vingt-quatre heures. Toutes les familles pourront appeler leur cellule et obtenir une réponse quasi immédiate : même si on ne leur propose pas immédiatement une solution, elles auront au moins une idée de ce qui se profile.

Vous m’avez demandé comment donner plus de place aux parents. Ce que je viens de vous dire est un premier élément de réponse. Au sein des PIAL, nous ferons en sorte qu’un rendez-vous soit organisé avec eux avant la rentrée. Nous avons par ailleurs créé avec Mme Sophie Cluzel un comité de suivi national qui doit piloter la réforme et qui inclut les associations de parents d’élèves.

Madame Dubois, vous m’avez demandé pourquoi nous avions pris du retard dans la création de pôles d’enseignement des jeunes sourds. J’avoue que je n’ai pas de données exactes sous les yeux. Peut-être Mme Caraglio pourra-t-elle vous répondre sur ce point…

Mme Martine Caraglio, inspectrice générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, chargée de mission pour le handicap et l’inclusion. Je suis étonnée du chiffre que vous donnez, car la DGESCO m’informe à l’instant qu’il existe vingt PEJS, et non trois, comme vous l’indiquez. Le problème des PEJS est qu’ils vont de la maternelle à l’université et qu’il peut être difficile, sur un territoire étendu, de réunir dans un même lieu des enfants de niveaux très différents. Cela étant, il est vrai que les sourds signants souhaitent des lieux de rassemblement pour favoriser la communication des enfants.

Il existe d’autres modèles que le PEJS, peut-être plus intéressants : je pense au modèle d’inclusion totale des enfants sourds dans un établissement ordinaire, où les autres élèves apprennent la langue des signes. Dans ce cadre, il y a une vraie communication, notamment dans la cour de récréation. C’est le genre de dispositif que nous essayons de développer, car cela correspond vraiment à l’idée que nous nous faisons de l’école inclusive.

M. Jean-Michel Blanquer. Monsieur Pradié, vous m’avez posé de nombreuses questions. Nous avions déjà abordé certaines d’entre elles à l’occasion de l’examen du projet de loi pour une école de la confiance.

Je vous confirme que, dans la loi de finances pour 2018, 12,9 millions de crédits étaient consacrés à la formation des AESH et aux contrats aidés dédiés au handicap. Or nous n’avons dépensé, en exécution, que 7,5 millions d’euros. Il y a effectivement eu une légère baisse de dépense par rapport à 2017, puisqu’elle s’était alors élevée à 8,3 millions d’euros. Cela renvoie à la question plus large de la formation continue des personnels au sein du système éducatif. En effet, un nombre important d’AESH était autrefois en contrats aidés : cela peut expliquer en partie la diminution tendancielle dont je viens de parler. Le décret qui a été pris au milieu de l’année de 2018 et qui prévoit un minimum de soixante heures de formation pour les AESH a évidemment des effets sur les AESH qui sont recrutés depuis, mais il n’a pas eu d’impact sur la gestion de 2018.

Cela explique que la dotation pour 2019 ait été sincérisée, comme on dit, et ramenée à 7,5 millions d’euros. Mais, comme je vous l’ai dit au moment des débats, en application du principe de fongibilité des crédits hors titre II, il s’agit d’une dotation provisionnelle : nous l’ajusterons autant qu’il faudra en 2019, en fonction des besoins. Nous pourrons faire le point dans un an sur l’exécution du budget de 2019 : nous aurons peut-être dépensé 7,5 millions, comme prévu, mais peut-être davantage – 8, 9 ou 10 millions – si le besoin s’en fait sentir sur le terrain. J’insiste sur le fait qu’il n’y a pas eu de diminution, mais un ajustement, au plus près des besoins du terrain.

Vous me demandez par ailleurs en quoi le contrat AESH peut être qualifié de robuste. Vous avez en partie répondu à la question, en évoquant les contrats aidés, les contrats d’un an et de trois ans et les CDI. Un processus est en cours : nous serons passés, en trois ans, d’un système qui était quasi exclusivement fondé sur les contrats aidés à un système où il n’y aura plus de contrats aidés. Si vous me permettez l’expression, il y a donc une « déprécarisation » accélérée. Ce qui ne s’est pas passé en dix ans vient de se passer en trois ans.

Tout le monde reconnaît qu’un effort important a été fait par la nation durant les dix premières années qui ont suivi l’adoption de la loi de 2005, mais cela s’est uniquement traduit par la création de contrats aidés. Ils étaient moins coûteux pour l’État, plus précaires pour les intéressés et moins intéressants pour les personnes concernées, les élèves et leurs familles. Passer d’un contrat de quelques mois à un contrat de trois ans, c’est clairement plus solide – si vous n’aimez pas le mot « robuste ». Le fait que l’on puisse, après deux contrats de trois ans, obtenir un CDI, nous apparaît également être une solidification du contrat. Nous pouvons désormais proposer de vraies carrières aux AESH, avec une vraie formation et la perspective d’un CDI. Nous créons des postes et nous proposons des contrats beaucoup plus solides : c’est un double progrès, que nul ne peut nier.

Vous me demandez combien d’élèves sont dans l’attente d’une aide individuelle ou mutualisée : ils étaient 14 980 à la fin de l’année dernière, soit 8,4 % des 340 000 enfants en situation de handicap. Ce n’est évidemment pas satisfaisant, mais il est évident que cette proportion va baisser, avec les moyens supplémentaires que nous mettons.

Je suis d’accord avec vous lorsque vous dites qu’il n’est pas normal que l’on ne puisse pas dénombrer précisément les enfants qui ne sont pas scolarisés et ceux qui le sont en milieu ordinaire. Il y a cependant un paradoxe à saluer en permanence ce qui a été fait entre 2005 et 2015, à présenter cette période comme une sorte d’âge d’or de l’école inclusive, et à critiquer ce qui s’est passé entre 2015 et 2018, alors que nous sommes les héritiers de politiques qui n’ont pas développé de systèmes d’information adéquats en matière d’aide aux élèves en situation de handicap.

Nous amorçons cette modernisation, qui est absolument indispensable – je pense que nous pouvons tomber d’accord sur ce point. Elle est enclenchée avec les MDPH : Sophie Cluzel s’est exprimée publiquement à ce sujet et a annoncé la création d’un nouveau système d’information harmonisé sur l’ensemble du territoire. Il va permettre d’enclencher, en 2020, le système d’information de l’éducation nationale, qui sera compatible avec celui des MDPH.

Madame la présidente, monsieur le rapporteur, je reconnais que nos systèmes d’information ne sont pas satisfaisants et qu’il faudrait avoir les chiffres en temps réel, au lieu de collecter des données à l’échelle académique. Ce processus est enclenché, mais le développement d’outils numériques est toujours complexe. S’agissant des MDPH, cela se fait évidemment en relation avec les départements.

Vous m’avez interrogé aussi sur le nombre total des AESH affectés en ULIS. Ils sont 2 597 AESH-co – pour « collectif » – auxquels il faut ajouter 1 059 AESH « non co » et 1 022 contrats aidés, soit 4 677 ETP d’AVS en 2018. C’est le nombre que je vous ai donné lors du débat en séance – j’avais peut-être arrondi à 4 700. Compte tenu du fait que le taux d’encadrement en ULIS est de 0,65 AESH par élève, la création de 50 ULIS a créé un besoin de 33 ETP supplémentaires, que nous avons évidemment prévu.

Pour répondre à Mme Rilhac, la politique « handisport » menée par la ministre des sports inclut une série d’initiatives, conduites notamment par l’Union sportive de l’enseignement de premier degré (USEP) et l’Union nationale du sport scolaire (UNSS), qui illustrent la personnalisation des parcours. Notre logique est celle de l’école inclusive, c’est-à-dire de la participation, même si parfois nous développons des dispositifs spécifiques – je pense au développement du jeu d’échecs, considéré comme un sport cérébral. Les sports de l’esprit permettent à des handicapés ne pouvant pas faire physiquement de sport d’intégrer une dimension sportive à leur quotidien.

Nous travaillons également avec les collectivités locales. Le ministère de l’éducation nationale a commencé à monter une cellule sur le bâti scolaire avec la Caisse des dépôts et consignations, afin de pouvoir conseiller les collectivités locales en matière d’équipements handisport.

Enfin, les PIAL ont été conçus pour renforcer la coopération avec les institutions médico-sociales, de façon à mieux associer les professionnels de santé et les gestionnaires des établissements et des services médico-sociaux. Nous le notifions dans les PPS. L’amendement a permis de consacrer législativement les conventions qui vont institutionnaliser les relations entre établissements scolaires et établissements médico-sociaux, même si cela existe déjà sur le terrain.

Madame Piron, certains AESH peuvent en effet se spécialiser dans l’école primaire et suivre des formations qui leur sont plus adaptées, d’autres dans l’enseignement secondaire. Notre approche est pragmatique et personnalisée. Certains AESH suivront un élève au collège, d’autres ne le feront pas. Un PIAL est très souvent un réseau d’établissements, qui comprend des écoles et des collèges. Il est donc possible d’y avoir des AESH qui travaillent à l’école et au collège. C’est l’intérêt du PIAL de pouvoir gérer cette situation, dans l’intérêt de l’élève et en tenant compte des compétences et des aspirations des AESH.

Madame Rubin, je vous remercie pour votre témoignage sur les PIAL, car je n’ignore pas les craintes qu’ils ont suscitées. Une logique de réseau – danoise ou italienne – y est à l’œuvre. À Garges-lès-Gonesse, il y a quelques jours, j’ai vu avec Sophie Cluzel ce que vous venez de décrire. Quand une grande distance sépare les écoles d’un même PIAL, cela peut poser des problèmes, surtout dans les zones moins denses, même s’il est tenu compte des transports au moment de le constituer. Dans la plupart des cas, un PIAL dispose d’un certain nombre d’AESH, qui sont affectés dans les différentes parties du réseau, en essayant d’éviter un excès de transport, même si les regroupements pour formation peuvent poser ces problèmes pratiques.

Vous trouvez souhaitable que les AESH aient un bac + 2. Je pense que le contrat est un moyen pour eux d’améliorer en permanence leurs compétences, et que la validation des acquis de l’expérience devient un enjeu. Des AESH recrutés avec des contrats aidés, qui n’avaient pas le niveau bac + 2, pourront, grâce à des formations, atteindre un tel niveau. Je ne suis pas certain qu’il faille le poser comme une barrière à l’entrée, mais viser plutôt une formation continue et une validation des acquis de l’expérience.

Vous avez mentionné des fermetures de structures spécialisées dans votre département. Si vous faites référence à la structure pour les enfants sourds, dont on m’a plusieurs fois parlé, d’après ce que j’ai compris, il n’y avait presque plus d’élèves, alors qu’une structure voisine pouvait les accueillir.

Mme Martine Caraglio. Je confirme qu’aucun CAPES n’a été supprimé. Il y a deux postes à la session 2019 du CAPES externe de langue des signes française (LSF).

M. Jean-Michel Blanquer. La coopération entre l’éducation nationale et le secteur médico-social est en voie d’accentuation, grâce aux PIAL mais aussi à l’échelle nationale. J’ai fait référence tout à l’heure à la réunion avec les directeurs d’ARS et à la coopération très fluide existant entre Sophie Cluzel, Agnès Buzyn et moi-même sur ces enjeux : notre objectif est d’offrir à l’élève une plus grande fluidité entre l’éducation nationale et le médico-social. C’est pourquoi il est très important d’être capables d’avoir des classes spécialisées à l’intérieur de l’école. Dans un collège modèle de l’académie de Poitiers, où la structure médico-sociale est pleinement incluse dans le collège, j’ai vu que les élèves pouvaient passer du temps dans cette structure spécialisée, du temps en classe et du temps en sport, avec une grande fluidité. Ces modèles de bon fonctionnement sont nos points de repère, pour avancer dans ce sens, à toutes les échelles.

Madame Bannier, les lycées agricoles et maritimes ne relèvent pas de ma compétence, même si nous en parlons. Beaucoup de choses évoluent dans l’éducation nationale et, par un effet de symétrie, dans les autres ministères. Jusqu’à cette année, le ministère de l’agriculture a appliqué strictement l’article 6 bis de la loi de 1984, lequel dispose que les six années nécessaires à la transformation du CDD en CDI doivent s’effectuer au sein d’un même département ministériel. Désormais, il appliquera l’article L. 971-7 du code de l’éducation, lequel crée un régime de recrutement propre aux AESH, qui pourront être recrutés en CDI au ministère de l’agriculture, tout comme pourront être recrutés des agents ayant exercé au ministère de l’éducation nationale. Cela permettra au ministère de l’agriculture de recruter plus de CDI et d’offrir une fluidité entre les deux ministères favorable aux AESH.

Je ne peux qu’être d’accord avec votre volonté de mener la formation des enseignants au plus près du terrain. C’est d’ailleurs bien l’impulsion qui a été donnée. Dans l’exemple de Garges-lès-Gonesse, c’est exactement ce qui se passe : nous concevons, à l’échelle du PIAL, des sessions de formation dans les établissements, mêlant les enseignants aux AESH, ce qui permet en plus de faire naître un esprit d’équipe.

S’agissant des questions de M. le rapporteur sur l’accompagnement individualisé, je n’ai jamais affirmé que la mutualisation était le principe, et l’individualisation l’exception. Je vous le redis solennellement. Dans une maison qui compte un million d’agents, de temps en temps, il peut arriver que la parole de l’un d’entre eux ne soit pas exactement celle du ministre – le contraire me vaudrait d’ailleurs un procès en autoritarisme.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Pas du tout ! C’est la République une et indivisible ! (Sourires.)

M. Jean-Michel Blanquer. Je vous remercie. Il est en effet souhaitable que notre approche soit marquée par une certaine unité. Le mot-clé, c’est le pragmatisme : dans certains cas, l’aide sera individualisée ; dans d’autres, mutualisée. L’aide individualisée n’est pas, par principe, ce qu’il y a de mieux pour chaque enfant – d’ailleurs, personne ne le prétend –, mais elle n’est pas non plus l’exception. Nous partons de l’enfant et de ses besoins pour définir l’aide la plus adaptée. Le PIAL n’est donc pas un outil de rationalisation budgétaire, laquelle n’est pas un crime en soi, mais de personnalisation du parcours de l’élève.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Monsieur le ministre, j’aimerais vous poser une question au nom de notre collègue Marc Delatte. Nous savons l’importance du dépistage précoce pour corriger plus rapidement certains effets du handicap chez les jeunes enfants. Ne pourrait-on pas associer les étudiants en santé à cet effort de prévention ?

Mme Sabine Rubin. Monsieur le ministre, il semblerait que vous ayez oublié de répondre à l’une de mes questions concernant l’articulation entre les notifications des MDPH et le fait que ce soient les professeurs référents qui doivent définir le fameux PPS.

M. Aurélien Pradié. Monsieur le ministre, je vous ai demandé si un point d’étape avait été fait sur les crédits de formation, après six mois d’exercice budgétaire. Je vous ai entendu sans pouvoir partager votre point de vue. On pourrait considérer qu’une baisse de 40 % c’est un ajustement, un exercice de sincérité, un apurement… Pour moi c’est une baisse, d’autant que le nombre des personnels augmente. Je le dis sans esprit de polémique : vous vous fondez sur des données de consommation des crédits de formation relatives à un moment où l’on proposait mal et peu ces formations. Qui veut tuer son chien l’accuse de la rage. Vous ne pouvez pas, pour réévaluer les crédits de formation, régler votre curseur sur une mauvaise pratique, comme je tente de vous le dire depuis quelques mois. Dans la mesure où vous nous annoncez, avec sincérité j’imagine, pouvoir réajuster, il me semble qu’il vaut mieux le faire maintenant que dans un an. Où en sommes-nous dans la consommation de ces quelque 5 millions d’euros ?

Pourriez-vous également nous préciser combien d’enfants sont scolarisés moins de dix heures par semaine en France ? Les MDPH ne disposant pas de ces éléments statistiques, il est inutile d’aller les chercher auprès d’elles. Je n’imagine pas que le ministre de l’éducation nationale n’ait pas ces chiffres. Mais vous avez raison, monsieur le ministre, de trouver cette absence symptomatique de l’approche française du handicap. Il aurait fallu s’occuper de la question des statistiques il y a bien des années déjà.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Monsieur le ministre, vous m’avez remis en arrivant une version illustrée des Fables de La Fontaine. Je vérifierai d’ailleurs si ma fille, qui est en CM2, et toutes les écoles de ma circonscription ont eu le plaisir de la recevoir également. Tout en vous écoutant, j’ai relu l’une des fables les plus connues, Le Lièvre et la Tortue, que je ne vous citerai pas, puisque j’imagine que vous la connaissez par cœur. À propos des PIAL, sans retour d’expérience, sans consolidation de l’expérimentation, « de quoi vous sert votre vitesse » ? Comment justifiez-vous de développer à toute blinde un dispositif nécessitant d’être expertisé ? Pourrez-vous nous transmettre la note de quinze pages que l’IGEN et l’IGAENR ont présentée sur ce sujet ?

Monsieur le ministre, vous êtes redoutable et brillant : il faut s’affûter avant de vous auditionner ! S’agissant des AESH, les chiffres que vos services nous ont transmis montrent qu’en 2018-2019, sur 56 634 personnes bénéficiaires d’un CDD, moins de 1 % bénéficient d’un contrat de trois ans, 73 % ont été recrutés dans le cadre d’un contrat d’un an, et 22 % pour une durée plus courte. Comment allez-vous franchir la marche colossale qui mène au contrat de trois ans ? Dans notre société, tous ceux qui s’occupent de l’humain – aides à domicile, aides-soignantes, infirmières, AESH, etc. – sont en manque de reconnaissance, leurs métiers étant souvent des variables d’ajustement, ce qui les conduit fréquemment à la précarité. Envisagez-vous d’ouvrir assez rapidement, avec les organisations syndicales, une négociation à ce sujet ? Un premier pas ne consisterait-il pas à prendre en compte toutes les années réellement effectuées ? Certains AESH travaillent depuis plus de six ans ! Pourquoi ne pas prendre en compte les années déjà effectuées, pour donner un premier signe en vue du CDI, qui serait un premier pas vers l’obtention d’un statut ?

Enfin, d’après les chiffres dont nous disposons, l’effort dans la formation spécialisée est indéniable : 1 397 personnes ont été formées en 2018. Mais, en 2004, il y en avait eu 2 482. S’agissant des PIAL, nous auditionnerons dans quelques minutes des personnels intervenant dans l’académie de Créteil. La première phrase que j’ai soulignée est : « L’accompagnement humain mutualisé est devenu la compensation la plus prescrite, tandis que l’accompagnement humain individualisé est devenu l’exception. » De nombreux témoignages vont dans le même sens. Transmettre aux IEN, aux DASEN et aux coordinateurs des AESH la parole du ministre me semblerait de bon aloi.

M. Jean-Michel Blanquer. Pour ce qui est du dépistage précoce, grâce à l’entrée obligatoire à l’école à trois ans, nous pouvons envisager une visite médicale systématique à trois et quatre ans. Nous attendons un progrès considérable de cette approche. Comme l’a dit le secrétaire d’État Adrien Taquet, lors de la séance des questions au Gouvernement tout à l’heure, la protection maternelle et infantile (PMI) doit collaborer avec l’éducation nationale, ce qui facilitera le développement du dépistage. Ce projet est en cours d’élaboration. Le défi est de taille, étant donné la démographie française. Avec Agnès Buzyn, nous nous sommes fixé l’objectif de réussir à faire passer cette visite médicale à tous les enfants, à plus forte raison dans les territoires défavorisés. Nous privilégions la collaboration entre la PMI et l’éducation nationale pour y parvenir. Nous verrons par la suite comment compléter le processus, éventuellement grâce à ce type de propositions, madame Dubois, qui n’a pas été envisagé pour l’instant.

S’agissant de l’articulation entre les MDPH et les PPS, une mise en cohérence est prévue. L’enseignant référent est l’interlocuteur des familles et fait le lien avec la MDPH. C’est lui qui aide les familles à remplir le GEVA-Sco, notre outil d’évaluation des besoins transmis à la MDPH. En revanche, il ne réalise pas le PPS, qui relève de la MDPH, mais peut aider à sa réalisation. Notre but est d’éviter une distorsion entre les préconisations de la MDPH et ce qui se passe dans l’établissement, en renforçant cette cohérence, dont le PPS est le vecteur majeur.

Monsieur Pradié, je comprends que vous soyez focalisé sur les crédits de formation, dont nous pourrons vous fournir l’état de consommation. Mais je voudrais réaffirmer très clairement que les crédits de formation seront à la hauteur des besoins.

M. Aurélien Pradié. Ce n’était pas ma question ! Quel est le niveau de consommation de ces crédits ?

M. Jean-Michel Blanquer. Vous ne semblez pas avoir envie que ce soit votre question, mais c’est ma réponse. Vous me donnez le sentiment, même si je peux me tromper, de vouloir démontrer que nous voulons faire des économies sur la formation. Il n’en est rien. L’effort de sincérisation budgétaire nous offre un socle pour réaliser la formation, que nous sommes capables d’ajuster en fonction des besoins. Nous sommes ambitieux et ne voulons pas d’une formation au rabais, sans quoi je n’aurais pas dit tout ce que j’ai dit précédemment.

M. Aurélien Pradié. Ma question était plus factuelle !

M. Jean-Michel Blanquer. Je n’ai pas l’état de la consommation des crédits sur moi, mais nous pourrons vous fournir cette information prochainement. En tout état de cause, le suivi se fait académie par académie, en fonction des besoins.

Comme je vous l’ai dit tout à l’heure, notre système ne permet pas de savoir combien d’enfants sont scolarisés moins de dix heures par semaine. Il peut exister des enquêtes a posteriori qui le font académie par académie. Ce mécanisme, bien trop artisanal, doit changer. La modernisation du système d’information commencera par les MDPH et se poursuivra avec l’éducation nationale.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Nous avons les chiffres par demi-journée !

M. Aurélien Pradié. Vous les donnerez au ministre !

M. Jean-Michel Blanquer. Ce sont les agrégations des données par académie.

(M. Sébastien Jumel, rapporteur, donne un document à M. Jean-Michel Blanquer.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Je me transforme en collaborateur du ministre… juste pour l’occasion ! (Sourires.)

M. Jean-Michel Blanquer. Sur 185 563 élèves en situation de handicap suivis, 161 340 l’étaient à temps complet, soit 87 %, 12 688 pour 2,5 à 4 journées, soit 7 %, 9 113 pour 1,5 à 2 journées, soit 5 %, et 2 422 pour 0,5 à 1 journée, soit 1 %. Je vous remercie pour ces chiffres, monsieur le rapporteur.

Je vous remercie également d’avoir cité Le Lièvre et la Tortue, la fable qui m’était également venue à l’esprit quand M. Pradié avait fait référence à La Fontaine. Nous sommes toujours le lièvre ou la tortue d’un autre… Certains nous reprochent notre excès de rapidité, d’autres notre excès de lenteur. Monsieur le rapporteur, vous semblez nous reprocher d’aller trop vite sur les PIAL. Néanmoins, ce sont eux qui vont nous permettre d’améliorer la formation, en la rapprochant du terrain, comme vous nous l’avez demandé. J’ai tendance à penser que, dans la mesure où nous les avons déjà expérimentés, nous sommes dans une situation d’équilibre. Pour répondre à votre demande, nous allons vous fournir la note de l’IGEN et IGAENR de février dernier. L’expérimentation qui a eu lieu dans l’académie d’Aix-Marseille a été positive de tous les points de vue – élèves, familles, accompagnants et enseignants. C’est sur cette base que nous lançons une deuxième phase, qui sera éventuellement suivie d’une troisième.

Vous nous avez dit que moins de 1 % des AESH étaient à plein temps. Il me semble, en réalité, que, même s’il est faible, le taux est supérieur. C’est l’un des problèmes de la situation actuelle. Nous souhaitons aller vers plus de temps complets, en fonction, bien sûr, du désir des AESH. Nous pensons que, dès l’année prochaine, un tiers des AESH pourraient travailler à temps complet, notamment grâce aux PIAL et aux accords conclus avec les collectivités locales.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Le taux de 1 % concerne les AESH sous CDD de trois ans.

M. Jean-Michel Blanquer. Notre objectif est bien évidemment la généralisation des contrats de trois ans. Le basculement se fera l’an prochain, qui verra les derniers emplois aidés, avant la rentrée 2020, où tous les AESH bénéficieront de contrats de trois ans. Ces questions de ressources humaines sont étudiées avec les organisations syndicales.

Le fait que l’aide soit mutualisée ou individualisée dépend aussi des MDPH. Les réalités de l’académie de Créteil doivent correspondre à ce que les MDPH ont préconisé. Je répète qu’il n’y a pas eu de consignes pour généraliser la mutualisation.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Monsieur le ministre, je vous remercie pour toutes vos réponses, qui ont été les plus honnêtes et sincères possible. C’est un sujet très difficile, un défi formidable à relever pour notre société. Nous sommes là parce que nous voulons tous y parvenir. Les transformations en cours, qui semblent majeures, même si elles paraissent un peu rapides à certains, semblent ouvrir une nouvelle étape dans la scolarisation des élèves en situation de handicap. J’espère qu’un jour on ne parlera même plus de scolarisation des élèves en situation de handicap, mais simplement d’école.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Monsieur le ministre, je souhaite à mon tour vous remercier pour la qualité de nos échanges. Nous nous sommes fixé comme objectif de publier notre rapport à la mi-juillet. Il va sans dire que je me ferai un honneur, en compagnie de la présidente, de vous le remettre, en espérant qu’il saura nourrir vos réflexions, ainsi que les décisions à venir, sur un sujet dont les membres de la commission ont dès le début estimé qu’il ne devait pas faire l’objet de politique politicienne. Nous ne devions avoir qu’une seule chose en tête : le témoignage de Sami, que j’ai cité en introduction, de tous ces enfants et de tous ces parents qui ont besoin d’être respectés, reconnus et pris en compte par la République.

2. Audition de Mme Sylvie Delattre, enseignante référente du pôle inclusif d’accompagnement localisé (PIAL) de Brie-Comte-Robert, Mme Christelle Doublet, AESH du secteur de Brie-Comte-Robert, Mme Consolation Parisy, enseignante référente du PIAL de Nemours, Mme Carole Delarocque, AESH du secteur de Nemours, et Mme Isabelle Deslandres, inspectrice de l’éducation nationale chargée de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés dans le département de la Seine-et-Marne (IEN-ASH).

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Mesdames, mes chers collègues, nous poursuivons nos auditions par celle de représentants de deux pôles inclusifs d'accompagnement localisés, ces fameux PIAL qui sont au cœur des débats sur l'école inclusive. Nous avons le plaisir d'accueillir Mme Isabelle Deslandres, inspectrice de l'Éducation nationale chargée de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH) dans le département de Seine-et-Marne, Mme Sylvie Delattre, enseignante référente du PIAL de Brie-Comte-Robert, Mme Christelle Doublet, AESH du secteur de Brie-Comte-Robert, Mme Consolation Parisy, enseignante référente du PIAL de Nemours, et Mme Carole Delarocque, AESH du secteur de Nemours.

Mesdames, je vous souhaite la bienvenue. Il était très important pour nous de recevoir votre témoignage et votre ressenti sur ces PIAL. En effet, certaines personnes que nous avons entendues les ont présentés comme pouvant remettre en cause le rôle prescripteur des CDAPH, désorganiser le service des AESH et des AVS ou encore marginaliser l'aide individuelle au profit de l'aide mutualisée. Est-ce là votre expérience des PIAL ?

Je vais vous laisser répondre à cette question et à d'autres, bien sûr. Auparavant, conformément aux dispositions de l'article 6 de l'ordonnance du 17 novembre 1958, je vais vous demander de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(Mmes Isabelle Deslandres, Sylvie Delattre, Christelle Doublet, Consolation Parisy, Carole Delarocque prêtent successivement serment.)

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Avant de poursuivre par un échange de questions et de réponses, je vais vous donner successivement la parole pour de courts exposés de cinq minutes environ. Nous allons partir du terrain, avec la vision de ce qui se passe à Brie-Comte-Robert et à Nemours, puis je donnerai la parole à Mme Deslandres pour une vision plus globale sur l'ensemble du département.

M. le rapporteur Sébastien Jumel. Nous venons d'auditionner le ministre pendant deux heures et vous imaginez que cette question des PIAL, de leur mise en œuvre à toute vitesse, sans que la réflexion ait pu se nourrir des retours d'expérimentation, a nourri nos échanges.

Je n'ai pas d'approche idéologique ou dogmatique sur les PIAL. Je n’ai pas de préjugé. Comment concilier droit individuel à accompagnement et réponse mutualisée pour l'accompagnement ? Dans votre esprit, la mise en place des PIAL a-t-elle vocation à faire de l'accompagnement individuel une exception et de l'accompagnement mutualisé la règle ?

Je suis très préoccupé – et votre expérience m'intéresse – par la situation de précarité faite aux AESH. J’aimerais vous entendre sur la façon dont on fait pour vivre, avec un salaire correspondant à 24 heures réalisées. Comment se projette-t-on dans cette belle mission qui consiste à prendre en charge des enfants en situation de handicap, lorsqu’on n’a pas de vision sur son propre contrat ? J'aimerais également vous entendre sur la porte ouverte par le ministre – qui est au bout du compte la porte ouverte par le droit du travail – qui consisterait à cumuler un emploi d'AESH en accompagnement en milieu scolaire avec une autre activité proposée par les collectivités, y compris dans le cadre des PIAL, que vous venez nous vanter.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Pas forcément nous vanter, mais nous présenter en toute sincérité. Je vais également poser mes questions maintenant. Cela vous aidera peut-être à clarifier votre exposé dans un temps relativement contraint.

J'aimerais savoir ce que disent les acteurs de ces PIAL. Nous avons un témoignage d'AESH, mais j'aimerais également savoir ce qu'en disent les professeurs, les parents et les élèves. Comment le vivent-ils ? Quelles sont les difficultés que vous avez pu rencontrer pour leur mise en place dans ces deux zones ? Quels obstacles persistent aujourd'hui ? Comment envisagez-vous de les surmonter l'année prochaine ? Quelles sont les recommandations que vous pourriez faire à vos collègues, afin de faciliter la mise en place des PIAL l’an prochain, dans les établissements où cela n'a pas été expérimenté ? Qu’attendez-vous de l'État sur ce sujet ? C’est peut-être davantage d'accompagnement.

Mme Sylvie Delattre, enseignante référente du pôle inclusif d’accompagnement localisé (PIAL) de Brie-Comte-Robert. Je suis Sylvie Delattre, enseignante référente pour la scolarisation des élèves en situation de handicap sur le secteur de Brie-Comte-Robert.

L’aide humaine mutualisée ne vient pas à l'encontre de ce qui peut être fait pour l'élève en tant qu’individu. Ce n'est pas incompatible. L'aide humaine mutualisée est toujours centrée sur les besoins particuliers de l'élève, toujours à son écoute et toujours en lien avec l'équipe d'école ou l'équipe de collège. Je ne crois pas que l'on puisse opposer aide humaine individualisée et aide humaine mutualisée. L’aide humaine mutualisée s'ajuste en fonction des besoins de l'élève, que nous connaissons bien en tant qu'enseignants référents pour la scolarisation des élèves en situation de handicap. Les professeurs et les équipes des écoles les connaissent bien également.

Lorsqu'une notification pour AVS mutualisée est accordée à un enfant, l’équipe d’école et moi nous attachons à ajuster le mieux possible cet accompagnement. Cet élève qui a des besoins particuliers a également un emploi du temps particulier et des soins. Une aide humaine mutualisée repose sur la mutualisation des ressources humaines sur le terrain. Pour autant, lorsque l'AVS mutualisée est auprès de l’enfant, elle est vraiment à son écoute. C'est la CDAPH qui a décidé si l'enfant a besoin d’une AVS mutualisée ou individualisée. En Seine-et-Marne, les AVS mutualisées sont proposées pour des enfants dont l’accompagnement peut aller de zéro à 23 heures ; à partir de 24 heures, il est recouru à des AVS individualisées. Cela laisse une marge de manœuvre très importante : selon le profil de l'élève, son histoire, son parcours de soins et le projet de la famille, l’AVS mutualisée est ajustée à ses besoins.

Chaque fois qu'une AVS mutualisée est proposée, j'appelle l'école ou le collège. Je dis : « Cet élève a une notification d’AVS mutualisée. Vous, principal, proviseur, directeur d'école qui connaissez bien l'emploi du temps de l'enfant, ses plages de soins, les moments de piscine, etc., à quel moment faut-il cibler l'accompagnement ? » Nous n'allons pas placer une AVS lorsque l'enfant n'est pas présent à l'école.

Avant, des élèves pouvaient bénéficier d'une notification pour AVS individualisée de quinze heures. Je pense à un élève qui a ensuite bénéficié d'une notification pour AVS mutualisée, c’est-à-dire de zéro à 23 heures. Nous avons pu, quasiment du jour au lendemain, augmenter sa quotité d'accompagnement, c'est-à-dire de passer de 15 heures à 20 heures, 21 heures, voire 22 heures dans un premier temps car au moment où la notification est arrivée, il avait besoin de ce nombre d’heures. La mutualisation nous a permis d'être très réactif. Au fil de l'année, le besoin de cet élève en accompagnement s’est réduit ; nous avons alors dialogué avec l'AVS. Le profil et les besoins ont été réévalués en équipe de suivi de scolarisation (ESS) – le personnel de soins, les parents, l'AVS, le psychologue scolaire, l'enseignant, le directeur d'école et moi-même : devions-nous ajuster la modalité d'AVS mutualisée pour cet enfant, à ce moment et dans cette école ? lui laisser les 20 heures permises ou essayer de désétayer ? L’élève pouvait avoir l'AVS mutualisée jusqu'à 23 heures ; il a en fait commencé l'année scolaire avec 20 heures ; comme il se sent mieux, nous pouvons légèrement désétayer, tout en gardant la possibilité de revenir à une quotité plus importante et tout en respectant la notification de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH). Certains profils d'enfants ont besoin de l'AVS mutualisée de façon importante en début d'année, puis moins au milieu de l'année. Au retour de soins, s'il a beaucoup manqué l'école, nous pouvons aussi décider une présence plus longue de l’AVS mutualisée.

D’autres élèves ont besoin de l'AVS mutualisée seulement pour une sortie scolaire. Par exemple, l'AVS assure une aide au transport parce que l’enfant doit être déplacé dans une poussette. Des élèves ont besoin d'avoir seulement un accompagnement en mathématiques. La posture d'accompagnement proposée par l'AVS – qui le connaît bien : au bout d'un moment, elle a son mode d'emploi – est ajustée chaque fois. Cela s'inscrit dans un dialogue permanent au sein de l'école.

Mme Christelle Doublet., AESH du secteur de Brie-Comte-Robert. Je suis AESH dans le secteur de Brie-Comte-Robert. Actuellement, je suis un enfant qui a un trouble de comportement. Étant AESH mutualisée, je peux changer. Par moments, cet enfant n'a pas besoin de moi : il a besoin d'être seul pour se retrouver et ne veut personne à côté de lui. Cela me permet d'être en retrait : je classe ses papiers, je remets au clair ses notes. Par moments, il a besoin d'être avec moi tout le temps. Cela permet vraiment de s'adapter à l'enfant.

Avec l’AVS mutualisée, l'enfant peut rester dans l'école ordinaire. C'est vraiment très bien pour lui. Ce qui est bien est la souplesse au quotidien : le nombre d'heures peut s'ajuster. Parfois, cela peut porter sur un trimestre entier. Je l’ai vécu. Il y a six mois, il ne voulait pratiquement pas de moi. Il me disait : « Tu te mets là-bas et je t'appellerai quand j'en aurai besoin. » Depuis deux mois, il a besoin de moi quotidiennement. Il a vraiment besoin que je sois à côté de lui pour tout ce qu'il fait.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je me permets de vous interrompre pour affiner nos questions. La manière dont vous décrivez cet accompagnement est très intéressante, mais nous avons l'impression que vous n'accompagnez qu'un élève. Vous avez une grande richesse de ressources en temps d'accompagnement, que vous utilisez selon les besoins de l'enfant. Les craintes exprimées devant nous portent sur le fait que l’on accompagnerait deux, trois ou quatre élèves, et ce que l'on va donner à l'un, on ne va pas pouvoir le donner à l'autre. Avez-vous un témoignage à nous donner sur cette partie ?

Mme Christelle Doublet. Oui, bien sûr. Cet élève a des soins et n'est donc pas toujours présent. Quand il est en soins, s'il y a besoin que je m'occupe d'un autre enfant qui a une notification, Mme Delattre appelle le directeur et lui demande que j'aille aider un autre enfant. C'est ce qui s'est passé récemment. Quand l'enfant que j'avais partait en soins, j'allais m'occuper d'un autre enfant qui en avait besoin. Je suis toujours occupée.

Mme Consolation Parisy, enseignante référente du PIAL de Nemours. Je suis enseignante référente depuis environ huit ans et j'ai vu le passage de l’AVS individualisée à l’AVS mutualisée. Nous entendons vos craintes, mais quand nous parlons d'AVS mutualisée, nous restons sur un accompagnement individuel : la plupart du temps, l’AVS accompagne un enfant à la fois. La mutualisation donne une souplesse au niveau de l'emploi du temps et de la quotité horaire. Comme le disait Mme Delattre, la quotité horaire n'est plus déterminée par la MDPH et j'ai eu l'impression que nous, enseignants référents, nous retrouvions une place, afin de pouvoir travailler le projet de l'enfant et son évolution.

Précédemment, quand nous avions une notification d'AVS de durée donnée, qui pouvait courir sur une, deux années, voire plus, les parents s'attachaient à cette quotité horaire, qui était un carcan. Nous avions du mal à faire entendre à la famille l'évolution de l'enfant et le fait que nous pouvions désétayer cet accompagnement. L'idée est quand même que l’enfant gagne en autonomie et qu’à un moment, il puisse se passer de l'AVS, afin de poursuivre sa scolarité selon des modalités ordinaires. Le passage à des notifications d'AVS mutualisées nous donne la possibilité de travailler le projet de l'enfant et de l’accompagner de manière presque plus quotidienne.

Les enseignants référents peuvent donc organiser l’accompagnement et de répondre à la demande plus facilement. Quand une AVS mutualisée accompagne deux ou trois élèves, elle peut se concentrer sur des besoins plus spécifiques de l'enfant. J'ai vraiment l'impression que l’on est passé d’une approche quantitative de l'accompagnement à une approche qualitative. Maintenant, les enseignants se demandent à quels moments l’enfant a besoin d’être accompagné et sur quelles tâches. Tout le monde est gagnant, tant l'enfant accompagné que les enseignants, puisque ceux-ci redeviennent maîtres de la pédagogie et travaillent en partenariat avec les AESH.

Je suis passée d’une dizaine d'AVS accompagnant une cinquantaine d'enfants à 154 enfants aujourd’hui. Certains enfants de petite section n'étaient scolarisés que le matin et avaient besoin d'un accompagnement ; l'après-midi, l’AVS se consacrait plutôt à des tâches administratives. Maintenant, ce n'est plus possible. Vu le nombre d'enfants à accompagner, cela permet un accompagnement plus ajusté aux besoins de ces élèves.

M. le rapporteur Sébastien Jumel. Je veux vous dire très clairement que je n'ai aucun doute sur la manière dont les personnes présentes et toutes celles présentes sur le terrain mobilisent expertise, intelligence, compétence, humanité, afin de prendre en compte chaque enfant dans son individualité. Je veux lever toute ambiguïté là-dessus.

Deuxièmement, je le répète : je n'ai pas de préjugé ou de présupposé sur le sujet. Peut-être nous préciserez-vous cela, mais je note que dans votre département, il semble que le critère pour décider d'une aide individualisée ou d'une aide mutualisée est le nombre d'heures allouées. Je n'ai pas le sentiment que ce soit la loi, mais peut-être faudra-t-il m'expliquer ce qu'est la loi.

Troisièmement, lorsque la MDPH prescrit une aide mutualisée, je n'ai aucun souci quant à sa mise en œuvre, de la belle manière et avec la compétence que vous venez de dire. Mais si dans votre département, il n'y a que des notifications mutualisées, j'ai besoin de le savoir car cela m'interpelle.

Quatrièmement – je veux le dire pour la suite des interventions –, il ne m’a pas échappé que quand une AVS mutualisée est en face-à-face avec l'enfant, elle le prend en compte dans la singularité de ses besoins et de ses attentes. La question soulevée est celle du respect de la quotité horaire prescrite par la MDPH, même si j'entends la demande formulée par l'enseignante référente qu'au bout du compte, il y ait une prescription MDPH et qu'à partir de l'expertise, de l'intelligence, de la connaissance de chaque cas, les référents puissent décider de l'intensité de la mutualisation. Cela ne me semble pas abusif, mais a priori, ce n'est pas la loi non plus.

Enfin, je n’oppose pas accompagnement individualisé et accompagnement mutualisé, mais parfois, je lis des notes – cela fait la transition avec les oratrices suivantes – qui me disent que l'accompagnement mutualisé devient la règle et que l'accompagnement individualisé devient l'exception. Je vous invite à retourner voir les associations de parents : je ne suis pas sûr que les parents partagent cette évolution, cette ambition, mais je me trompe peut-être. Il appartiendra à chacun de prendre ses responsabilités et en tant que rapporteur, je prendrai les miennes, en donnant mon opinion in fine. À l'heure où je vous parle, je n'ai pas d'opinion, mais j’en aurai une lorsque je rédigerai le rapport.

Mme Carole Delarocque, AESH du secteur de Nemours. Je ne vais pas me risquer à répondre sur les AVS individualisées ou mutualisées, parce que je suis AVS mutualisée dans le second degré, dans un collège. Je sais que pour moi, cela fonctionne bien et ce n'est pas parce que je suis à l'Assemblée nationale que je le dis.

J'ai trois enfants actuellement ; j’en avais deux en début d'année. Ils ont différents troubles : dyslexie, autisme et troubles du comportement. Avec ma référente, j'ai adapté mon intervention en fonction des besoins identifiés à chaque moment de l'année. J'avais tant d'heures avec deux enfants et j'ai adapté en fonction des besoins de chacun. Comme je suis dans un collège, c'est un peu particulier : j'adapte peut-être un peu plus facilement. Je ne vais pas au sport avec eux, mais à des cours où ils ont vraiment besoin de moi. Cela demande effectivement que nous adaptions notre emploi du temps. Je n'ai connu que ce mode de fonctionnement, car je travaille dans le collège depuis que j'ai commencé. Cela fonctionne plutôt bien.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Vous avez donc le sentiment que vous arrivez à articuler votre temps de travail avec les besoins des élèves et à répondre relativement correctement à leurs besoins.

Mme Carole Delarocque. Pour mon cas, oui. Je ne suis pas certaine que cela fonctionne tout le temps, mais pour mon cas, oui. J'ai diminué certaines heures avec l’un des enfants, parce qu'il était absent. Je compense par d'autres cours.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Merci beaucoup pour votre témoignage.

Mme Isabelle Deslandres, Inspectrice de l’éducation nationale chargée de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés dans le département de Seine-et-Marne. Il m'appartient de vous expliquer – peut-être de vous convaincre – qu'en effet, je l'espère, nous ne sommes pas hors la loi. Nous n’avons pas décidé tous seuls de ce que nous faisons et de cette organisation : nous en avons référé à nos supérieurs et à nos partenaires.

En Seine-et-Marne, la situation des PIAL est un peu particulière. Il y a déjà un an et demi, tous les partenaires se sont mis autour de la table : la MDPH, l'ARS, l'Éducation nationale, car nous sentions un problème dans l'accompagnement humain. Nous voyions parfois dans les classes beaucoup d'AVS qui attendaient tranquillement auprès des élèves le moment où elles devaient intervenir : en fait, elles n'étaient pas « opérationnelles » autant d'heures qu'elles étaient notifiées. Nous avions par ailleurs des retards dans les notifications de la MDPH.

En décembre 2017, nous avons pris de concert la décision de réfléchir autrement à ce qu’allaient être les notifications. En CDAPH plénière – donc avec les associations de parents d'élèves –, nous avons décidé d'expérimenter un accompagnement plus souple et de notifier systématiquement une AVS mutualisée (AVSM). Au début, nous avons fixé une quotité de zéro à douze heures. Ce n'est écrit nulle part et, vous avez raison, nous avons notifié davantage d’AVSM. Avant 2017, nous avions 80 % d’AVS individualisées (AVSI) et 20 % d'AVSM ; petit à petit, nous avons inversé cette proportion. Aujourd'hui, nous avons environ 80 % d'AVSM et 20 % d’AVSI.

L'idée n'était évidemment pas de ne plus accompagner nos élèves, mais d'avoir davantage de souplesse, dans l'intérêt de l'élève et en fonction de ses besoins. La compensation doit conduire à l'autonomie. Or lorsque les AVS étaient trop proches des élèves, il n'y avait presque plus de communication avec l'enseignant, parce que l'élève était en face-à-face avec l’AESH. La notification disait 15 heures ou 18 heures de manière très officielle et à juste titre, la famille ressentait cela comme un droit, comme un dû. Au début, nous avons eu quelques coups de fil de familles qui ne comprenaient pas pourquoi leur notification était transformée, mais le fait d’avoir des AVSM nous a permis de travailler autrement avec les familles sur les accompagnements, en nous focalisant davantage sur les besoins des élèves et en désétayant, dans un sens ou dans un autre.

Au bout de six mois, l’expérimentation a été discutée en CDAPH par l'ensemble des partenaires : il a été décidé de la poursuivre et de l’approfondir, avant même la création des PIAL – peut-être étions-nous hors la loi, c'est vrai. L’idée était que pour une AVSM, il ne peut pas avoir de temps déterminé – c'est bien pour cela que ce temps est fluide et fluctuant en fonction des besoins. Il a donc été décidé que lorsque les élèves auraient une notification d’AVSI, ce serait pour une quotité horaire excédant 24 heures. C'est ce que nous avons expérimenté en Seine-et-Marne. C’est sur cette base que nous avons appris à mutualiser nos AVS dans le département, depuis plus d’un an.

Nous avons quelques PIAL, même si tout n'est pas en PIAL. Nous avons identifié des PIAL assez récemment ; nous allons étendre le dispositif à la rentrée, conformément aux demandes de Monsieur le Ministre. Les secteurs ont été identifiés : nous y avions déjà une habitude de mutualisation. Bien entendu, il va nous falloir maintenant accompagner nos élèves encore plus finement, en fonction des besoins – mettre une AESH auprès d’un seul élève au début de l’année, puis la réduire ou la retirer pour accompagner une autre élève, dans la même classe ou dans une autre. C'est une autre gestion, une autre organisation.

Hier matin, j'étais dans une classe où, pendant les 45 premières minutes, trois AESH étaient assises à côté des élèves en attendant que la maîtresse ait fini de faire ce qu'elle avait à faire. Nous avons travaillé avec l’enseignante afin de voir comment elle pourrait fonctionner différemment avec les élèves et les AESH. L’autonomie visée doit pouvoir exister un jour, puisque c'est le but de la compensation. C’est pour nous le sens de cette organisation.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Merci beaucoup. Nous allons passer aux questions.

Mme Marianne Dubois. Mesdames, vous n'avez peut-être pas le recul nécessaire pour me répondre, mais pensez-vous qu'il y ait des limites au PIAL ? Des limites au nombre d'enfants pris en charge ou dans la forme ou la gravité du handicap ? Si l’on s’aperçoit en cours d'année que le dispositif ne correspond pas du tout aux besoins de l'enfant, peut-on très rapidement revenir à un accompagnement individuel, sans déshabiller le reste du dispositif ?

M. le rapporteur Sébastien Jumel. J'apprends beaucoup de choses en vous écoutant et je me mesure la passion qui est la vôtre dans l'exercice de cette belle mission.

Lorsque nous avons auditionné le Défenseur des droits qui fait l'objet de saisines nombreuses, dont un tiers sur le sujet qui nous rassemble, il a pris soin de rappeler que le droit formel et réel à accompagnement était un droit irréfragable sur la République. Par ailleurs, je ne méconnais pas le principe de libre administration des collectivités territoriales et la capacité d'une CDAPH à expérimenter quelque chose qui ne serait pas prévu par la loi. Je fais tout même le lien avec ce que nous a dit le Défenseur des droits. Pour bien fonctionner et avoir la souplesse dont vous avez expliqué qu'elle était utile aux intervenants et aux enfants, les PIAL impliquent-ils nécessairement ce glissement progressif – et même accéléré – de la notification individuelle vers la notification mutualisée ?

Certes, la loi peut être corrigée à tout moment, mais pour l'instant, elle dit que la notification fait l'objet d'un examen pluridisciplinaire afin d’évaluer les besoins de l'enfant et que si le droit est notifié individuellement, il est notifié individuellement. Elle ne dit pas qu’on passe du mutualisé à l’individuel au-delà de 23 heures. Comment vous en sortez-vous là-dessus ?

Pour que vous compreniez bien pourquoi j'insiste là-dessus – mais j'imagine que vous l’avez compris –, nous venons d’auditionner le ministre. Fort de l’expérience de différentes académies, j’ai demandé au ministre : « Votre volonté est-elle que l'accompagnement individuel devienne l'exception et l'accompagnement mutualisé la règle ? » Le ministre a clairement répondu : « Non. » Je n’imagine personne prendre une initiative individuelle au sein d’un collectif, mais peut-être recevez-vous des indications de vos supérieurs contredisant les propos du ministre.

Mme Carole Delarocque. J’ai dit tout à l’heure que je ne décide pas du fait que ce soit individualisé ou mutualisé. En l'occurrence, j’ai un enfant dyslexique qui doit avoir 18 heures de notification, mais la plupart des professeurs ne veulent pas que ce soit avec eux. Ils estiment qu'à la limite, ils n’ont pas besoin que je sois là. Du coup, nous nous adaptons. Je vais dans les cours où il a effectivement besoin de moi. Dans d’autres, je me rends compte qu'il s'appuie trop sur moi. Je m'adapte et il y a un cours en particulier où il s'appuie beaucoup trop sur moi.

Je trouve qu’il est bien de pouvoir s'adapter sur certaines choses. Après, je suis allée au-delà de ce que certains professeurs ne voulaient pas, notamment dans une matière pour laquelle j'estimais qu'il en avait besoin et où je suis restée avec lui. Pour la matière où il s'appuie trop sur moi, je me suis un peu mise en recul. C'était juste pour expliquer un peu.

Mme Isabelle Deslandres. Je ne sais pas si je vais me souvenir de toutes les questions, mais je n'ai pas oublié votre question, Madame. Je voudrais juste finir là-dessus. L'idée est vraiment de viser l'autonomie des élèves. Si nous surcompensons auprès d'un élève, quel que soit l'étayage – que ce soit de la différenciation pédagogique, du matériel pédagogique adapté (MPA) ou une aide humaine –, nous n’allons pas lui permettre d'être autonome pour apprendre. Le critère est bien celui-là. Quelles que soient les aides que nous apportons, nous essayons de faire au mieux, en fonction des besoins des élèves. C'est la raison de la décision commune – qui n'est pas hors la loi – de la MDPH et de l'Éducation nationale, l'idée étant de vraiment s'adapter aux besoins des élèves qui évoluent.

Vous savez que nous ne pouvons pas changer les notifications. Si un élève a une notification AVSI de quinze heures pour deux années, la MDPH ne peut pas changer ce droit ouvert. En agissant comme nous le faisons, nous pouvons moduler les compensations en fonction des besoins des élèves. C'est la raison pour laquelle nous travaillons ainsi.

Je vais essayer de reprendre les questions dans l'ordre. Vous demandiez s’il y avait des limites au PIAL et des difficultés insurmontables. Quand nous avons démarré, certaines familles ne comprenaient pas pourquoi elles avaient reçu une notification d’AVSM, alors qu'elles voulaient une notification d’AVSI. Elles voulaient une augmentation de quotité horaire parce que leur enfant en avait besoin. J'avais expliqué à la CDAPH et à l'ensemble des partenaires que si quiconque rencontrait une difficulté, il pouvait m'appeler et j'étudierais la situation de l'élève. Je suis IEN-ASH, donc compétente pour l'ensemble du département. J'ai eu quatre appels seulement et j’ai réglé les situations. Sur le terrain, les enseignants référents, les équipes de suivi, l'ensemble des partenaires se sont attachés à travailler avec les familles et les élèves – qui refusent parfois la compensation d’aide humaine, quand ils sont adolescents. Ils se sont attachés à bien identifier les besoins. Les familles ont été rassurées de voir que, si l’on ne pouvait plus s'accrocher à une notification individuelle avec un quota d'heures, on pouvait dépasser cela en s'intéressant vraiment aux besoins de l'enfant. Forcément, certaines familles ne seront pas d'accord, mais ma porte est ouverte et chaque fois que l'on me téléphone, j’explique. Désormais les familles ont compris et s'attachent davantage à la qualité de l'accompagnement visant l'autonomie, plutôt qu'à la quantité.

Je reviens sur les limites du PIAL et s’il y en a en termes d'accompagnement humain. Sur les deux territoires de Mme Delattre et de Mme Parisy, nous n'avons pas d'élève non accompagné. Je n'ai pas eu d'appel sur le fait qu'il n'y avait pas assez d'heures. Si Mesdames Delattre, Parisy et les autres enseignants référents du département ont un besoin identifié pour un élève et qu’il faut recruter une AESH, parce qu'une notification d’AVSI arrive ou que, par exemple, une même AESH ne peut pas accompagner cinq élèves, il est tout à fait possible d'expliquer cela aux services et nous avons un moyen supplémentaire pour accompagner nos élèves. Je vous dis ce que nous vivons aujourd'hui.

Pour l'instant, dans notre expérimentation, nous n’avons pas rencontré de problème majeur d'élèves non accompagnés, parce que nous sommes en PIAL.

Mme Consolation Parisy. Nous sommes au début des PIAL et il est vrai que nous n’avons pas beaucoup de recul, mais nous n'accompagnons pas des groupes d'enfants. Dans mon secteur, une AESH peut accompagner deux enfants dans la même classe, parce que les besoins auront été identifiés comme tels. Nous n'allons pas au-delà de deux enfants. En équipe de suivi de scolarisation, nous pouvons reprendre un accompagnement plus individualisé, si le besoin s'en fait sentir.

Mme Sylvie Delattre. Si je peux me permettre d'apporter une précision, la différence que j'ai vue entre les notifications AVSI et les notifications AVSM est qu'auparavant, lorsque la MDPH notifiait une AVSI pour 18 heures et que nous n'avions pas le personnel disponible, nous ne pouvions pas répondre tout de suite sur ce bloc d'heures. Maintenant, avec l'AVS mutualisée, nous ne nous demandons plus si nous allons pouvoir l'accompagner tout de suite, si nous allons devoir recruter du personnel – nous savons que recruter du personnel pour élèves en situation de handicap demande un lourd travail de sélection de candidatures, etc. Nous ne sommes plus dans le « oui ou non, nous accompagnons », mais dans le « comment nous accompagnons ». Nous connaissons bien l’enfant. Cela prend beaucoup de temps aux chefs d'établissement, aux conseillers principaux d’éducation (CPE), aux directeurs d'école, mais nous savons le soin qu’ils mettent à construire l’emploi du temps de l'élève.

Parfois, vis-à-vis d’un élève, l'AVSM a juste besoin d’être là. Une simple présence est déjà en soi un accompagnement. C'est la justesse de la posture d'accompagnement sur laquelle il faut mettre la focale.

Combien suis-je d’élèves en situation de handicap ? Nous avons plus de 250 fiches actives – bientôt 260. Ce sont 180 élèves accompagnés et 40 élèves accompagnés avec une notification d'AVS individualisée – mais ce sont des notifications qui datent d'avant l’expérimentation, des reliquats d’AVS individualisées de 9 heures, 15 heures ou 18 heures. Pour celles-ci, nous sommes bloqués et nous ne pouvons pas ajuster notre réponse en fonction des besoins de l'élève. Avec le « comment on fait », nous pouvons faire du cousu main. Certains élèves bénéficient d’une notification d’AVSI de 24 heures, mais ils ne passent pas 24 heures à l'école : ils sont chez l'orthophoniste ou chez le psychomotricien, ou avec le service de soins qui se déplace dans l'établissement, etc. En fait, ils ne bénéficient pas pleinement de leur notification, tout simplement parce que d’autres soins à l'extérieur leur sont indispensables.

Nous nous sommes interrogés sur le nombre d'heures à mobiliser pour certains élèves avec une AVS mutualisée. Ils sont accompagnés 20 heures ou 22 heures – à mettre en relation avec cet élève qui bénéficie d’une notification AVSI de 24 heures, mais qui ne passe pas 24 heures dans la classe. Si des élèves bénéficient d'une notification AVSM et que nous n’avons pas assez de personnel, nous en recrutons. Dns le département, nous avons toujours pu recruter le personnel nécessaire. C'est pour cela que dans mon secteur, tous les besoins sont couverts.

Lorsqu'une notification pour AVS individualisée ou mutualisée arrive, j'explique à la famille : « À partir de maintenant, de demain ou de lundi prochain, il va se passer ceci ou cela. Je connais bien le profil de votre enfant dans cette classe, avec ses besoins, dans cette école, le projet que vous vous avez pour lui. Je peux vous proposer 23 heures, parce que j'en dispose ou parce que je vais demander un recrutement. » La famille est rassurée : son long cheminement s’achève : elle a fait son dossier MDPH et attendu que la MDPH évalue ses besoins ; la CDAPH s’est ensuite prononcée. Souvent, cette famille fantasme sur l'AVS, elle la veut absolument. Lorsqu'une notification arrive, qu'elle voit que finalement, ce sera possible… Un exemple m’a marquée : lorsque j’ai dit à la maman au téléphone que c'était possible et que cela allait commencer le lundi suivant, elle a pleuré. Le PIAL rend cela possible. On enlève les verrous, que j'ai évoqués auparavant.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Tout ce que vous dites nous épate un peu. Vous nous donnez le sentiment d’être dans un département où il y a de « l'abondance », c'est-à-dire du personnel disponible, que l'on recrute facilement – et c’est tant mieux –, avec un taux d'accompagnement à la carte selon les besoins de l'enfant et pas selon les désirs de la famille. Dans de nombreux départements, les prescriptions sont encore souvent des AESH individuelles dont la quotité ne dépasse pas douze heures, à rapporter aux vingt heures de scolarisation de l'élève. Alors, nous ressentons une espèce de crispation et une crainte. Il est vrai qu'il y a un attachement à ce que ce soit la CDAPH qui apprécie le besoin et essaye de définir si tel élève a besoin d'un accompagnant rien que pour lui. Je me dis que quelquefois, les quinze heures vont être ramassées en bloc et pas forcément adaptées aux besoins de l'enfant, mais nous pourrions imaginer un accompagnement individuel qui réponde aux besoins de l'enfant et de son emploi du temps. Peut-être que cela complexifierait encore une fois votre travail. Nous nous posons la question.

Dans votre système qui a l'air de très bien fonctionner – je ne le juge pas –, nous avons le sentiment que la CDAPH s'est dépouillée de sa compétence. Peut-être, au contraire, l’a-t-elle tellement bien exercée qu'elle a décidé qu'elle serait plus efficace en fonctionnant de la façon que vous avez décrite. Je ne suis pas dans le jugement, mais nous pouvons l'interpréter de cette façon.

M. le rapporteur Sébastien Jumel. En vous écoutant, je me dis que l’on a trouvé le paradis sur terre. Je vais venir en Seine-et-Marne et recommander de faire la même chose à l'ensemble des familles qui pleurent, lorsqu'elles apprennent une bonne nouvelle, mais également les 15 000 familles sans accompagnement qui pleurent, lorsqu'elles attendent la bonne nouvelle. Ce paradis sur terre me conduit à vous demander quel est le taux d'encadrement de vos PIAL par enfant. J'ai sous les yeux la moyenne nationale et ce sont les chiffres du ministère. Il est toujours difficile de parler de ratio quand il s’agit d'enfants et d'humains, mais dans les PIAL, le ratio est de 2,78 ; il est de 2,31 dans les systèmes mutualisés hors PIAL, avec des pics – je ne stigmatise pas, mais c'est dans la note que l'on nous a transmise : à Strasbourg, ce sont des pics à plus de 4,14 élèves par accompagnant.

Chez vous, c'est extraordinaire, parce que quand vous avez besoin de quelqu'un, il suffit de demander pour l'avoir. Or des rectorats, des inspections académiques nous ont dit : « Nous avons consommé nos crédits. Stop, nous arrêtons tout, sans considération des dossiers déposés en cours d'année. » Je rêve d'habiter chez vous et de généraliser cela partout en France, mais je veux savoir par quelle opération du Saint-Esprit laïc vous arrivez à ce taux d'encadrement.

Je ne me fais pas une grille de lecture subjective, mais pour les PIAL se posait également la question des temps de formation pour les accompagnants, des temps d'échanges pluridisciplinaires, de recul professionnel, des temps de formation à amplifier. Comment tout cela s'articule-t-il dans votre système ? Pour bien comprendre : est-ce un PIAL anticipé ? Est un système mutualisé avant l'arrivée des PIAL ? Je veux comprendre ce dont il s'agit.

Mme Isabelle Deslandres. Je prends des notes sur l'ensemble des questions que vous posez, mais comme vous en reposez dans les interstices, je ne sais pas si je vais y arriver.

Le Défenseur des droits s'adresse directement à nous. Chaque fois que nous avons une question du Défenseur des droits, nous analysons la situation et la lui expliquons. Cela se termine toujours par une solution au problème posé.

Vous nous demandiez s’il fallait généraliser. Nous ne sommes pas en position de le dire.

Bien entendu, nous avons aussi des élèves non accompagnés dans le département. Nous ne sommes pas partout en PIAL. Nous avons prêté serment pour parler de ce que nous faisons exactement sur le territoire précis que nous supervisons. Dans le département, notre enveloppe a déjà été consommée et hors PIAL, des élèves ne sont pas accompagnés mais dans les PIAL, tous nos élèves le sont. Pourquoi ? Parce que cette modalité de mutualisation permet de répondre immédiatement à une famille, d’analyser les besoins de l'élève et de commencer à accompagner, quitte à augmenter la réponse si nécessaire. C'est l'intérêt de la réponse immédiate. Pour les familles, c’est très important : dans les procédures antérieures, il y avait un mois de délai incompressible avant de demander l'autorisation de recrutement, de recruter la personne, etc. Ce système nous permet de répondre à une famille : « À partir de lundi, en fonction des besoins de votre enfant, nous allons organiser quelque chose pour commencer. »

Vous nous avez demandé si nous avions des pressions de M. le ministre pour enlever les AVSI ou les AVSM, si nous avions des ordres. Certainement pas.

Vous nous avez également dit que nous pouvions avoir donné l'impression que la MDPH s'était dessaisie et délestée d'une décision. Ce n'est pas comme cela que nous avons travaillé. C’est ce que j'ai compris, Madame.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Vous avez raison. Ma question était bien celle-là, parce que certains peuvent l'interpréter ainsi. Personnellement, j'ai eu le sentiment que vous aviez pris cette décision avec sagesse, parce que vous l'avez expérimentée et travaillée en équipe.

Mme Isabelle Deslandres. Non seulement c'était décidé à plusieurs institutions, mais cela été discuté en CDAPH afin d’expliquer la plus-value de cette méthode à l'ensemble des partenaires et des associations présents. L’idée était davantage de s'intéresser aux besoins de l'usager et d'y répondre, plutôt que quelqu'un se désiste de quoi que ce soit.

S’agissant des temps de formation, les AESH bénéficient d'un stage de soixante heures d'adaptation à l'emploi qui arrive peut-être parfois un peu trop tardivement, après la signature du contrat, même si nous nous employons évidemment à le faire le plus rapidement possible. Nous avons déjà anticipé l’amplification souhaitée des formations en permettant à des binômes d'enseignants et d’AESH de bénéficier des trois heures, conformément à la circulaire du 5 juin, sur les gestes professionnels à partager avec le professeur.

Je n'ai pas les chiffres du nombre moyen d'élèves accompagnés PIAL ou hors PIAL, mais nos tableaux sur le taux d'encadrement sont remontés. Je ne les connais pas, mais je peux vous dire qu’en général, sur l'ensemble du département, notre moyenne est à douze ou treize heures d'accompagnement. Maintenant, il faut différencier PIAL et hors PIAL. Je constate que sur les PIAL, tous nos élèves sont accompagnés ; hors PIAL – vous évoquiez les enveloppes consommées –, nous sommes tous logés à la même enseigne. Certains élèves dans le département ne sont pas accompagnés, mais la dotation va arriver et nous espérons qu'en septembre, nous pourrons répondre à tous nos besoins. Il faut savoir que dans le département, l'enveloppe est consommée, mais grâce à la mutualisation, nous n’avions que 37 élèves non accompagnés sur l'ensemble du département il y a six mois – qu’il faut rapporter à 7 000 élèves avec un dossier MDPH dont 4 500 avec un accompagnement humain.

Je crois que nous vous avons monré avec beaucoup de sincérité le travail que nous faisons au quotidien, dans l'intérêt de nos élèves.

Mme Consolation Parisy. Pour compléter la réponse de Mme Deslandres, dans mon secteur, une AVS accompagne deux élèves, trois au maximum. Nous sommes donc sur un ratio compris entre deux et trois.

Nous n’avons aucune difficulté pour obtenir une autorisation de recrutement, mais le recrutement lui-même est parfois compliqué – il faut trouver la bonne personne. Je mets cela sur le compte de mon secteur, très rural : trouver une AVS pour Voulx ou Guercheville est assez compliqué. Nous sommes nous-mêmes désespérés et la famille nous appelle régulièrement, afin de savoir quand l'AVS arrivera. Nous leurs disons que nous avons l'autorisation de recrutement, que nous avons fait une première commission, une deuxième commission, que Pôle Emploi ne nous envoie pas de CV, etc. Nous pouvons rencontrer cette difficulté sur le terrain.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Mesdames, je vous remercie de vos témoignages particulièrement intéressants et surprenants. Vous ne nous avez pas vraiment parlé d'obstacle majeur. Nous avons compris que derrière tout cela, il y a une volonté et beaucoup de travail. C'est tout à l’honneur des équipes qui ont mis en place ces PIAL. Cela peut donner de l'espoir pour l'avenir, pour les équipes qui vont également le mettre en place. Cela rassurera peut-être également des familles qui sont très inquiètes aujourd'hui de ces annonces.

M. le rapporteur Sébastien Jumel. Merci à vous, c’était passionnant. J'ai joué le rôle de celui qui pose des questions qui « frottent », mais c’est également le rôle de la commission d'enquête de tenter de s'approcher le plus précisément possible de la réalité. C’était très instructif. Je rêve d'une généralisation, non pas des PIAL, mais d'un îlot de paradis et d'abondance tel que vous le vivez.

Mercredi 19 juin 2019

Audition de Mme Sophie Cluzel, secrétaire d'État auprès du Premier ministre, chargée des personnes handicapées

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Nous sommes réunis aujourd’hui pour l’audition de Mme Sophie Cluzel, secrétaire d’État auprès du Premier ministre, chargée des personnes handicapées ; celle-ci est accompagnée de M. Patrice Fondin, conseiller Éducation, formation et enseignement supérieur, et de Mme Stéphanie Talbot, cheffe du bureau de la gouvernance du secteur social et médico-social à la direction générale de la cohésion sociale (DGCS). Je vous souhaite la bienvenue.

Il était indispensable que nous vous recevions puisque vous avez entrepris de mettre en place un « service public de l’école inclusive » avec votre collègue M. Jean-Michel Blanquer que nous avons reçu hier. Des réformes importantes se préparent pour la rentrée prochaine avec la pérennisation et la généralisation des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL), expérimentés depuis la dernière rentrée scolaire, et l’extension des unités d’enseignement élémentaire autisme (UEEA).

Avant de vous donner la parole, je vous demande, conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958 relative au fonctionnement des assemblées parlementaires, de prêter serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(Mme Sophie Cluzel, M. Patrice Fondin et Mme Stéphanie Talbot prêtent successivement serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Madame la ministre, il ressort des travaux de la commission d’enquête qu’il est difficile de collecter les données indispensables pour avoir une vision d’ensemble cohérente, poser un diagnostic précis, partagé, étayé et objectif en vue de conduire une politique d’inclusion efficace. Faut-il centraliser davantage les informations détaillées sur les élèves, les structures chargées de les accueillir, l’état de la coopération entre ces structures, la situation des personnels concernés ? Allez-vous vous doter des outils indispensables à la conduite une politique publique cohérente dans le temps ?

Que pensez-vous de la proposition du Conseil national consultatif des personnes handicapées (CNCPH) tendant à créer un ministère unique de plein exercice qui aurait, entre autres missions, la responsabilité d’accompagner tous les enfants depuis la petite enfance, y compris ceux qui sont en situation de handicap ?

Enfin, les témoignages que nous avons reçus font apparaître que les parents, « aidants familiaux », se trouvent parfois en décrochage professionnel – et même social – parce qu’ils doivent assumer les conséquences de l’absence de scolarisation ou d’accompagnement spécifique de leur enfant. Ce sujet vous a-t-il mobilisé ces dernières semaines et vous mobilisera-t-il au cours des prochains mois ?

Mme Sophie Cluzel, secrétaire d’État auprès du Premier ministre, chargée des personnes handicapées. Je suis heureuse d’être avec vous et vous remercie pour vos travaux. Votre commission d’enquête nous aidera à éclairer davantage encore la politique dont le ministre de l’éducation nationale et moi-même avons la responsabilité et enrichira les propositions relatives au grand service public de l’école inclusive que nous bâtissons. Ce service intègre la formation professionnelle et l’enseignement supérieur, sous l’autorité du ministre, ainsi que l’enseignement agricole, que l’on oublie souvent et qui une autre voie de formation pour les jeunes en situation de handicap.

Ma collègue Frédérique Vidal s’est engagée à ce que le service public de l’école inclusive se prolonge dans tous les établissements d’enseignement supérieur, en tenant compte, bien sûr, de leurs spécificités. À cette fin, la commission académique d’accès aux études supérieures prend en compte le handicap dans le cadre de Parcoursup ; chaque université est dotée d’un schéma directeur « inclusif » ; la participation à la vie étudiante est renforcée avec le déploiement, à terme, de 2 000 volontaires de service civique – et je puis vous assurer que c’est un accompagnement de qualité. Enfin, nous avons signé avec la Conférence des grandes écoles et avec la Conférence des présidents d’université des plans d’action exemplaires allant jusqu’à la préparation de l’entrée des étudiants dans la vie active.

La loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées du 11 février 2005 a marqué une étape déterminante dans la politique nationale : le nombre d’élèves et d’étudiants scolarisés dans les murs des établissements a indéniablement augmenté. Néanmoins, je partage les conclusions du rapport de la commission des affaires culturelles et de l’éducation de votre Assemblée après qu’elle a examiné la proposition de résolution tendant à la création de votre commission d’enquête : il nous faut dorénavant réussir le saut qualitatif et pouvoir observer, mesurer et évaluer notre politique. C’est le constat que Jean-Michel Blanquer et moi-même avons fait le 18 juillet 2018 en annonçant le plan d’action et la concertation « Ensemble pour l’école inclusive ». Ce saut qualitatif doit concerner toute la chaîne, depuis l’accueil de la petite enfance : les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), l’accès aux droits, à la compensation, à la scolarisation, à la formation, à l’enseignement supérieur, à l’emploi bien sûr, et même au logement. C’est le sens de la politique conduite depuis deux ans.

Depuis la loi de 2005, on s’est beaucoup concentré, à juste titre, sur les mesures de compensation individuelles ou collectives et sur le déploiement des MDPH – ces guichets uniques sont victimes de leur succès, avec 4,5 millions de demandes en 2018 et des délais d’instruction beaucoup trop longs, excédant bien souvent les quatre mois fixés par la loi. De ce fait, même si des progrès ont été réalisés, l’accent n’a pas été suffisamment mis sur le volet « accessibilité » de la loi, qui comprenait la scolarisation et l’accès aux études supérieures. On a fait de la présence des accompagnants la condition de la scolarisation des élèves, ce qui contredit le principe régissant leur mise en œuvre et celui de l’accessibilité universelle. L’acte II de la politique de scolarisation des élèves en situation de handicap que vous appelez de vos vœux, monsieur le rapporteur, doit être celui de l’adaptation de notre organisation sociale et de l’environnement scolaire et médico-social aux besoins éducatifs particuliers de tous les élèves en situation de handicap. Ce n’est pas l’inclusion au sens ancien d’intégration qui est visée, mais la pleine scolarisation de ces élèves et étudiants. Au-delà de la question des accompagnants, notre politique inclusive doit permettre de simplifier la vie des familles et des professionnels, d’outiller les enseignants et les établissements scolaires par la formation et l’appui médico-social et, bien sûr, de diversifier les modes de scolarisation pour permettre le juste étayage.

Ce n’est pas toujours su, mais la décision d’intégrer les auxiliaires de vie scolaire comme contractuels de l’Éducation nationale est antérieure à la date de la rentrée 2003, et leur fort déploiement sous forme d’emplois aidés est postérieur aux lois Borloo de 2005, sous le gouvernement de M. Jean-Pierre Raffarin. Leur nombre a, depuis lors, été multiplié par six, mais une constante demeure : le contrat à durée déterminée (CDD) de court terme à temps partiel concernait 98 % d’entre eux en 2017. Si un premier pas vers la professionnalisation a été réalisé en 2013 sous le gouvernement de M. Jean-Marc Ayrault, avec la création du statut d’accompagnant d’élève en situation de handicap (AESH), il a fallu attendre les années 2017 et 2018 et la décision d’accélérer l’indispensable transformation des emplois aidés en AESH pour que les AESH deviennent majoritaires. La rentrée 2019 marque la fin du recrutement en emplois aidés avec une avance de deux ans sur le calendrier prévu. De CDD d’un an renouvelables six à huit fois, nous passons à un CDD de trois ans renouvelable une fois, selon le droit commun de la fonction publique pour les contractuels que sont tous les AESH, avec une cédéisation possible.

En liaison avec le CNCPH, nous avons procédé pendant presque sept mois à une grande concertation ascendante qui a rassemblé 150 participants au cours de trente réunions, permettant 90 heures d’échanges. Je rappelle les décisions et les travaux réalisés en deux ans : à la rentrée 2017, sanctuarisation du budget des accompagnants ; en décembre 2017, lancement du plan de transformation profonde du système éducatif et médico-social ; en avril 2018, remise des quarante-six propositions du CNCPH, saisi dans le cadre du plan de transformation ; en mai 2018, rapport inter-inspections sur « l’évaluation des besoins en aide humaine des élèves en situation de handicap » ; en juillet 2018, annonce des concertations et décret portant modification des conditions de recrutement des accompagnants ; en octobre 2018, colloque international « Ensemble ! Regard international sur l’éducation inclusive », avec nos amis québécois, pour rendre compte du tour d’Europe des politiques inclusives ; d’octobre 2018 à février 2019, concertation ; de février à juin 2019, chapitre « école inclusive » enrichi par les parlementaires dans le projet de loi pour une école de la confiance ; en juin 2019, annonce des mesures instituant le service public de l’école inclusive.

Cette concertation s’est aussi enrichie des remontées du grand débat et des débats parlementaires très riches en cette matière depuis la rentrée : les travaux de la commission des affaires culturelles et de l’éducation et du groupe d’études sur l’autisme de l’Assemblée nationale, dont je salue la qualité ; les travaux parlementaires sur le projet de loi pour une école de la confiance ; votre engagement, monsieur le rapporteur, pour résoudre les difficultés de vos administrés – vingt dossiers que vous nous avez transmis en copie cachée et pour lesquels mon conseiller est intervenu auprès du ministère de l’Éducation nationale, de la MDPH et de l’agence régionale de santé (ARS). Parce que cette politique est coconstruite, il faut faire intervenir tous les acteurs.

Vous avez reçu déjà mon collègue Jean-Michel Blanquer – bientôt Mme Frédérique Vidal –, ainsi que Mme Virginie Magnant, directrice de la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA). Je centrerai donc mon propos sur l’appui médico-social, crucial.

En premier lieu, nous simplifions la vie des familles. Jusqu’à présent, les parents étaient tenus de faire la preuve du handicap de leur enfant tous les ans, même si le handicap était définitif. D’autre part, les délais des MDPH restent indéniablement beaucoup trop longs ; je l’ai constaté cette semaine encore, lors de trois déplacements au cours desquels j’ai reçu des familles. Enfin, la charge administrative qui pèse sur les équipes des MDPH ne leur permet pas de consacrer suffisamment de temps à l’accompagnement des parents.

Ces constats expliquent les mesures prises : l’attribution jusqu’à l’âge de 20 ans de l’allocation d’éducation d’un enfant handicapé (AEEH), et l’allongement des durées de notification jusqu’à cinq ans pour l’attribution du matériel pédagogique adapté (MPA) et par cycle de scolaire pour les projets personnalisés de scolarisation (PPS). Ainsi les familles ne devront-elles plus refaire un dossier tous les ans, et les jeunes handicapés à plus de 80 % devenus adultes se verront désormais attribuer des droits à vie. Nous allons ainsi renforcer la confiance entre l’école, l’administration et les familles.

Nous voulons aussi simplifier la mise en œuvre du PPS pour garantir le pilotage serein de la politique de scolarisation et le parcours scolaire de l’enfant. J’ai confié à la CNSA, en liaison avec les associations, la mise au point du livret de parcours inclusif et une réflexion sur le PPS de demain.

Vous avez raison, monsieur le rapporteur, nous devons disposer de statistiques fiables pour être sûrs que notre politique est la bonne. Cela passe d’abord par le système d’information commun à l’ensemble des MDPH. En 2005, pour tenir compte de l’autonomie des départements, la liberté de choix du système informatique leur avait été laissée ; il en est résulté une disparité qui nous a fait perdre dix ans. Il y a trois ans, la décision a été prise d’un système d’information commun, trois éditeurs de logiciels couvrant l’ensemble des MDPH. La CNSA a fait un travail de dentelière sur le référentiel métier et, quand j’ai pris mes fonctions, j’ai souhaité accélérer la mise en œuvre de ce projet en investissant 25 millions d’euros supplémentaires pour aider les départements à améliorer leurs systèmes d’information respectifs, de manière qu’à la fin de l’année 2020 nous disposions enfin du système d’information commun qui permettra le pilotage au plus près des besoins et des notifications.

Nous modernisons le fonctionnement des MDPH et nous facilitons la transmission d’informations aux établissements médico-sociaux, aux caisses d’allocations familiales, à Pôle emploi, pour qu’enfin, grâce à l’automatisation des notifications, la personne handicapée ou sa famille n’ait plus à répéter sans cesse la même chose, que ses démarches et sa vie soient simplifiées. Nous sommes sur la bonne voie mais il faudra encore attendre une petite année au moins.

J’en viens aux notifications d’accompagnants et au rôle respectif des MDPH et des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL). Je le redis ici haut et fort : rien n’est changé pour les parents, c’est toujours la MDPH qui évaluera les besoins des enfants. La grande différence tient à ce que si l’enfant a besoin d’un accompagnement soutenu et continu, un accompagnant lui sera notifié avec un quota horaire ; sinon, c’est un accompagnement mutualisé qui sera notifié pour les trois fonctions que sont l’aide à la vie quotidienne, l’aide à l’apprentissage et l’aide à l’interaction avec les pairs. Je souhaite rassurer les parents de la manière la plus ferme : nous ne revenons nullement sur le principe de l’évaluation par la MDPH ; les PIAL sont l’instrument d’organisation et de coordination des moyens. Nous l’avons explicité dans les circulaires complémentaires que Jean-Michel Blanquer et moi-même avons envoyées aux recteurs et aux directeurs généraux des ARS après les avoir réunis pour la première fois en même temps, pour tenir le même discours à l’Éducation nationale et au secteur médico-social.

Qu’il s’agisse de l’évaluation, de la réception des familles, de la manière de notifier et d’accompagner, les disparités d’une MDPH à l’autre sont incontestables. L’enjeu est donc aussi de limiter ces fortes inégalités de traitement territoriales.

Pour réussir le saut qualitatif attendu, nous modifions également l’approche de la scolarisation des enfants en situation de handicap en permettant l’intervention des professionnels du handicap dans les écoles. La coopération se fera avec le secteur médico-social mais aussi avec les intervenants exerçant en libéral, sous convention. Cette évolution me conduit à souligner à nouveau l’importance du PPS qui, en mentionnant la nécessité de ces interventions complémentaires, permet à l’élève une scolarisation sereine dans le respect des compétences de chacun.

À partir de la rentrée 2019, nous créons donc les conditions d’un dialogue effectif et d’une interaction opérationnelle entre les autorités académiques – enseignement agricole compris – et le secteur médico-social, du niveau régional à l’établissement scolaire. Un « référent scolarisation » sera nommé dans chaque direction territoriale des ARS, en miroir de l’inspection académique. Nous associons les MDPH et les collectivités territoriales à la planification des dispositifs d’adaptation scolaire, dans le cadre d’un groupe technique départemental rénové dans sa composition et ses missions pour penser ensemble l’école de demain tant au niveau architectural que pour ce qui est des moyens humains. Nous créons des équipes mobiles d’intervention en appui des établissements scolaires pour mieux prendre en compte les besoins éducatifs particuliers ou les situations de crise et prévenir ainsi les ruptures scolaires. Nous modifions la loi pour permettre aux professionnels du handicap de travailler avec les enseignants et les établissements scolaires et renforcer les PIAL par un volet médico-social – des expérimentations vont avoir lieu et je vous ai apporté les circulaires envoyées aux ARS à ce sujet.

Nous visons la création de plateaux techniques dans les établissements scolaires comme il en existe au lycée Les Bourdonnières à Nantes ; des dispositifs médicoéducatifs d’appui aux établissements scolaires comme il y en a en Eure-et-Loir ; des classes d’autorégulation comme on en trouve en Charente et en Corrèze ; des établissements scolaires inclusifs tels l’école Anatole-France qui nous a accueillis, Jean-Michel Blanquer et moi-même, et le collège Jules-Renard de Laval que j’ai visité avec Jean-Michel Blanquer et le Président de la République l’année dernière. Le renforcement du volet médico-social au sein des unités d’enseignement est donc déjà une réalité : avant-hier encore, je visitais à Toulouse et à Albi des établissements d’enseignement gérés par l’Association de gestion d’établissements et services pour personnes en situation de handicap (AGAPEI).

Nous ne négligeons pas pour autant les élèves scolarisés dans les établissements médico-sociaux ou qui ont besoin d’un appui médico-social très soutenu à l’école. Ainsi, 106 000 enfants et jeunes âgés de moins de 20 ans en situation de handicap sont inscrits dans les établissements médico-sociaux – dont 6 000 au titre de l’amendement dit « Creton », pour lesquels il nous faudra trouver des solutions. Quelque 73 500 enfants sont d’âge scolaire ; 45 000 sont scolarisés en unités d’enseignement internes, 18 500 dans un établissement scolaire, souvent proche – en scolarité partagée, unité d’enseignement élémentaire ou autre dispositif – et 11 000 sont peu ou pas scolarisés, c’est-à-dire moins de neuf heures par semaine. L’ouverture, d’ici 2021, de 1 400 places en établissement médico-social, est programmée.

Notre objectif, à terme, est que tous les élèves puissent avoir un temps de scolarisation adaptée, où qu’ils soient, selon leur projet ou celui de leur famille. Pour cela, nous doublons les unités d’enseignement dans les murs de l’école ; nous faisons participer les parents à la communauté éducative ; nous développons les unités d’enseignement dans les établissements médico-sociaux – cela figure dans le programme des travaux que conduiront conjointement l’Éducation nationale et les ARS.

Nous pouvons aussi changer la donne grâce à l’intervention précoce. Le plan « maternelle » et la stratégie « autisme » au sein des troubles du neurodéveloppement visent à rendre cet objectif atteignable. Nous voulons tripler les unités d’enseignement maternelle autisme (UEMA) pour atteindre le nombre de 300 en 2022, avec un maillage fin du territoire. Nous créons 45 unités d’enseignement élémentaire autisme (UEEA) en complément du développement des unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) et des classes d’autorégulation. Nous intervenons aussi en amont de l’école avec le bonus inclusif en crèche. J’ajoute que l’abaissement à trois ans de l’âge de l’instruction obligatoire sera un vrai levier d’accélération de la scolarisation des petits en situation de handicap. Vous le savez, beaucoup se joue avant six ans ; l’étayage précoce prévient les sur-handicaps et permet de remettre l’enfant en apprentissage.

Nous souhaitons donc une différenciation pédagogique en classe, pour laquelle nous pouvons actionner des dispositifs variés. Tous les parents que je rencontre me le disent : ils veulent que leur enfant handicapé entre à l’école de la République et y trouve les réponses les mieux adaptées à sa situation, en fonction de ses besoins particuliers en matière éducative. Ce n’est pas parce que tous les apprentissages ne peuvent se faire dans la classe d’âge de l’élève que nous abandonnons la logique inclusive en dehors de ces temps. Nous devons à tous les enfants l’étayage juste, adapté à leurs besoins, pour qu’ils puissent progresser là où ils se trouvent.

Le 4 juin dernier, Jean-Michel Blanquer et moi-même avons réuni les élus locaux pour associer les collectivités territoriales à cette nouvelle donne. Ce qui fait capoter l’école inclusive, ce sont des grains de sable et, indéniablement, le besoin de locaux ; aussi devons-nous travailler en amont avec les communes. Elles ont été déjà très sollicitées pour les dédoublements de classe ; pour autant, il faut penser l’école inclusive avec des salles de rééducation et inventer des salles évolutives. Nous devons donc accompagner les collectivités locales. La proposition de créer un groupe d’architecture de l’école inclusive de demain avec des élus locaux est très intéressante ; si vous, parlementaires, voulez y participer, vous contribuerez à anticiper les besoins.

Nous allons construire, pour la rentrée 2020, un dispositif « clés en main » pour les communes, permettant aux AESH qui travaillent dans le premier degré de bénéficier à terme d’un temps de service complet. La semaine étant de vingt-quatre heures à l’école primaire, les contrats proposés aux AESH ne peuvent être des contrats à temps plein. Pour autant, certains enfants ont besoin d’un accompagnement soutenu et continu qui concerne aussi l’accès à la cantine et les activités périscolaires et extra-scolaires. Nous devons donc organiser « le deuxième temps employeur », ce qui est trop compliqué pour les petites communes. Un groupe de travail s’est attelé à cette tâche avec des fédérations d’associations qui, souvent, portent déjà le deuxième temps employeur.

Je rappelle enfin que les communes peuvent s’appuyer sur la mesure « Fonds publics et territoires » des caisses d’allocations familiales (CAF), dont le budget a été augmenté de 60 % pour la période 2018-2022 ; quelque 100 millions d’euros sont ainsi consacrés au développement d’une politique inclusive d’accès aux activités périscolaires et extra-scolaires, avec des pôles de ressources et des renforts d’équipe si besoin est.

Telle est notre ambition en faveur de l’école inclusive de demain et tels sont les moyens, le processus et le chemin que nous avons choisis pour y arriver.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je vous remercie pour cet exposé très complet.

Mme Géraldine Bannier. Je vous remercie, madame la ministre, d’avoir évoqué l’enseignement agricole, dont les personnels ont souvent l’impression de pas avoir les mêmes conditions de travail et les mêmes statuts que ceux de l’Éducation nationale. Ce matin, le recteur de la région académique Pays de la Loire est venu installer un PIAL dans le collège où j’enseignais avant mon élection. Les enseignants et les AESH lui ont dit que le travail d’équipe se fait bien, mais que les temps « informels » posent un problème : se réunir prend du temps, et ce temps n’est pas nécessairement formalisé. Les autres remarques portaient pour beaucoup sur l’effectif des classes. Il est difficile d’inclure un nouvel élève handicapé en plus dans des classes de vingt-neuf élèves au collège ou dans des sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) – qui comptent théoriquement quinze élèves mais, bien plus souvent, seize ou dix-sept ; les enseignants soulignent que malgré la présence des AESH, les moyens humains nécessaires à l’accompagnement des élèves sont encore insuffisants. Vous y avez peut-être répondu en prévoyant une plus grande proximité avec le secteur médico-social mais, pour l’instant, le problème existe. D’autre part, comment remédier aux considérables disparités territoriales constatées entre les MDPH, qu’il s’agisse de leur fonctionnement ou de leurs moyens ?

Mme Danièle Cazarian. Madame la ministre, j’étais à vos côtés hier, lors de l’inauguration de la maison de répit de la métropole de Lyon. Cela me conduit à évoquer le statut des aidants car nous avons entendu des témoignages directs sur ce que vivent les huit millions de personnes qui accompagnent leurs enfants ou leurs conjoints en situation de handicap ; ces aidants sont 160 000 dans la seule métropole lyonnaise. Ne peut-on faire essaimer des maisons de répit partout sur le territoire national ?

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Je vous remercie, madame la ministre, pour la considération que vous accordez à notre commission, dont témoigne le sérieux avec lequel vous avez exposé les politiques entrant dans votre champ de responsabilité. Je vous suis aussi reconnaissant d’avoir dit que le rapport de la commission d’enquête, que nous avons d’emblée exclu du champ politicien, nourrira votre réflexion et les décisions à venir.

Le déploiement de maisons de répit, comme il en existe dans le champ des personnes âgées dépendantes, est nécessaire aux aidants familiaux de personnes handicapées. Plus largement, la spécificité de leur situation justifie aussi, comme l’avait suggéré mon collègue Pierre Dharréville dans une proposition de loi, la création d’un statut particulier, voire la validation de l’expertise acquise par les parents mobilisés autour de leur enfant.

Vous avez redit faire une priorité du doublement des unités d’enseignement externalisées d’ici 2022. Fort bien, si ce n’est que ni le ministère de l’Éducation nationale ni vos propres services ne sont en mesure de nous dire combien de ces unités existent aujourd’hui et combien d’élèves y sont scolarisés. Comment peut-on afficher pour objectif un doublement sans savoir sur quelle base on part ?

Quelques exemples et une expérimentation très intéressante mais, me semble-t-il, peu conforme à la loi, mise en œuvre dans l’académie de Créteil, ont suscité une vive appréhension : celle que les notifications d’accompagnement mutualisé deviennent la règle et les notifications d’accompagnement individualisé l’exception. J’ai donc apprécié votre mise au point, le fait que vous réaffirmiez la compétence des MDPH pour décider le périmètre des notifications avec l’indication de critères précis. Il nous a en effet été rapporté que dans l’académie de Créteil, l’accompagnement est mutualisé jusqu’à vingt-trois heures d’aide humaine et que l’on passe à l’aide individualisée seulement lorsque la quotité horaire dépasse ces vingt-trois heures ; ce critère ne me semble pas correspondre à ceux que vous avez vous-même rappelés.

L’annonce d’objectifs chiffrés pour le renforcement de la capacité de l’Éducation nationale à accueillir les élèves en situation de handicap provoque l’inquiétude en donnant à penser que nous allons désinstitutionnaliser à marche forcée – pour faire simple, en finir avec la prise en charge des enfants dans les instituts médicoéducatifs (IME). Vous avez dit que tel n’est pas votre objectif, et réaffirmé la nécessité d’un équilibre. J’aimerais connaître votre avis sur une proposition formulée devant nous, qui consiste à favoriser les parcours scolaires partagés. Cette souplesse donnerait une perspective d’avenir aux instituts de jeunes sourds qui semblent fragilisés.

Enfin, le Gouvernement a annoncé vouloir simplifier le PPS ; mais qu’en est-il du document unique censé se substituer au PPS, à son document de mise en œuvre et au guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation, évoqué dans le cadre de la concertation « Ensemble pour une école inclusive » ? Plus largement, la simplification du PPS est une idée juste, mais il est tout aussi juste de veiller à ce que ce document existe réellement partout. Or, nos travaux ont révélé que, dans de nombreux départements, il n’y en a pas, ce qui rend difficile l’application des prescriptions.

M. Bertrand Bouyx. Le rapporteur a raison : on sent l’inquiétude poindre dans certaines familles à l’idée que le parcours de leur enfant serait désinstitutionnalisé ; comment pouvez-vous les rassurer ? D’autre part, le nombre d’heures d’enseignement proposées dans les IME est parfois insuffisant. Comment y remédier ?

Mme Sophie Cluzel, secrétaire d’État. Je serai franche : je suis gênée d’entendre dire « c’est une classe de 23 élèves et, en plus, un élève handicapé ». Les élèves handicapés font partie des 24 élèves de la classe ; on doit cesser de les considérer comment venant « en plus ». Dire : « Ma classe est pleine, je ne le prends pas » n’est plus de mise. Ces enfants sont dans le groupe scolaire depuis la petite section de maternelle, ils ont un parcours scolaire ; on ne peut plus dire : « C’est compliqué de les prendre en plus » alors qu’ils font partie de l’ensemble des enfants scolarisés à l’école, au collège et au lycée. Cela doit être réaffirmé haut et fort.

Pour autant, nous ne devons pas nous voiler la face : s’il y a des besoins d’adaptation, il faut y répondre, ce qui peut signifier que l’enseignant doit être appuyé par des adaptations pédagogiques. C’est pourquoi nous mettons en place des « enseignants ressources » spécialisés ; de pair à pair, il est plus facile d’aider à mettre en place une pédagogie adaptée. Ils seront cent, soit un par département, à raison de cinquante cette année et de cinquante l’an prochain. D’autre part, la plateforme de ressources numériques Cap vers l’école inclusive pourra aussi outiller l’enseignant en quête de ressources pédagogiques utiles à la scolarisation de tous les élèves. En 2019, les familles ne veulent plus entendre que leur enfant en situation de handicap vient « en plus ». Nous devons donc nous adapter collectivement pour réussir leur scolarisation.

La disparité entre les MDPH est indéniable ; elle l’est aussi entre les PIAL. Aussi l’Éducation nationale a-t-elle décidé de déployer les PIAL renforcés en partant des territoires, si bien que leur cahier des charges sera certainement révisé au cours des mois qui viennent en fonction de la culture de chaque territoire. J’ai visité avec Jean-Michel Blanquer le PIAL inter-niveaux de Garges-lès-Gonesse, où un coordonnateur conjugue les PIAL de niveau scolaire. C’est une manière de faire ; tout dépend de l’étendue du territoire, et l’on peut aussi choisir une plus grande proximité. L’intelligence collective, la connaissance du territoire qu’ont les recteurs et les inspecteurs d’académie, appuyés par les référents de scolarisation des ARS, doivent nous permettre de réussir. Nous devons définir un cadre laissant aux collectivités la souplesse d’agir au plus près des écoles, des collèges et des lycées.

La maison de répit de la métropole lyonnaise est, je l’espère, la première du déploiement possible d’une par région. Cette maison n’est pas que de répit : elle dispose d’une équipe mobile d’évaluation qui se déplace à domicile pour mesurer les difficultés, apprécier l’ergonomie et évaluer comment l’on peut remobiliser les aidants. Le séjour de répit est proposé aux enfants et aux adultes, aux aidants et aux aidés, seuls ou ensemble, dans une grande souplesse. Il y a un « bon de tirage » de trente jours par an et la qualité des locaux est extraordinaire. Il s’agit d’un partenariat public-privé, un investissement que l’on analyse pour pouvoir le modéliser. J’en appelle à toutes les bonnes volontés qui ont envie de se lancer dans le déploiement de maisons de répit, qui sont de très beaux outils.

Dans le même temps, nous devons en effet travailler à l’accompagnement des aidants. Pour beaucoup, les familles avec lesquelles je me suis entretenue lors de l’inauguration de la maison de répit sont encore à la maison, sans solution ou avec des solutions très partielles, difficiles à mettre en œuvre. Nous voulons pouvoir accompagner ces aidants ; des expériences ont déjà lieu avec des « assistants de projet de vie » qui aident les familles à assembler des solutions. Il faut y travailler avec les associations gestionnaires du secteur médico-social, penser différemment les solutions et accompagner les parcours ; on ne peut délivrer une notification à la famille en se limitant à lui dire d’aller voir tel établissement ou tel service. L’enjeu, considérable, est de s’assurer que les solutions données dans la notification, qui peuvent être multiples, sont suivies d’effet. C’est ce que les parents me disent quand je tiens des permanences dans les MDPH : « J’ai reçu une notification pour trois établissements, je n’y arrive pas, je ne comprends pas, c’est trop compliqué ». Il nous faut, en collaboration avec les associations de familles et les opérateurs gestionnaires, faire émerger le nouveau métier de coordonnateur de parcours, d’assembleur, d’assistant de projet de vie. C’est indispensable si nous voulons réussir la mise en route des processus nouveaux que sont le sur-mesure et le temps partagé.

Pour répondre plus complètement à votre question au sujet des aidants, il nous faut effectivement travailler sur l’arrêt de travail, la baisse du temps de travail, la reprise du travail, la qualification validée de l’indéniable expertise qu’ils ont acquise. On peut aussi envisager une bonification leur permettant de suivre une formation différente. Nous devons aussi favoriser leur accès à la santé, car les aidants doivent se préserver. La maison de répit de la métropole lyonnaise offre d’ailleurs la possibilité de faire du yoga et de la sophrologie aux aidants comme aux aidés ; tout est pensé en route pour remettre le « couple aidant-aidé ».

Accès aux soins, accès à la santé, formation, reconnaissance de l’expertise : ce sont autant de sujets sur lesquels nous devons nous pencher ensemble, mais je ne sais s’il faut aller jusqu’à créer un statut. Ce n’est pas enfermer l’aidant dans un statut qui m’importe, mais trouver des solutions lui permettant de sortir de son statut d’aidant de fait. J’ai rencontré une jeune fille de 19 ans qui accompagnait son père, victime d’un accident vasculaire cérébral ; la vie de cette jeune fille lui est volée. Lundi prochain aura lieu le premier congrès des jeunes aidants. Nous devons aider ces 50 000 jeunes gens, parmi lesquels des étudiants parfois obligés de mettre leurs études entre parenthèses, à sortir de leur rôle d’aidant, en trouvant des solutions d’accompagnement. Il nous faut donc définir une politique complète tenant compte de tous ces sujets, y compris une bonification pour la retraite quand la situation a pour conséquence des trous dans leur vie professionnelle.

En 2015, la France comptait 500 unités d’enseignement externalisées (UEE) et 116 UEMA et UEEA, soit 616 unités d’enseignement tous types de handicap confondus. Cela représente plus de 5 400 élèves, dont 800 en UEEA ; quelque 9 000 élèves sont en temps partagé entre médico-social et école. La structuration ARS-Éducation nationale nous donnera une vision beaucoup plus fine de toutes les conventions qui doivent encore être signées pour accélérer l’externalisation. Le temps partagé est une voie très intéressante, les familles nous le disent, mais des grains de sable grippent le système. Il faut notamment déterminer à qui revient la responsabilité des transports : est-on, dans ce cas, dans le droit commun, ou dans le droit spécifique du transport des élèves handicapés ? Peut-on envisager – en tout cas dans les zones urbaines – le recours aux transports en commun, avec un accompagnant ? Une réflexion visant à faciliter le temps partagé par l’autonomie accompagnée dans les transports est engagée avec les associations et les départements, qui ont souvent conservé la responsabilité des transports scolaires d’enfants handicapés alors que la région a autorité sur les transports scolaires – on peut d’ailleurs s’interroger sur cette particularité.

Environ 30 % des effectifs du médico-social sont dans les murs de l’école, à temps plein ou à temps partagé. La conjonction avec le médico-social existe donc déjà, et je tiens à rassurer les familles, tout comme les établissements médico-sociaux : il n’est aucunement question de les fermer, mais bien de les ouvrir. Les unités d’enseignement autisme ne sont pas concevables sans la coopération du médico-social sortant de ses murs pour aller dans l’école. La démarche est exactement le même que pour l’emploi accompagné : l’ouverture vers le milieu ordinaire grâce à l’expertise du médico-social. C’est le choix de vie des parents qui compte avant tout, mais pour sécuriser les parcours il faut ouvrir la palette des possibles et montrer que l’accompagnement vers l’école, l’accompagnement dans les transports et, pour les plus grands, l’accompagnement dans le logement, sont possibles grâce à l'appui du médico-social. La conception des choses et la manière de faire changent, mais le dispositif intégré des instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques (DITEP) fonctionne déjà ainsi ; il serait intéressant de le généraliser au sein de l’école, ce qui sécuriserait la fluidité des parcours partagés en permettant des allers-retours. Le DITEP évite aux familles de devoir repasser devant la MDPH : ce sont le médico-social et l’école qui travaillent sur le projet. La sérénité des parents passe par un PPS solide qui, en expliquant précisément le processus d’aller et retour entre médico-social et école, permet la scolarisation.

Voilà qui m’amène aux PPS, et je dirai crûment que pour l’instant, toutes les MDPH ne suivent pas le dispositif législatif prévu, qu’il faut simplifier. Le regard pluridisciplinaire doit rester à la MDPH, mais il faut améliorer la réactivité et pour cela définir les modalités d’adaptation pédagogique avant même que le PPS soit achevé, pour qu’elles s’appliquent dès que l’enfant est dans l’école. C’est le principe qui fonde le grand service public de l’école inclusive que nous bâtissons, fort des PIAL et de leurs ressources médico-sociales. Pour répondre à tous les besoins éducatifs particuliers, il nous faut simplifier les allers-retours entre les acteurs, parvenir d’abord à ce que le PPS s’impose puis à ce qu’il soit partagé par tous, ce qui permettra toutes les adaptations préconisées. L’allongement des notifications sur la durée des cycles scolaires sera un grand gain de temps pour les équipes pluridisciplinaires des MDPH, qui pourront ainsi se consacrer davantage à leur rôle d’assembleur et d’accompagnement des notifications au lieu de devoir procéder à des évaluations incessantes bien que redondantes. Chacun y gagnera.

Vous avez évoqué l’inquiétude des instituts nationaux de jeunes sourds (INJS). J’ai reçu en avril les organisations syndicales et les familles et j’ai donné mission à M. Jean-Yves Hocquet d’accompagner ces instituts dans la révision de leur projet d’établissement. Je prône l’inclusion dans les deux sens. Il faut déterminer comment ces institutions, qui ont de très beaux plateaux techniques, peuvent servir aussi leur environnement, et vice-versa. Chaque établissement y travaille dans le cadre de son projet pédagogique, pour permettre la scolarisation en temps partagé, dans les deux sens. J’ai participé hier, à l’Université Lumière Lyon 2, à la remise des Trophées Lumière pour l’entreprise inclusive créés à l’initiative de M. Charles Gardou ; nous avons remis un trophée à un ESAT qui a accueilli une entreprise en son sein. La complémentarité, la porosité des demandes, l’apport de chacun : c’est ainsi, en coopération, que se construit la société inclusive.

Mme Blandine Brocard. Notre vision de l’école inclusive évolue dans le bon sens et je m’en réjouis. Comme l’a dit hier le ministre de l’Éducation nationale, une révolution copernicienne est à l’œuvre. Vous l’avez souligné, le Gouvernement ne cherche pas l’intégration mais la pleine scolarisation des enfants handicapés ; je vous en remercie. Vous avez beaucoup évoqué les parents qui, confrontés à la difficulté du handicap, doivent trouver où frapper puis franchir des portes beaucoup trop difficiles à pousser pour se trouver, selon les mots que nous avons entendus, confrontés à des cases dans lesquelles on essaie de faire entrer des numéros – leurs enfants. Pourquoi ne pas faire confiance à ces parents, qui sont les premiers concernés et qui inventent des structures, des parcours et des solutions évidemment bonnes pour leurs enfants, même si ce ne sont peut-être pas celles que l’on avait envisagées ? Comment faire coopérer la multitude d’acteurs concernés – collectivités, institutions dont vous avez dit la grande disparité, associations, familles – et mettre tout le monde autour de la table pour en finir avec des dysfonctionnements récurrents ? Comment aider les établissements scolaires qui accueillent déjà de manière pertinente des élèves en situation de handicap, tels les collèges Elie Vignal et Nescens de Caluire ?

Mme Béatrice Piron. Ayant interrogé des familles, j’ai reçu de nombreux témoignages dont beaucoup portent sur la disparité de la gestion des dossiers selon les MDPH, ce qui pose la question de l’égalité de traitement sur l’ensemble du territoire. On m’a parlé de complexité administrative : les familles, lorsqu’elles changent de département, doivent reproduire les mêmes démarches auprès de la nouvelle MDPH dont elles dépendent. On m’a aussi exposé le cas de familles qui, résidant en bordure du département, souhaitent postuler à l’école la plus proche de leur domicile, ce qui n’est pas admis car elle est située dans le département limitrophe. La diversité des approches selon les MDPH suscite l’étonnement – comme si, pour un congé maternité, les délais ou les droits différaient selon que l’on travaille à Marseille ou à Paris.

Enfin, je prendrai contact avec vos services au sujet de plusieurs dossiers d’accès à des classes externalisées, bloqués sans que l’on comprenne pourquoi puisque tout le monde est d’accord.

Mme Béatrice Descamps. Vous souhaitez développer – je dirais plutôt permettre, car je n’ai pas le sentiment que cela se pratique beaucoup – l’intervention dans les écoles des services médico-sociaux et des professionnels libéraux. Cela me paraît très positif, à condition que chacun veuille bien coopérer. En mon ancienne qualité de directrice d’école, j’ai plusieurs fois eu affaire à une orthophoniste qui me refusait toute information au motif qu’elle était tenue au secret professionnel ; pour que l’enfant soit au centre des échanges, cela ne devrait plus être. Par ailleurs, comment aider les enseignants des écoles maternelles à détecter qu’un enfant présente un trouble, pour éviter des dépistages tardifs ? Je n’aime pas parler de handicap social, mais si un enfant ne peut pas être aidé par sa famille, il doit pouvoir l’être à l’école. Quel est votre avis à ce sujet ? Où, d’autre part, en est la réflexion sur le deuxième employeur pour les AESH ? Enfin, que pensez-vous de la prise en compte des troubles du déficit de l’attention ?

Mme Cécile Rilhac. Comment l’ouverture des PIAL aux personnels des services médico-sociaux et aux professionnels de santé, prévue dans le projet de loi pour une école de la confiance, fonctionnera-telle pratiquement ? Le texte prévoit aussi que des AESH en poste puissent devenir accompagnants référents ; quelles seront leurs modalités de recrutement ? Se fera-t-il à l’échelon du département, du PIAL, de l’école ? Concernant les jeunes sourds, je suis très attachée aux programmes bilingues français-langue des signes française ; pourront-ils se poursuivre et même se développer ? Enfin, l’élaboration des PPS varie considérablement selon les MDPH : certains départements proposent des instruments très variés, associant à l’accompagnement humain des outils tels que des ordinateurs ou des tablettes, voire l’accompagnement d’un animal. À ce sujet, j’ai dû solliciter vos services à propos d’un enfant autiste dont le chien était interdit d’entrée dans son établissement scolaire. On parle beaucoup de l’accompagnement humain mais, pour certains enfants, l’accompagnement par un animal aussi doit être inscrit dans le PPS ; qu’en pensez-vous ?

M. Sébastien Jumel, rapporteur. J’approuve votre « coup de gueule », madame la ministre : un enfant en situation de handicap accueilli dans une classe n’est pas un enfant « en plus ». Cela dit, en dédoublant les classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire renforcée, le ministre a fait un lien entre effectif, vulnérabilité et réussite scolaire. Comment prendrez-vous en compte la vulnérabilité particulière, non pas des enfants « que l’on prend en plus » mais des enfants que l’école a vocation à accueillir dans les conditions optimales, au moment de déterminer les effectifs ou d’établir les dotations globales horaires des collèges ?

Vous considérez les enseignants référents comme un dispositif pivot. Très bien, mais vous allez leur donner des missions nouvelles ; limiterez-vous en même temps le nombre de dossiers qu’ils vont traiter, sachant que nous avons eu connaissance de nombres préoccupants de dossiers traités par enseignant ?

Un élan est donné à la création de nouvelles ULIS. Soit. Mais selon les chiffres dont je dispose, l’effectif de l’ULIS de Martinique est tel qu’il y a un accompagnant pour 17,91 élèves, alors que la circulaire prévoit que l’effectif des ULIS doit être proportionné à raison d’un accompagnant pour dix à douze élèves. Ne risque-t-on pas, en accroissant le nombre des ULIS sans augmenter parallèlement leurs moyens humains, de porter le nombre d’élèves par accompagnant au-delà du raisonnable ?

Je juge folle une société où ceux qui s’occupent des êtres humains sont souvent la variable d’ajustement, qu’ils soient agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM), aides à domicile, aides-soignants ou AESH. Vous présentez comme une avancée le passage à trois ans, puis à six ans, des contrats d’AESH, ce que personne ne nie. Mais la marche à franchir est haute car, actuellement, 1 % seulement des contrats sont des contrats de trois ans. D’autre part, reconnaîtrez-vous les acquis professionnels de ceux qui sont en poste depuis plus de six ans, pour accélérer la cédéisation et donner un premier signe de reconnaissance à un métier très beau mais difficile ?

Enfin, est-ce que les temps de formation, de travail pluridisciplinaire, de travail d’équipe et le temps de répit nécessaire pour être plus efficace seront intégrés dans le temps de service des AESH ?

Mme Sophie Cluzel, secrétaire d’État. Ces nombreuses questions montrent que vous êtes de fins connaisseurs de tous les rouages de la scolarisation. Dans notre vision de l’école inclusive, la place des parents est centrale. Aussi ai-je le projet de monter un réseau de groupes de parents experts, en valorisant le réseau d’expertise parentale qui existe déjà, de façon informelle, sur les réseaux sociaux. Le groupe « Focus parents » qui a travaillé sur la concertation et que j’ai reçu récemment pourrait guider les autres parents au plus près, en appui de la MDPH. Déjà, à la Maison landaise des personnes handicapées, les associations de parents tiennent une permanence ouverte. À Toulouse, où des parents se sentaient extrêmement isolés – l’isolement social est un fait indéniable –, la directrice de la MDPH a décidé de constituer des groupes de libre parole pour permettre l’échange de bonnes adresses et surtout permettre aux parents ne plus se sentir seuls. Pour redevenir un parent d’élève « tout court », un parent d’enfant handicapé a besoin de l’appui de ses pairs, de parents experts qui expliqueront quelles sont les solutions possibles.

Comme vous l’avez dit très justement, les parents ont souvent le sentiment que leur enfant n’entre pas dans la bonne case – cela été dit très nettement lors de l’inauguration de la maison de répit. C’est tout l’enjeu de la transformation des établissements médico-sociaux : pouvoir offrir une palette de solutions et en finir avec les agréments par type de handicap puisque l’état de santé des enfants ne correspond plus forcément à des agréments qui ont été donnés il y a quinze ou vingt ans et que les associations gestionnaires ont trouvé d’autres aménagements. Des prestations qui, aujourd’hui, ne sont pas servies dans l’établissement pourraient l’être ; c’est l’esprit qui sous-tend les pôles de compétences et de prestations externalisées (PCPE). Souvent, c’est le militantisme des parents qui permet de trouver des solutions. Il nous faut pouvoir les accompagner, les rassurer et prendre le relais financièrement ; les PCPE sont une manière de le faire. Hier encore, à Lyon, une association qui compte des éducateurs spécialisés dans l’autisme m’a dit s’épuiser à trouver des financements. Il faut admettre que les solutions possibles sont désormais protéiformes car elles répondent à des besoins de plus en plus complexes : passer au droit commun accompagné conduit à repenser les pratiques de travail.

Les disparités territoriales sont réelles et posent problème. La coopération des acteurs est le maître mot pour éviter à la fois les trous dans la raquette et la superposition des financements. Les établissements tels que le collège-lycée Elie-Vignal ont été des établissements expérimentaux il y a longtemps déjà. Il faut pouvoir accompagner ces dispositifs qui participent de la richesse de nos territoires.

La mission des enseignants référents de scolarisation de l’Éducation nationale est d’accompagner le parcours scolaire, de suivre la progression de l’enfant, de suivre la famille et de faire le lien entre la MDPH et l’établissement scolaire. Leur rôle diffère de celui du coordonnateur de parcours, tourné vers les parents sans solution, dont j’ai parlé précédemment. Il est exact que dans certains territoires, la charge des enseignants référents de scolarisation est beaucoup trop lourde. Le renforcement des ressources des PIAL, avec l’appui du médico-social, allégera cette charge, mais le ministre de l’Éducation nationale vous répondrait mieux que je ne puis le faire à propos de l’évolution du nombre de dossiers qui leur sont affectés.

Le règlement des établissements scolaires doit fixer les modalités de l’intervention des professionnels de santé à l’école. À mon sens, le secret professionnel n’est plus de mise : il doit céder au secret partagé par les équipes éducatives, les équipes de scolarisation et les équipes pluridisciplinaires. Mais le maître mot, c’est l’accord du parent, qui rend tout possible : c’est à lui de dire qu’il veut que l’orthophoniste travaille avec l’enseignant ou que l’accompagnant assiste à la rééducation. C’est pourquoi le PPS est indispensable, et pourquoi ce doit être un document détaillant les modalités pratiques de la mise en œuvre du projet.

Cela étant, je vous l’ai dit, des grains de sable font buter les beaux projets : des directeurs d’école expliquent ainsi qu’ils n’ont plus de gardien pour ouvrir la porte quand un professionnel sonne. C’est pourquoi j’insiste sur l’architecture et le design des établissements d’enseignement de demain : il faut imaginer des systèmes d’ouverture des locaux ainsi conçus que les professionnels conventionnés pourront entrer et sortir seuls de l’établissement.

Que des professionnels viennent appuyer l’école dans le dépistage précoce des troubles, c’est l’enjeu des équipes mobiles d’appui que nous allons mettre en place avec les ARS ; elles ne se substitueront ni aux soignants, ni aux éducateurs, mais assisteront la communauté éducative pour enclencher cette dynamique.

Notre stratégie nationale relative à l’autisme inclut les troubles de l’attention dans les troubles du neurodéveloppement en vue d’une intervention précoce. Ils concernent 5 % de la génération considérée et supposent des adaptations pédagogiques indispensables, dont l’enseignant trouvera des exemples dans la ressource d’appui numérique, avec l’appui éventuel des équipes mobiles et des PIAL renforcés.

Les PIAL renforcés, justement, vont faire l’objet d’une expérimentation par département avant d’être développés en 2020 avec un cahier des charges précisé. Les choses seraient beaucoup plus simples si le médico-social était organisé comme l’Éducation nationale, avec une structure administrative unique par académie, mais ce n’est pas le cas : sur un même territoire, il peut y avoir de dix à vingt associations gestionnaires, certes sous la tutelle de l’ARS, mais souvent organisées par agrément, par type de handicap. Nous devons donc trouver un acteur polyvalent, ou qui accepte de faire appel à des tiers quand il n’a pas la réponse pour certains types de handicap. Les ARS vont travailler avec les associations gestionnaires à cette architecture nouvelle. L’année 2019 sera une année d’expérimentation, ce qui nous permettra, en janvier 2020, d’élaborer puis de diffuser un cahier des charges affiné. En réalité, il existe déjà des exemples de PIAL renforcé, tel le lycée Les Bourdonnières de Nantes déjà mentionné ; cela montre que nous savons faire, une fois trouvée l’association gestionnaire idoine. Le dispositif, expérimental dans un premier temps, montera en puissance de façon certainement hétérogène puisque les organisations territoriales sont diverses.

Aujourd’hui, dans l’enseignement secondaire, 3 % seulement des contrats d’accompagnant sont à temps plein ; l’objectif du ministre est de parvenir à 30 % grâce à l’organisation en PIAL. Il souhaite que les accompagnants travaillant dans le second degré deviennent des accompagnants ressources, ayant des temps fléchés sur les formations et la préparation des adaptations. Pour les accompagnants des élèves de l’enseignement élémentaire, nous devons réfléchir à la question du second employeur pour permettre aux enfants qui ont un besoin d’un accompagnement soutenu et continu d’accéder à la cantine, aux centres de loisirs, aux voyages, etc.

Actuellement, vingt pôles d’enseignement des jeunes sourds (PEJS) sont en activité. Le ministère de l’Éducation nationale veut les déployer et une réunion est organisée le 2 juillet prochain avec les associations concernées pour définir comment mailler le territoire avec tous les dispositifs existants.

Les différences de gestion des MDPH et les inégalités de traitement qu’elles entraînent sont un sujet de préoccupation majeur. Aujourd’hui, le délai de réponse, pour un enfant, peut varier de six mois selon les MDPH considérées – et plus encore pour les adultes. Il est donc indispensable d’accompagner les MDPH pour qu’elles améliorent de façon homogène leur qualification en système d’information, et c’est pourquoi, je vous l’ai dit, j’ai demandé à la CNSA, dès mon entrée en fonction, de faire du système d’information des MDPH une priorité. Mais il faut aussi former les agents pour qu’une culture commune se crée et que les équipes pluridisciplinaires montent ensemble en qualification. On a déjà demandé aux MDPH de s’adapter à de très nombreux textes différents ; maintenant, il faut parvenir à une réponse homogène. Surtout, il faut supprimer les frontières entre départements. Il n’est plus concevable que, parce que vous habitez une certaine commune, vous ne puissiez avoir accès à un établissement médico-social situé près de chez vous mais dans le département voisin. Cette assignation à résidence contrevient à l’utile péréquation des moyens de l’aide sociale entre départements que rien, dans les textes, n’empêche. Pour les enfants, les deux sujets de blocage majeurs sont effectivement les frontières départementales et les frais de transport. C’est un problème de péréquation entre départements puisque la politique relative aux personnes handicapées est partagée entre l’État et les départements.

Le dédoublement des classes profite aux élèves handicapés, c’est indéniable. Cela dit, ils font partie des effectifs ! Lors de l’élaboration de la loi de 2005, les parents avaient réclamé – ce qui était politiquement incorrect – que l’on dise qu’un enfant handicapé « vaut » deux ou trois enfants non handicapés ; ce fut l’un des freins à la scolarisation des enfants handicapés – dont nous savons tous qu’il faut plus de temps pour les enseigner. Faire passer les contrats des AESH à 35 heures dans l’enseignement secondaire est une façon de reconnaître que l’accompagnement réussi repose aussi sur tout un temps « périphérique » d’adaptations, de réunions, d’échanges avec les parents et les professionnels. M. Blanquer pense que l’organisation des PIAL permettra d’offrir un contrat à temps complet à 30 % des AESH du second degré, ce qui marquerait la reconnaissance, absente pour l’instant, de leur valeur ajoutée.

Pour ce qui est de la coopération avec le secteur médico-social, il est très compliqué pour les enseignants que d’autres adultes viennent travailler dans leur classe. C’est dire toute l’importance des formations conjointes – AESH-enseignants, équipes médico-sociales-AESH, etc. – qui se mettent en place. Nous l’avons constaté au PIAL inter-niveaux de Garges-lès-Gonesse, et cela dit l’importance de ces structures.

Je suppose que le ministre de l’Éducation nationale a répondu à vos questions portant sur la professionnalisation et je n’aborderai pas le sujet des statuts administratifs. Je puis dire, en revanche, que la professionnalisation des accompagnants exprime la reconnaissance, demandée depuis plus de vingt ans par ces contractuels, de leur appartenance à la communauté de l’Éducation nationale – cela se traduit, par exemple, par une adresse électronique. Certes, il faudra attendre encore six ans la cédéisation, mais c’est là le droit commun de la fonction publique.

Chacun en est conscient – le ministre en premier lieu : dans une ULIS, on ne peut confier plus de douze élèves à un auxiliaire de vie scolaire collectif (AVS-co) ; au-delà, on met l’ULIS en péril. Nous devons donc nous donner les moyens de réussir car dans la nouvelle stratégie de scolarisation, charger les ULIS n’a plus de sens ; le renforcement du maillage du territoire en ULIS vise précisément à augmenter l’offre. Cela étant, une difficulté peut naître des indéniables problèmes de recrutement des enseignants dans certains territoires.

Les textes existent, Je pense que nous réussirons cette école inclusive, en respectant l’ensemble et la richesse de tous les dispositifs de scolarisation, tout en donnant aux groupes scolaires, aux collèges et aux inspecteurs d’académie la faculté d’organiser au plus près la gestion des accompagnants. C’est tout l’enjeu des PIAL.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je remercie mes collègues pour leurs questions et vous remercie, madame la ministre, de vos réponses et votre volonté ambitieuse. Nous entrons dans une nouvelle étape et nous ne pourrons réussir ce changement de culture que collectivement, en nous appuyant sur des formations communes.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Je vous remercie à mon tour, madame la ministre, pour la qualité de nos échanges et le soin que vous avez pris d’apporter des réponses précises à nos questions. Nous vous présenterons notre rapport achevé, dont j’espère que nous porterons ensemble, le plus loin possible, les recommandations.

Mme Sophie Cluzel, secrétaire d’État. Je vous remercie de vos travaux et de la confiance que vous me témoignez. Ces questions sont l’affaire de tous ; notre réussite commune suppose que nous nous mobilisions ensemble.

Mercredi 10 juillet 2019

Audition de Mme Frédérique Vidal, ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation

M. le président Bertrand Bouyx. Madame la ministre, notre commission d’enquête achève ses travaux par votre audition. Outre le plaisir que nous avons à vous recevoir, il était indispensable que nous vous entendions puisque nous nous intéressons à la situation des élèves en situation de handicap, non seulement à l’école, mais aussi dans l’enseignement supérieur. Vous êtes accompagnée par M. Lloyd Cerqueira, conseiller parlementaire, collectivités territoriales et immobilier, M. Jérôme Teillard, chef de projet Réforme de l'accès à l'enseignement supérieur – Parcoursup, et Mme Fabienne Corre, chargée de mission Handicap à la direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle, (sous-direction de la vie étudiante).

La loi de 2005 a amorcé un mouvement qui a conduit à la signature de chartes universités-handicap et grandes écoles-handicap, ainsi qu’à la création de missions handicap. Toutefois, certaines de nos auditions nous ont montré qu’il restait beaucoup à faire pour les étudiants en situation de handicap.

Avant que vous ne preniez la parole pour un exposé d’une quinzaine de minutes qui se poursuivra par un échange de questions et de réponses, il me revient, conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, de vous demander, ainsi qu’aux personnes vous accompagnant susceptibles de s’exprimer, de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(Mme Frédérique Vidal, M. Lloyd Cerqueira, M. Jérôme Teillard et Mme Fabienne Corre prêtent successivement serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Madame la ministre, j’ai beaucoup insisté pour que l’on vous reçoive, et je vous remercie d’avoir accepté le principe de cette audition. Après avoir auditionné le ministre de l’éducation nationale, M. Jean-Michel Blanquer, et la secrétaire d’État chargée des personnes handicapées, Mme Sophie Cluzel, il importait que notre commission entende également la ministre de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation. C’est une manière de souligner l’importance de votre ministère et c’est aussi une forme de reconnaissance pour notre commission d’enquête. Je vous remercie encore de vous être libérée pour cela.

Les travaux de notre commission d’enquête touchent à leur fin, puisque l’examen du rapport aura lieu le 18 juillet. Ils font apparaître que les efforts colossaux accomplis dans le domaine de l’inclusion des jeunes en situation de handicap depuis la loi de 2005 perdent en substance, au plan quantitatif comme au plan qualitatif, à mesure que l’on progresse dans le niveau d’études. Compte tenu du statut spécifique des universités, qui sont en partie autonomes, mais aussi des grandes écoles, comment l’État peut-il mener une politique d’accompagnement efficace dans l’enseignement supérieur ? Comment faire en sorte que les objectifs ambitieux que nous nous fixons se traduisent concrètement dans l’ensemble des écoles et des universités, partout sur le territoire ?

Parmi les enjeux importants, je mentionnerai l’accessibilité des bâtiments universitaires, mais aussi le déploiement des schémas directeurs du handicap, qui ne se fait pas à la même vitesse dans toutes les universités. Toutes ces questions ramènent évidemment à la question des moyens budgétaires dont vous disposez. Nous vous interrogerons sur tous ces sujets, mais l’usage veut que vous commenciez par vous exprimer, pour nous dire comment vous appréhendez cet important et beau sujet, en vous fondant sur les points d’intérêt particulier dont nous vous avons fait part.

Pour finir ce propos introductif, je veux vous dire ce que j’ai déjà dit à M. Jean-Michel Blanquer et à Mme Sophie Cluzel. En tant que rapporteur, j’ai voulu éviter de donner à cette commission d’enquête une tournure politicienne ou d’en faire un instrument d’affichage. Mon propos était d’établir un diagnostic partagé et parfaitement étayé en vue d’élaborer les propositions les plus consensuelles possibles pour faire avancer la cause de l’inclusion des enfants de la République, de la maternelle à l’université. Je crois pouvoir dire que l’état d’esprit qui a présidé au déroulement de nos travaux a été conforme à ce souhait initial. C’est aussi dans cet état d’esprit que nous vous recevons ce soir.

Mme Frédérique Vidal, ministre de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation. Je vous remercie de me donner l’occasion de présenter l’état des lieux des politiques inclusives dans l’enseignement supérieur. Je suis pleinement engagée sur ce sujet, car je suis persuadée que c’est en rendant notre enseignement plus inclusif que nous parviendrons à faire leur juste place à toutes celles et tous ceux qui, parmi nos concitoyens, sont en situation de handicap. Cette question me tient particulièrement à cœur en tant que ministre, mais également en tant que professeure et ancienne présidente d’université.

Comme nombre d’entre vous, je mesure les effets de la loi de février 2005 dans la vie de nos établissements publics et, en l’espèce, de nos établissements d’enseignement supérieur. Mais je mesure également le chemin qu’il nous reste à parcourir. Depuis le mois d’octobre 2017, je veille au déploiement du plan Étudiants, dont la finalité est de permettre à chaque étudiant de trouver dans l’enseignement supérieur le chemin et les conditions matérielles de sa réussite. Il concerne tous les étudiants, y compris ceux qui sont en situation de handicap, et ces derniers font l’objet d’une attention toute particulière de la part de mon ministère et de l’ensemble de la communauté de l’enseignement supérieur. C’est notamment le cas dans la mise en œuvre de Parcoursup, sur laquelle je reviendrai.

Pour rappel, entre 2004 et 2018, la population d’étudiants en situation de handicap a été multipliée par quatre : ils étaient 7 500 à la rentrée de 2004 et ils sont plus de 29 000 aujourd’hui. Vous avez raison de signaler que ce n’est toujours pas suffisant, mais cette hausse significative témoigne du travail qui a été fait pour rendre l’enseignement supérieur plus inclusif. Nous pouvons nous féliciter de cette tendance, qui est supérieure à la hausse spontanée de la démographie étudiante, mais le travail doit évidemment se poursuivre avec l’ensemble de la communauté de l’enseignement supérieur. Il faut améliorer à la fois les conditions d’accès et le déroulement de la scolarité des étudiants en situation de handicap.