rapport d'enquête sur l'inclusion des élèves handicapés dans l'école et l'université de la République, quatorze ans après la loi du 11 février 2005 — Recueil des comptes rendus

En résumé, l’accès des jeunes en situation de handicap à des périodes d’immersion professionnelle dès la classe de troisième est un élément majeur pour prolonger leur parcours scolaire et réussir l’inclusion jusqu’à l’enseignement supérieur. Cela implique de mobiliser l’ensemble des acteurs autour de l’Éducation nationale, notamment les associations comme ARPEJEH qui facilitent le lien avec le monde du travail. Cela implique également d’inciter les employeurs à se saisir de la formation pour soutenir le travail quotidien de l’Éducation nationale dans son accompagnement des élèves en situation de handicap. Mobiliser les acteurs et inciter les employeurs sont des défis que nous sommes prêts à relever avec vous.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Je le dis pour l’orateur qui vient de s’exprimer et pour les suivants : nous attendons de vous que vous nous bousculiez et que vous ne vous cantonniez pas au politiquement correct. Je le dis aussi pour nous réveiller nous-mêmes. Quand vous dites – c’est très fort ! – que les stages de troisième ne sont pas accessibles aux jeunes en situation de handicap, que faire concrètement ? Quand vous dites poliment que les entreprises ne jouent pas le jeu, quels dispositifs préconisez-vous pour qu’elles soient contraintes de jouer le jeu ? Nous ne sommes pas ici pour ronronner !

Mme la présidente Jacqueline Dubois. C’est le but des questions que nous vous poserons par la suite.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. C’est aussi l’état d’esprit de la commission.

M. Julien Soreau, responsable du pôle Diversité et égalité des chances de l’EM Normandie. Merci de nous avoir invités à participer à cette commission.

J’ai l’honneur de représenter la Conférence des grandes écoles et l’ensemble des référents handicap qui y travaillent. Un référent handicap dans une grande école est avant tout un professionnel qui accueille les étudiants en situation de handicap et qui, avec lui et avec le corps professoral, étudie les besoins, notamment d’aménagement de scolarité. Il est également présent au sein de l’établissement pour sensibiliser le corps professoral, contribuer à la mise en place de ces aménagements et aider l’ensemble de l’école – personnels et étudiants au sens large – dans le déploiement d’une véritable politique inclusive pour l’étudiant.

La Conférence des grandes écoles a mis en place depuis 2007 un groupe de travail dédié aux questions du handicap. Sa mission est d’accompagner et de favoriser la mobilité et l’inclusion des étudiants en situation de handicap au sein des grandes écoles. Il se veut un groupe d’échange de bonnes pratiques, mais il a également élaboré des outils qui favorisent concrètement l’inclusion et l’accompagnement des étudiants handicapés dans l’enseignement supérieur : on peut citer la rédaction d’un guide à l’attention des nouveaux référents, qui leur permet d’entrer rapidement en fonction, ainsi que des fiches pratiques destinées aux étudiants ou aux responsables des banques d’épreuves, indiquant notamment les démarches administratives à engager en vue de fluidifier et de faciliter la mise en place des aménagements pour les concours.

Nous avons également travaillé avec la commission des titres d’ingénieur (CTI) en vue d’aménager les modalités d’évaluation du niveau d’anglais, notamment pour les étudiants atteints de troubles « dys ». Il faut savoir que le diplôme d’ingénieur nécessite un certain niveau en anglais et, pour les étudiants ayant des troubles « dys », l’apprentissage de l’anglais peut être problématique. C’était souvent un frein à la diplomation, alors que ces étudiants peuvent obtenir par ailleurs des résultats brillants. Avec la CTI, nous avons réussi à mettre en place des aménagements relativement simples qui permettent à l’étudiant d’obtenir son diplôme à l’issue de ses cinq ans d’études.

Afin de rendre compte des réalités du handicap au sein de nos écoles, le groupe de travail a également publié, il y a quelques mois, le premier baromètre du handicap dans les grandes écoles, document que nous vous remettrons.

Nous portons également, depuis bientôt deux ans, un plaidoyer pour la création d’un statut international d’étudiant en situation de handicap, notamment auprès de l’ONU et du gouvernement français. Il s’agit de permettre aux étudiants en situation de handicap de vivre pleinement leur mobilité internationale sans subir de discriminations liées à leur handicap.

Vous l’avez rappelé, Madame la présidente, nous avons également renouvelé notre charte handicap, il y a quelques mois, le 11 février 2019, en présence de Mme Vidal, de Mme Cluzel et de Mme Wack, présidente de la Conférence des grandes écoles. Cette seconde charte, après la première signée en 2008, met l’accent sur l’amélioration du continuum entre les études secondaires, les études supérieures et la vie professionnelle. Nous avons également axé notre charte sur la promotion de la vie étudiante comme vecteur inclusif majeur. Nous souhaitons aussi garantir l’accès au sport pour tous, donc aux étudiants en situation de handicap et – nous l’avons déjà évoqué – nous souhaitons faciliter la mobilité internationale de nos étudiants en situation de handicap.

Le nombre d’étudiants concernés augmente chaque année dans nos établissements. C’est une véritable fierté. C’est surtout une victoire pour ces étudiants qui, nous l’espérons, choisissent dorénavant leur formation non plus par défaut ou en fonction de leur handicap, mais selon leur projet professionnel et leur talent.

Ces résultats, excellents à nos yeux, même si cela n’est pas encore suffisant, ont été rendus possibles grâce à une politique proactive de nos établissements et à l’engagement sans faille de nos référents handicap, qui proposent un véritable accompagnement individualisé – nous insistons sur l’expression « accompagnement individualisé » – pour les étudiants en situation de handicap.

Monsieur le rapporteur, nous notons malheureusement encore quelques freins, principalement deux.

Concernant la transition entre le secondaire et le supérieur, le désengagement des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) dans l’accompagnement administratif et la reconnaissance des aménagements pose problème aux grandes écoles. Lorsque les étudiants choisissent de s’orienter vers l’université, ils ont accès au service médical universitaire qui est habilité à mettre en place des aménagements de scolarité. Cette possibilité n’existe malheureusement pas au sein des grandes écoles. En tout cas, la majorité de nos écoles n’ont pas de service médical universitaire agréé et les MDPH ne traitent plus les dossiers d’aménagement pour nos étudiants. Par conséquent, la plupart d’entre nous mettent en place des aménagements de scolarité en toute illégalité. Nous privilégions des aménagements concrets pour nos étudiants, même s’ils n’obtiennent pas de reconnaissance administrative officielle.

Nous avons des propositions à faire ; nous pourrons peut-être en discuter lors de l’échange des questions et des réponses. Nous nous sommes rapprochés de madame Marie-Anne Montchamp, présidente de la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA), en vue de trouver une solution avec les MDPH, par un système dérogatoire ou accéléré pour la prise en compte d’aménagements de scolarité et d’examens pour nos étudiants en situation de handicap.

Le deuxième frein important dans l’accompagnement de nos étudiants concerne le financement de nos missions handicap. La très grande majorité de nos établissements ne bénéficient pas de subventions dédiées des ministères de tutelle. Nos missions handicap sont actuellement financées sur fonds propres ou grâce à des partenariats avec des entreprises dans le cadre des accords agréés. Malheureusement, ceux-ci sont remis en question par la loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel, ce qui risque de poser un problème à un grand nombre de nos écoles. Nous avons constaté que les grandes écoles qui ont développé les meilleures dynamiques inclusives ont des partenariats financiers, notamment avec des entreprises, qui entrent dans le cadre des accords agréés. Nous sommes déjà intervenus auprès de la secrétaire d’État chargée des personnes handicapées et auprès du Parlement par le biais d’une proposition d’amendement, malheureusement rejetée en deuxième lecture. C’est pourquoi nous souhaitons alerter la commission d’enquête sur l’effet collatéral de cette loi sur l’accessibilité aux cursus des grandes écoles et, par conséquent, sur les freins à la formation et à l’insertion professionnelle des futurs emplois directs tant recherchés par les entreprises. Il faut savoir que nos écoles diplôment très majoritairement au niveau « bac + 5 » et que nous n’avons pas constaté de différence entre un étudiant en situation de handicap et un étudiant qui ne l’est pas. Il va jusqu’à la diplomation dans les mêmes proportions qu’un étudiant qui n’a pas de handicap. Lorsqu’un étudiant arrive dans une de nos grandes écoles, il va jusqu’à la diplomation. C’est une de nos forces. Nous souhaiterions avoir encore les moyens, notamment humains, de poursuivre notre travail sereinement pour le bien des étudiants en situation de handicap et de la société.

Mme Marie-Pierre Toubhans, coordinatrice générale de l’Association nationale pour le droit au savoir et à l’insertion professionnelle des jeunes personnes handicapées. Il me revient donc de clore ce premier tour. Je vous remercie de cette audition. L’association Droit au savoir souhaite évoquer trois points liminaires et cinq axes de nature à compléter la note que nous vous avons transmise hier.

Je rappellerai que, quatorze ans après la loi de 2005, les enjeux relatifs aux parcours des jeunes en situation de handicap, à l’école et dans l’enseignement supérieur inclusif, s’articulent autour de trois axes importants. Le premier, ce sont les sujets qui n’avaient pas été traités dans cette loi et qui restent d’actualité. Le deuxième, ce sont les écarts constatés entre la volonté du législateur et les réalisations concrètes dans les territoires. Le troisième, c’est ce qu’on pourrait appeler les effets secondaires à la fois de la loi de 2005 et de la ratification par la France de la convention internationale relative aux droits des personnes handicapées.

Notre réflexion s’inscrit dans une logique de parcours qui demande à la fois anticipation et souplesse pour davantage sécuriser les transitions mais aussi pour favoriser l’insertion sociale et professionnelle des jeunes en situation de handicap.

Nous entendons également souligner l’importance d’intégrer les problématiques spécifiques des jeunes en situation de handicap dès les premières réflexions que nous pouvons porter, notamment dans la perspective de la rédaction d’un projet de loi. Nous pensons qu’il est toujours préférable, dans une logique de construction d’une société inclusive, d’éviter de réparer en surajoutant des dispositifs particuliers à un dispositif de droit commun. Cela implique de considérer dès le départ que ce dispositif s’adresse à tous, d’autant que cela permet de penser des modalités utiles à d’autres jeunes qui pourraient en avoir besoin.

J’en viens aux cinq axes qui nous semblent importants.

Le premier est un phénomène important depuis la loi de 2005, à savoir le développement d’une logique de massification, au niveau du primaire, du secondaire et, d’une certaine façon, dans l’enseignement supérieur. Quand évoque l’enseignement supérieur, on pense aux grandes écoles et aux universités, mais on pourrait aussi penser à toutes les filières dépendant d’autres ministères, comme ceux de la culture, de l’agriculture, de la défense, et à toutes les filières dépendant des régions, notamment les instituts régionaux de travail social (IRTS) et les instituts de formation en soins infirmiers (IFSI). Le champ est très vaste. On ne saurait le réduire à certains établissements.

Ces jeunes qui arrivent dans l’enseignement supérieur, nous les appelons parfois « les rescapés du système scolaire », parce qu’on voit bien qu’avec 350 000 jeunes dans le primaire et dans le secondaire, et près de 29 000 dans l’enseignement supérieur, certaines transitions constituent, aujourd’hui encore, des cassures. Je pense notamment aux jeunes de 15-16 ans : un rapport des inspections générales publié en 2012 rappelait qu’il y avait une cassure autour de cet âge, qui correspondait à « une sortie massive du système éducatif ordinaire ». On mesure clairement l’importance de l’obligation de formation des jeunes de 16 à 18 ans

– actuellement dans le débat public –, qui servira aussi aux jeunes en situation de handicap, pour peu qu’on l’étende à l’ensemble des jeunes, y compris à ceux qui sont dans des établissements médico-sociaux.

Passage au lycée, passage dans le supérieur, passage du statut scolaire au statut d’apprenti – qui emporte certaines conséquences en termes d’accompagnement, de transport adapté, d’adaptation et d’évaluation des besoins : des barrières d’âge existent encore aujourd’hui. Pour les jeunes en situation de handicap, elles sont nombreuses : 16, 18, 20 et 25 ans. Toutes ces transitions sont des moments à risque. Elles doivent être anticipées, fluidifiées et accompagnées par des dispositifs de droit commun et, quand c’est nécessaire, par des dispositifs spécifiques et par des professionnels formés, afin de permettre aux jeunes d’aller au plus loin de leurs projets et de leurs parcours.

De nouvelles problématiques sont liées à ce que l’on pourrait appeler le « passage à l’étape suivante ». De nouveaux processus de scolarisation ont été créés – les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) : ULIS-collège, ULIS-lycée –, mais que propose-t-on à ces jeunes après une ULIS en lycée professionnel ? On a créé, il y a quelques années, des attestations de compétence mais il n’y a pas de retour sur leur utilisation ou sur leur valorisation. Il convient probablement de les uniformiser pour les rendre plus visibles du côté des employeurs.

Dans cette logique, afin de mieux anticiper ces parcours, avoir la vision la plus fine possible et orienter les politiques publiques, il conviendrait de coordonner les données. Elles existent mais sont éparses en fonction des tutelles et comme elles ne sont pas mises en correspondance, il est difficile d’avoir une vision globale.

Il faut aussi lutter contre les inégalités de traitement. Mais comme cela a déjà été évoqué, je n’y reviendrai pas.

Quatrièmement, l’une des nouveautés de la loi de 2005 était de faire apparaître, pour la première fois, les étudiants en situation de handicap dans la loi. Il me semble qu’aujourd’hui, si l’on devait franchir une nouvelle étape, il faudrait accentuer l’effort actuel, notamment au regard de la participation à la vie sociale et à la citoyenneté et dans le sens de l’accessibilité universelle des campus. Des cadres ont été mis en place, des chartes ont été signées. La loi du 27 juillet 2013 contient plusieurs éléments importants, y compris quant au rôle même de l’enseignement supérieur, qui se voit attribuer pour mission de participer à la construction d’une société inclusive. Cette loi permet aussi à chaque université d’adopter un schéma directeur pluriannuel du handicap avec des indicateurs annuels en vue de développer une réelle politique d’établissement et de créer de la transversalité.

Je ferai quelques propositions. Vous le savez, la loi du 8 mars 2018 relative à l’orientation et à la réussite des étudiants introduit un droit au réexamen dans le cadre de Parcoursup ; nous souhaitons que ce droit au réexamen soit étendu au passage en master. En outre, le plan d’accompagnement de l’étudiant handicapé (PAEH) aux études supérieures doit être aussi reconnu et opposable en vue d’une mise en œuvre concrète ; aujourd’hui, 85 % étudiants reconnus par les structures handicap des universités bénéficient d’un tel plan d’accompagnement. Enfin, les schémas directeurs pluriannuels de la politique du handicap devraient être étendus à l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur.

J’évoquerai aussi les besoins identifiés restés sans réponse, notamment en ce qui concerne le logement et l’hébergement : le panel des solutions possibles n’est pas complet sur tous les territoires, alors que les enjeux sont réels en termes de mobilité et de poursuite des études. Les services d’accompagnement vont rarement au-delà de 20 ans, parfois 25 ans. Or les besoins perdurent et la progression vers l’autonomie nécessite parfois étayage et soutien. Ces services doivent donc aller plus loin. Enfin, l’aide au travail personnel à domicile a été reconnu comme un besoin spécifique pour les étudiants en situation de handicap, dès les premiers travaux du comité de pilotage étudiant suite à la loi de 2005, mais sa ligne de financement est restée vierge.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je vous remercie pour ces témoignages et ces informations qui, tout en embrassant un champ très large, sont souvent très précises. En vous écoutant, je me suis rappelé ce que m’avait dit un jeune sportif de haut niveau : « Au lycée, on est très bien accompagné, mais quand on passe à la fac, cela devient très difficile ». À l’instar des sportifs de haut niveau, les étudiants en situation de handicap doivent déployer beaucoup plus d’énergie pour réussir.

Dans la recherche de moyens financiers, vous paraît primordial de recourir davantage aux MDPH ou d’aller chercher l’argent auprès des entreprises, par exemple ?

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Je vous remercie d’avoir répondu à mon invitation d’être un peu plus « cash », non que mon objectif soit de mettre l’accent sur ce qui ne va pas, mais l’objectif de notre commission d’enquête est de trouver des solutions et des marges d’amélioration.

Vous avez peu parlé de l’adaptation des examens et des concours aux jeunes en situation de handicap. Avez-vous des propositions concrètes à formuler ? Est-ce qu’il existe des marges d’optimisation ?

L’autonomie des établissements d’enseignement supérieur, l’autonomie et la marge de manœuvre des grandes écoles conduisent probablement à l’accentuation des inégalités territoriales dans ce domaine. Quel est votre regard sur la manière dont les universités satisfont à vos attentes ? Quels sont les bons et les mauvais élèves ?

M. Olivier Gaillard. Ma question s’adresse à M. Signé. Il y a quelques jours, j’ai eu la chance de visiter l’entreprise Ergosanté, dans le sud des Cévennes, qui emploie des jeunes en difficulté sociale et en situation de handicap. Vous avez indiqué que 80 % des personnes handicapées n’ont pas le baccalauréat. Au regard de ceux que vous qualifiez de « rescapés », dans le contexte économique actuel, alors que nous manquons de travailleurs manuels, ne seriez-vous pas en train de vous orienter, au travers de l’Éducation nationale, dans la même perspective que pour les personnes valides, pour lesquelles on vise 80 ou 90% de bacheliers ? Comment les gens en situation de handicap sont-ils accueillis par les organismes de formation ?

Mme Géraldine Bannier. Je partirai d’un cas concret pour évoquer une difficulté qui n’a pas encore été abordée. Des parents aux moyens modestes dont la fille est en école d’ingénieur m’ont signalé l’inégalité entre les étudiants qui ne sont pas en situation de handicap et qui peuvent travailler l’été pour financer une partie de leurs études et leur fille qui n’a pas accès aux jobs d’été. Quand on est en situation de handicap, il est difficile de décrocher un emploi l’été, ce qui représente une difficulté supplémentaire pour les parents. Par ailleurs, cette école d’ingénieur n’avait pas de référent. La jeune fille était apparemment la première étudiante en situation de handicap à intégrer cette école et des aménagements ont été mis en place. Cette situation est-elle générale ou ne concerne-t-elle que les grandes écoles ?

Mme Béatrice Piron. J’ai rencontré une auxiliaire de vie qui accompagne des jeunes handicapés en classe préparatoire ; elle a accompagné des élèves qui ont réussi malgré de lourds handicaps, dont Thomas Mordant, qui a obtenu le bac à 14 ans et qui, aujourd’hui âgé de 20 ans, termine ses études à Normale Sup. Incapable d’écrire, il a toujours besoin d’un rédacteur, car il passe ses concours en dictant. Jusqu’aux classes préparatoires et même actuellement à Normale Sup, il avait besoin d’un accompagnement. Or les auxiliaires de vie qui l’ont accompagné jusqu’à la fin des classes préparatoires devaient avoir un niveau différent de celles qui opèrent en école primaire ou en collège. À Versailles, nous avons la chance d’avoir un lycée où une auxiliaire de vie est professeure agrégée de mathématiques et de sciences physiques, mais peu sont en ce cas en France. En tant qu’associations, faites-vous des recommandationssur ce sujet ? Pouvez-vous proposer ou aider à trouver du personnel ? Qu’en est-il pour les devoirs, problématique très importante pour les études supérieures, qui n’est pas prise en compte dans les horaires des auxiliaires de vie ?

Mme Agnès Firmin Le Bodo. Avez-vous des éléments statistiques au sujet des référents handicap. Combien ont été mis en place ?

Monsieur Soreau, vous avez parlé d’un projet avec l’ONU. Connaissez-vous le nombre d’étudiants en situation de handicap ayant accès au programme Erasmus ? En période d’élections européennes, c’est peut-être le moment de faire une « étape » par les projets européens.

M. Bertrand Bouyx. Monsieur Colomes, vous dites que certains enseignants n’adaptent pas le contenu de leur enseignement à leurs publics, surtout quand ils ont un handicap. Quelles sont les obligations auxquelles sont soumis les enseignants dans ce domaine ?

M. Xavier Quernin. Concernant la recherche de l’argent – le nerf de la guerre –, nous préconisons la poursuite de l’accès aux subventions d’entreprises, parce que nous savons que les budgets des ministères sont de plus en plus serrés et que si les missions handicap sont subventionnées dans les universités, en revanche, aucun budget n’est prévu pour les grandes écoles. La contribution que nous vous avons transmise contient une proposition faite en lien avec l’Association de gestion du fonds pour l’insertion professionnelle des personnes handicapées (AGEFIPH), au regard de la loi sur l’obligation de l’emploi des travailleurs handicapés. Votre aide serait déterminante. Nous préconisons donc la recherche de fonds du côté des entreprises, afin d’encourager le continuum entre l’enseignement supérieur et le monde de l’entreprise : les entreprises qui s’engagent auprès de grandes écoles s’engagent aussi à aider les étudiants à trouver par la suite des stages, des apprentissages et de l’emploi. Cette proposition représente une dynamique gagnante.

Pour ce qui est de l’adaptation des examens et des concours, nous avons réalisé, il y a quelques années, 17 fiches pratiques qui ont été envoyées à l’ensemble des banques d’épreuves et à des représentants d’associations de conseillers d’orientation. Elles sont également en ligne sur le site internet de la Conférence des grandes écoles, afin que les jeunes en situation de handicap sachent quelles démarches peuvent être engagées et les délais à respecter pour réunir toutes les conditions à la mise en place des aménagements.

Ces fiches donnent des conseils pratiques aux banques d’épreuves afin de faciliter la mise en place des aménagements ; elles indiquent notamment les associations qui peuvent les aider. Cependant, certaines banques d’épreuves semblent toujours en ignorer l’existence, alors que nous avons beaucoup communiqué à ce sujet. Il y a un an, nous recevions des référents de banques d’épreuves, parce que nous avions eu beaucoup de remontées sur des aménagements qui n’avaient pas été mis en place. Nous avons réexpliqué le fonctionnement, l’intérêt et surtout l’obligation de rendre accessibles les concours, au regard de notre obligation, en tant que grande école, de rendre accessibles les études que nous proposons, mais il y a encore des actions de sensibilisation et de communication à réaliser auprès des banques d’épreuves.

C’est aussi le cas pour les conseillers d’orientation. Lors de notre présence des stands « handicap » du salon de l’étudiant, à Paris, nous recevons souvent des lycéens auxquels on a dit qu’ils ne pourraient pas faire d’études supérieures parce qu’ils sont dyslexiques. Dans l’école UniLaSalle, plus d’une soixantaine d’étudiants qui se sont déclarés comme étant dyslexiques sont accompagnés par la mission handicap dont je suis chargé de mission. Il faut apporter dès le lycée des conseils plus précis aux jeunes en situation de handicap afin qu’ils prennent le temps de déterminer leur cursus et ne voient pas leurs ambitions limitées par le handicap.

M. Bertrand Signé. Monsieur le rapporteur, l’association ARPEJEH a élaboré un livre blanc qui vous a été transmis et dans lequel nous formulons un certain nombre de recommandations.

Les témoignages montrent la complémentarité de nos actions, car elles concernent le parcours du jeune : avant d’accéder à l’enseignement supérieur, il faut franchir de nombreuses étapes. Nous avons avant tout besoin de coordination et de statistiques. On ne progresse que sur ce qu’on mesure ! S’agissant de l’impératif de coordination, nous travaillons avec des académies dont les approches peuvent être différentes ; de même, nous avons du mal à communiquer avec les associations. Si l’on veut réellement progresser, il faut des chiffres, de la coordination et des objectifs.

J’ai insisté fortement sur le stage de troisième parce qu’il me paraît révélateur à plus d’un titre. Si la finalité de tous ces efforts est bien entendu de faire des études, l’objectif est l’inclusion, l’entrée dans la société et dans la vie. Pour ce faire, l’entreprise est un bon levier, à deux titres. D’une part, elle permet aux jeunes de découvrir qu’ils peuvent faire des études. Comme à tout un chacun, il faut leur donner envie. Voir concrètement en entreprise ce qu’il est possible de faire est de nature à donner envie et à dépasser l’autocensure, car beaucoup se disent : ce n’est pas pour moi. D’autre part, il n’y a pas que le diplôme. Quand un jeune est mis en entreprise, il arrive que le chef d’entreprise constate qu’il peut lui confier des tâches, au-delà de la demande classique d’un niveau BTS ou « bac + cinq ». Des jeunes peuvent apporter des choses à l’entreprise sans avoir obtenu ces diplômes. C’est notamment le cas pour les jeunes qui ont des troubles « dys ».

Comment faire ? L’entreprise suivra si on lui propose des objectifs réalistes. L’obligation d’emploi d’au moins 6 % des personnes handicapées prévues dans la loi de 2005 n’a pas pleinement fonctionné, car si l’entreprise ne peut pas faire « matcher » des jeunes et ses activités, elle n’y répondra pas. La bonne méthode consiste à mettre plus tôt en relation les jeunes et l’entreprise. C’est pourquoi le stage de troisième me paraît important. Je m’inquiète de constater que ça ne marche pas bien et le manque d’éléments de mesure est un signe qui doit nous alerter.

Par ailleurs, il faut distinguer le secteur protégé et le secteur ordinaire. Pour ses 80 entreprises, l’ARPEJEH a sept chargés de mission répartis les régions, qui vont aider sur la façon de mettre en relation et d’accueillir. Proposer une immersion à un jeune en situation de handicap se prépare et s’accompagne. Nous travaillons grâce à quelques dispositifs pré-établis. En effet, tous dans cette salle, nous avons connaissance de réussites et d’échecs ; or, au regard du nombre de jeunes concernés, nous devons essayer d’avoir une approche un peu « macro », avec des dispositifs qui parfois donneront des résultats et parfois ne fonctionneront pas. Il faut aussi dépasser l’émotion que suscite la problématique du handicap. Il faut quelques objectifs forts, préparés, travaillés et réalistes, ainsi que des dispositifs incitatifs. Les évolutions en matière de financement nous inquiètent.

Mme Marie-Pierre Toubhans. S’agissant des moyens, la contribution aux établissements du ministère de l’Enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation est inchangée depuis 2007, ce qui doit « relativiser » les sommes que reçoivent les universités au titre de la politique du handicap. À cela s’ajoutent les besoins en personnels. Pour une structure dédiée au handicap, il est important d’avoir du personnel et de faire de la formation continue. En effet, on s’inscrit dans une logique d’accueil, d’accompagnement, d’évaluation des besoins, de réévaluation si nécessaire, qui demande de la disponibilité. Le nombre d’étudiants dans les universités croît à un taux supérieur à 10% depuis 2006, mais celui du personnel ne connaît pas une telle évolution.

En ce qui concerne l’autonomie des établissements, le schéma directeur pluriannuel du handicap, qui avait été introduit dans la charte Université-handicap de 2012 et qui a été consacré dans la loi relative à l’enseignement supérieur et à la recherche de 2013, impose aux établissements de réfléchir à la mise en œuvre des quatre thématiques dont ils ont la responsabilité : l’accessibilité du bâti – le dernier rapport de l’observatoire national de la sécurité et de l’accessibilité des établissements d’enseignement chiffre les travaux d’adaptation à 350 millions d’euros d’ici 2024, ce n’est donc pas un sujet annexe –, la recherche, l’emploi et la formation. L’enjeu est de faire coïncider ces quatre dimensions et de créer des synergies de façon, par exemple, que ce qui est produit en termes de recherche soit utile pour la formation en termes pédagogiques. Bien évidemment, les schémas directeurs peuvent être très différents d’une université à l’autre.

Nous parlons d’aménagements d’examens et de concours, vous dites adaptation ; le troisième degré est la dispense. Concernant les aménagements, on constate que des éléments se mettent en place. Pour l’adaptation, c’est beaucoup plus difficile parce que cela touche à la nature même de l’épreuve. Encore aujourd’hui, il y a beaucoup d’interrogations à ce sujet. C’est une réflexion importante à mener pour que l’enseignement supérieur soit réellement inclusif. Pour l’épreuve de français du baccalauréat, que vous choisissiez la dissertation ou le commentaire de texte, on évalue les mêmes compétences sans que cela ne pose de problème à personne. Pourquoi ne pas s’orienter vers une adaptation similaire dans d’autres matières, puisque l’on doit avant tout évaluer des compétences ?

Je rappellerai que l’accompagnement dans l’enseignement supérieur obéit à des logiques différentes de celles en vigueur dans le secondaire. Après la loi de 2005, une réflexion a été engagée visant à passer d’une logique de cas par cas à une systématisation de l’accompagnement. Les établissements d’enseignement supérieur ont la responsabilité de l’accessibilité au contenu du savoir et des bâtiments, ils n’ont pas la responsabilité de ce qui relève des actes essentiels de la vie quotidienne. Ils ont financièrement la responsabilité de l’accessibilité, mais il revient à la prestation de compensation du handicap (PCH) de financer les auxiliaires de vie. C’est différent du secondaire, non seulement parce que les jeunes adultes relèvent de problématiques différentes, mais aussi parce que l’enseignement supérieur exige un certain niveau de compétence, y compris pour prendre des notes. Je prends souvent l’exemple d’un étudiant en russe : il a besoin de quelqu’un qui sache écrire et comprendre le russe. C’est pourquoi on privilégiera les preneurs de notes de l’année ou de l’année supérieure. Les emplois étudiants ont été créés pour répondre à ces problématiques particulières.

M. Jérémie Colomes. En matière d’accompagnement financier, vous avez évoqué l’entreprise. Je pars du principe que vous parlez de l’accompagnement financier des personnes handicapées et non des structures qui les entourent. L’accompagnement financier est très difficilement lisible pour les personnes handicapées. À l’offre de la MDPH s’ajoutent les offres proposées par les régions, les départements, certaines mairies, des mécènes, des associations, et cela devient rapidement illisible. Ajouter un nouvel échelon, c’est-à-dire un nouvel accompagnement financier, perdra plus encore les personnes en situation de handicap qui ne recourent déjà pas à tous ceux auxquels elles auraient droit.

En outre, un grand nombre de surcoûts ne sont pas reconnus ou sont mal pris en charge. Dans certains cas, des aménagements nécessaires ne sont pas pris en charge. Il faut faire un état des lieux des surcoûts en interrogeant les personnes handicapées pour mesurer les difficultés qu’elles rencontrent. Il y a autant de surcoûts possibles que de handicaps. Je ne me ferai pas le porte-parole de dossiers que je ne connais pas.

Du côté des entreprises, pourquoi prendre un handicapé en stage et pourquoi salarier un handicapé, alors qu’une personne qui n’est pas handicapée serait disponible ? Il y a des obligations légales, comme l’obligation d’employer au moins 6 % de personnes handicapées. Cela suffit-il ou faut-il aller plus loin ? Pourquoi ne pas créer un dispositif équivalent au crédit d’impôt recherche pour les personnes handicapées ?

Concernant l’adaptation des concours, quelqu’un ayant utilisé toute l’année un ordinateur pour prendre des notes peut se retrouver au concours avec un preneur de notes, ce qui peut être générateur de stress et affecter sa note finale. L’idée de rendre opposables les plans de compensation du handicap me paraît bonne. En tout état de cause, il faut s’assurer d’une continuité entre l’aménagement intervenu en cours d’année et l’aménagement pour le concours ou pour l’examen.

Pourquoi certains enseignants n’adaptent-ils par leur contenu ? D’abord, parce qu’ils ne sont pas outillés. Ils ne savent pas comment adapter leurs cours et ils pensent que cela représente des efforts trop importants. Ensuite, ils sont relativement peu contraints : s’il y a des obligations pour les examens ou les concours, il y en a encore relativement peu vis-à-vis des enseignants. Je n’ai jamais vu prononcer de sanctions, ne serait-ce que parce que les étudiants handicapés ne réclament jamais le respect de leurs droits pour la simple raison que le temps judiciaire ou des recours n’est pas celui des études. En introduisant un recours, on perd notre année d’étude et on ne sera jamais réaccepté dans la formation. Il faut mettre en place des voies de recours efficaces qui soient inscrites dans le temps de l’étudiant. De plus, il faut créer une culture du handicap. Les enseignants doivent être en capacité d’appréhender ce qu’est le handicap, ne pas avoir « peur » du handicap et savoir qu’ils peuvent facilement créer des outils de nature à rendre leurs cours accessibles. Autrement dit, il faut former les enseignants. Aujourd’hui, ce n’est absolument pas fait. Nous l’évoquons longuement dans une contribution au grand débat national que nous vous enverrons.

M. Pierre Mignonat. Vous nous interrogez au sujet du programme Erasmus et du nombre d’étudiants handicapés qui y participent. Je ne dispose pas de statistiques mais ils sont de plus en plus nombreux. Nous pouvons nous en féliciter mais il faut qu’ils en aient mieux connaissance. Beaucoup n’utilisent pas tous les mécanismes disponibles, notamment Erasmus +. C’est l’idée que nous portons, avec le groupe de travail handicap de la CGE, la FEDÉEH et sa commission mobilité internationale. Cela permettrait d’avoir de meilleurs dossiers, de meilleurs profils, parce que même à diplôme égal, un étudiant handicapé a plus de risques d’être au chômage qu’une personne sans handicap.

De même, il est plus difficile de trouver des stages, ce qui pose des problèmes pour les masters professionnalisants où la réalisation d’un stage permet la validation du diplôme. Trouver plus facilement des stages permettrait une meilleure adéquation des aides techniques et des logiciels existants dans le monde de l’entreprise, parce que même les employeurs ne connaissent pas toujours l’accessibilité numérique, notamment pour la gestion des stocks.

M. Julien Soreau. Concernant le programme Erasmus, notre projet ne vise pas seulement l’Europe mais aussi l’international. Nous ne souhaitons pas que nos étudiants se limitent à une destination européenne alors qu’ils ont peut-être des envies d’Asie, d’Amérique latine ou d’Amérique du Nord. Nous souhaitons que ce projet permette aux étudiants de choisir et non pas de subir une orientation. Je rappelle que, dans la plupart des cursus, un semestre à l’étranger est obligatoire.

Normalement, dans toutes nos écoles, il y a au moins un référent. Quand il n’y a pas de référent nommé, le directeur général en fait office. Bien sûr, il y a des disparités entre nos écoles : certaines proposent des référents à hauteur de 5 % du temps de travail, d’autres, et vous en avez un exemple devant vous, sont à 100 % sur ces missions, ce qui change la donne. À titre d’exemple, il y a seulement trois ans, EM Normandie avait 17 étudiants en situation de handicap ; nous avons créé un pôle diversité – la mission existait déjà mais nous l’avons autonomisée et rendue plus visible – et nous en sommes aujourd’hui à 70 étudiants. Je n’ai pas multiplié les étudiants en situation de handicap, ils se sont juste « autorisés » à se déclarer. Au sein de nos établissements, nous passons quasiment la première année à dédramatiser la situation de handicap de chaque étudiant. Certains pensent ne pas être en situation de handicap. Quand l’un nous dit : « Je suis juste épileptique », nous lui répondons : « Tu es en situation de handicap, même si on t’a dit le contraire ». Nous passons beaucoup de temps à leur rendre confiance.

Enfin, dans les grandes écoles, on n’a pas accès aux dispositifs d’accompagnement des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH). D’évidence, il faut que l’accompagnant, le rédacteur ou le secrétaire ait un niveau scolaire suffisant pour prendre des notes. Nous proposons que, dans le cadre de la journée de solidarité, nos alumni, nos anciens étudiants, aillent passer les examens avec les étudiants. Ce serait une façon d’impliquer davantage la société dans l’aide au handicap. Ces gens diplômés, au niveau académique suffisant, contribueraient ainsi à l’inclusion.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Merci pour toutes vos contributions particulièrement intéressantes.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Nous lirons attentivement vos contributions écrites. N’hésitez pas à les enrichir après cette audition.

2. Audition conjointe de Mme Elka Parvanova, vice-présidente de l’Association des professionnels d’Accompagnement du Handicap dans l’Enseignement supérieur (APACHES), et Mme Marie Coutant, membre du conseil d’administration, et M. Hervé Christofol, secrétaire général du Syndicat national de l’enseignement supérieur (SNESUP-FSU), et Mme Laurence Rasseneur, membre de la commission administrative

Mme Nathalie Sarles, présidente. Mes chers collègues, nous poursuivons nos auditions relatives à la situation des personnes en situation de handicap dans l’enseignement supérieur par celles de l’Association des professionnels d’accompagnement du handicap dans l’enseignement supérieur (APACHES) et du syndicat national de l’enseignement supérieur de la Fédération sociale unitaire (SNESUP-FSU).

À ce titre, nous recevons : Mme Elka Parvanova, vice-présidente de l’association APACHES, par ailleurs responsable du service Accueil handicap de l’université Paris 8, et Mme Marie Coutant, ancienne présidente d’APACHES, membre du conseil d’administration et par ailleurs responsable du service de l’accompagnement des étudiants en situation de handicap et directrice adjointe du programme « Handicap et sociétés » à l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS) ; M. Hervé Christofol, secrétaire général du SNESUP-FSU, et Mme Laurence Rasseneur, membre de la commission administrative.

Mesdames et messieurs, je vous souhaite la bienvenue.

Créée en 2012, l’association APACHES a vocation à fédérer les structures d’accompagnement des étudiants et des personnels en situation de handicap de l’enseignement supérieur, afin de leur permettre de mieux répondre aux obligations qui leur incombent au titre de la loi du 11 février 2005.

Le SNESUP syndique les enseignants de tout statut exerçant dans les établissements publics d’enseignement supérieur et relevant tant du ministère de l’Éducation nationale que d’autres ministères. Lors de l’élection des membres du comité technique des personnels enseignants titulaires et des stagiaires de statut universitaire de décembre 2018, le SNESUP est arrivé en première position avec 32 % des voix.

Conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958 relative au fonctionnement des assemblées parlementaires, je vais maintenant vous demander de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(Mme Elka Parvanova, Mme Marie Coutant, M. Hervé Christofol et Mme Laurence Rasseneur prêtent successivement serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Je suis à l’origine, avec mon groupe parlementaire, de la création de cette commission d’enquête. Si nous avons considéré comme pertinent de réunir une commission d’enquête sur l’important sujet de l’inclusion des jeunes, des enfants aux jeunes adultes, en situation de handicap en milieu scolaire, c’est que nous pensions qu’il y avait des obstacles à franchir, des marges de progression à exploiter et qu’il existait des difficultés de mise en œuvre des droits formels proclamés dans la loi de 2005.

Lors de l’audition précédente, quelqu’un a prononcé une phrase qui entre en résonance avec les objectifs de la commission d’enquête : on ne progresse que sur ce qu’on mesure bien L’objectif de la commission d’enquête est aussi, grâce à vous, d’établir un diagnostic partagé le plus objectif possible de la situation réservée aux étudiants en situation de handicap dans l’accès à l’enseignement supérieur.

Je vous invite donc à nous dire ce qui va bien, à mettre l’accent sur les dispositifs innovants qui vous semblent devoir être développés, mais aussi à souligner ce qui ne va pas et plus encore à formuler des propositions de correction de trajectoire, en termes de moyens humains, financiers et législatifs, en vue de faire en sorte – le Défenseur des droits nous y a incités fortement – que la France, qui n’est pas bonne élève dans ce domaine, améliore sa position.

Mme Elka Parvanova, vice-présidente de l’Association des professionnels d’accompagnement du handicap dans l’enseignement supérieur (APACHES). Madame la présidente, comme vous l’avez précisé, l’Association des professionnels d’accompagnement du handicap dans l’enseignement supérieur (APACHES) existe depuis l’année 2012. Son objectif premier était de fédérer les professionnels de l’accompagnement du handicap dans l’enseignement supérieur. Nous avons choisi, dans nos statuts, de n’ouvrir l’association qu’aux établissements publics. Nous comptons aujourd’hui environ cent adhérents représentant soixante établissements publics d’enseignement supérieur.

En 2018, une enquête ministérielle recensait 28 000 étudiants en situation de handicap. Cela veut dire que les représentants d’APACHES touchent 90 % des étudiants recensés.

Notre cœur de métier est de veiller à la mise en œuvre de la loi de 2005. Des services handicap préexistaient dans les établissements d’enseignement supérieur, mais la loi a renforcé le dispositif et 100 % des établissements sont aujourd’hui dotés d’une structure handicap. L’objectif est de veiller à l’inclusion des étudiants handicapés à tous les niveaux, non seulement par l’obtention du diplôme, mais aussi par l’inclusion dans la vie de campus, la vie étudiante, la vie sociale, et de les accompagner vers l’emploi. Il ne s’agit pas de créer un dispositif différent de celui qui existe déjà pour tous les étudiants.

Notre métier consiste essentiellement à mettre en place des aménagements pédagogiques. Nos principaux collaborateurs sont les médecins des universités, qui sont tous habilités par les commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), mais tous les aménagements sont mis en place en concertation avec les enseignants. Nous agissons au travers de plans d’accompagnement individualisés. Tous les étudiants, reconnus ou non par les MDPH en tant que personnes en situation de handicap ont les mêmes droits à l’université, tandis que dans le secondaire, où seuls les élèves ayant un PPS ont droit à des aménagements qui engagent des dépenses. À l’université, chaque maladie, temporaire ou permanente, ouvre droit au statut d’étudiant handicapé, aux mêmes aménagements et aux mêmes aides humaines.

Parmi les aides humaines les plus fréquentes, nous mettons en place des interprètes en langue des signes et des tuteurs d’accompagnement. Nous veillons également aux aides techniques : elles permettent parfois de remplacer des aides humaines. Ainsi, nous avons été sollicités par le concepteur du logiciel Ava, qui a été aussi présenté au ministère de l’Enseignement supérieur. Ce logiciel est destiné à faciliter la vie des étudiants sourds, dans leur vie quotidienne comme dans leur vie étudiante, en leur permettant de communiquer beaucoup plus facilement avec les enseignants, leurs camarades et le personnel administratif. Cependant, pour ce qui est de l’enseignement, de l’accès au savoir pendant les cours et les travaux dirigés, la langue des signes reste incontournable.

Mme Marie Coutant, ancienne présidente d’APACHES, membre du conseil d’administration. Parmi les chantiers que l’association a menés, ces dernières années, en collaboration avec un certain nombre de partenaires, avec pour objectif l’inclusion – c’est-à-dire faire du droit commun et non du droit

spécifique –, nous avons beaucoup travaillé à l’éclosion du métier de référent handicap dans les établissements d’enseignement supérieur et à mettre en place une formation professionnelle pour tous nos collègues chargés de l’accompagnement des étudiants en situation de handicap.

Cette année, en lien étroit avec la direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle (DGESIP), nous avons aussi élaboré un guide d’évaluation des besoins proposant une grille unique d’évaluation des besoins individuels de l’étudiant au regard de la formation et du niveau de formation qu’il a choisi, et permettant des comparaisons d’un établissement à un autre. Citons aussi des chartes de collaboration avec nos collègues des services intérieurs de médecine préventive qui fixent les responsabilités, les droits et les devoirs de chacun d’entre nous dans l’accompagnement, l’inclusion et l’accessibilité de nos établissements. Je mentionne enfin la rédaction en cours d’un vademecum sur l’autisme.

M. Hervé Christofol, secrétaire général du SNESUP-FSU. Faute de temps pour vous présenter l’état des lieux et les difficultés rencontrées par les étudiants handicapés dans le cadre de leurs études, nous avons choisi de mettre en avant le projet de plateforme Numérique et handicap développé à l’université de Strasbourg, que va vous présenter Laurence Rasseneur.

Comme l’a indiqué la représentante de l’association APACHES, il y a actuellement quelque 28 000 étudiants handicapés à l’université. Depuis la loi de 2005, leur nombre croît de 15 % par an. On aurait aimé que les moyens de l’université croissent au même rythme.

Depuis 2007-2008, des chartes étudiants université-handicap et grandes écoles-handicap ont été mises en place dans toutes les universités, ainsi que des missions handicap. Malheureusement, on peine à obtenir des moyens suffisants pour mettre en place une vraie politique d’accueil et d’accompagnement de l’ensemble des étudiants handicapés. Nous souhaiterions, par exemple, qu’il y ait au moins un personnel pour 80 à 100 étudiants en situation de handicap – ce n’est pas partout le cas.

Mme Marie Coutant. En 2018, le ratio était entre 0,5 et 0,7 équivalent temps plein pour 100 étudiants.

M. Hervé Christofol. Un budget est « fléché ». Malheureusement, il ne vous a pas échappé que de nombreuses universités ont rencontré des difficultés budgétaires et ce fléchage est souvent passé à la trappe.

Concernant l’accessibilité des locaux, lorsqu’il était secrétaire d’État, M. Thierry Mandon avait estimé que la mise aux normes, non seulement au handicap mais également thermique, de l’ensemble du patrimoine immobilier universitaire aurait nécessité un budget d’environ 1 milliard d’euros par an pendant dix ans. On en est loin. À Strasbourg, par exemple, l’accessibilité programmée de l’université nécessiterait un budget de 10 à 12 millions d’euros par an. Or l’État ne finance aucune dotation à cette fin.

En outre, les financements au titre du contrat de plan État-région (CPER) sont en baisse pour cette mandature, alors qu’ils avaient permis la mise en construction des nouveaux locaux dans la plupart des établissements universitaires. On relève aussi un important retard dans ce domaine.

Notons aussi que l’investissement par étudiant de la nation baisse au cours des dix dernières années, compte tenu de la croissance démographique, ce qui se répercute sur les missions handicap.

Trop souvent, faute de moyens, l’essentiel des dispositifs est concentré sur l’aménagement des examens, avec le tiers-temps. Or si le tiers-temps est assez bien adapté à l’examen terminal, il l’est moins au contrôle continu, que l’on développe de plus en plus. Si celui-ci est globalement bénéfique, il crée un obstacle pour les étudiants en situation de handicap. En outre, à l’université, on fait souvent appel aux vacataires, personnels souvent peu formés aux besoins des étudiants handicapés, ce qui génère un nouveau sur-handicap – par exemple, ils ne sont pas toujours informés de la nécessité du tiers-temps supplémentaire pour les examens.

Globalement, l’état du financement de l’université pénalise parfois les étudiants handicapés par des sur-handicaps. Je rappelle que la France se situe au quinzième rang des pays de l’OCDE pour l’investissement dans l’enseignement supérieur.

Mme Laurence Rasseneur, membre de la commission administrative du SNESUP-FSU. J’ai une expérience d’enseignante chercheur à l’université de Strasbourg et de responsable de formation – j’ai été responsable d’une licence, pendant quelques années. Je suis enseignante en sciences du sport, dans une section « activité physique adaptée et santé » (APAS), où l’on forme des éducateurs sportifs qui prennent en charge des personnes en situation de handicap en utilisant l’activité physique comme outil éducatif, rééducatif et thérapeutique. Dans ce type de formation, on connaît bien la question du handicap. Moi-même issue de cette filière, je commence à avoir une expérience dans ce domaine.

Pendant de nombreuses années, j’ai aussi été référente handicap dans mon université, où je travaillais étroitement avec la mission « handicap ». Enseignante chercheur, je mène des travaux sur la mobilité des personnes handicapées, en particulier des déficients visuels pour lesquels est développée à l’université de Strasbourg une application numérique permettant aux étudiants de trouver leur bâtiment, qu’ils soient déficients visuels ou primo-entrants. J’aime à dire à mon vice-président patrimoine : « Il est bien que ton bâtiment soit accessible, encore faut-il le trouver sur le campus ». Le campus de Strasbourg, c’est un peu comme les hôpitaux parisiens : avec des bâtiments partout, il n’est pas facile de trouver le sien et surtout sa salle de cours. C’est parfois un vrai combat de trouver à chaque rentrée pour trouver sa salle de cours. L’université de Strasbourg présente aussi la particularité d’accueillir beaucoup d’étudiants étrangers. Quand on vient d’un pays étranger, comprendre la langue et la signalétique peut représenter un vrai handicap. Cette application dénommée Navi-Campus devrait être déployée d’ici à 2020 sur le campus.

Nous avons également constaté que si, grâce aux agendas d’accessibilité programmée (Ad’AP), un travail de diagnostic a été réalisé sur l’accessibilité du cadre bâti, les enseignants et les étudiants en situation de handicap restent quotidiennement confrontés aux difficultés d’accessibilité des contenus de formation, des cours et des documents supports. On fait beaucoup d’efforts pour aménager les conditions d’examen. C’est parfois compliqué : il y a des tiers-temps qui ne le sont pas vraiment – l’étudiant commence avant la promo, puis la promo arrive, ou bien le tiers-temps aura lieu à la fin de l’examen, pendant que sortent les étudiants de la promo – mais qui sont quand même mis en place, en sorte que l’on ne peut rien reprocher à l’institution. Dans les faits, cela sur-handicape les étudiants, notamment les étudiants dyslexiques, qui ont besoin de concentration et auxquels la moindre petite perturbation peut faire perdre le fil de leur examen.

J’enseigne l’anatomie et la physiologie et je fais de jolis diaporamas. Mais un jour, un étudiant est venu me dire à la fin d’un cours : « Vos diapos, avec la couleur orange, je ne les vois pas ». Comme je suis sensibilisée à la question, j’ai modifié mon diaporama et choisissant d’autres couleurs. Quand j’étais référente handicap, j’ai vu beaucoup d’enseignants désemparés face tel étudiant « dys » ou à tel autre ayant un besoin spécifique qui nécessitait d’adapter leur cours ou leurs présentations. Pourtant les solutions existent. Elles sont dans les missions handicap un peu partout en France. En 2017, grâce à un reliquat de financement du ministère, nous avons pu réaliser un état des lieux. Nombre de solutions techniques, numériques, trucs et astuces ont été développés dans les missions handicap. Les étudiants apportent aussi leurs propres solutions, leurs trucs et astuces, mais ils restent confidentiels, confinés dans la mission handicap et, quand un étudiant s’en va, la solution part avec lui. On ne partage pas les solutions. D’où cette étude dont je vous remettrai les résultats, qui propose la création d’une plateforme « Numérique et handicap » destinée à collecter les bonnes pratiques, les trucs et astuces et à les diffuser à la communauté étudiante, aux associations, aux lycéens et futurs étudiants, et même plus largement. Ce document propose aussi une prévision de coût à trois ans et ce qu’il faudrait faire pour faire émerger cette plateforme.

Mme Nathalie Sarles, présidente. Madame Coutant, madame Parvanova, j’ai eu l’impression que vous brossiez un portrait quelque peu idéalisé de la situation de l’enseignement supérieur au regard de l’inclusion des personnes en situation de handicap. Au sein de votre association, avez-vous établi une classification des universités sur le critère de l’inclusion, car il existe d’importantes disparités territoriales ? Ce serait une façon de désigner les bons et les mauvais élèves.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Merci pour la clarté et la concision du propos. Merci de partager l’idée de cette plateforme numérique qui enrichira les propositions de notre commission d’enquête.

La formation des enseignants et des intervenants a été beaucoup évoquée pour le premier degré et pour le second degré. Quelle est votre opinion à ce sujet ? Considérez-vous que la sensibilisation et les formations aux problématiques du handicap sont suffisantes dans les modules de formation destinés aux professeurs de l’enseignement supérieur ? Quelles propositions pouvez-vous formuler ?

Quelle est votre appréciation sur le rôle des services interuniversitaires de médecine préventive et de promotion de la santé ? D’évidence, une articulation est indispensable. La médecine scolaire est-elle au rendez-vous ? Dispose-t-elle de moyens suffisants ? L’égalité territoriale est-elle assurée ?

M. Olivier Gaillard. Vous avez évoqué les difficultés d’investissement pour l’accueil des étudiants, dans les années passées et pour les années à venir. Si le code de la construction et de l’habitation est clair en matière de construction et de réhabilitation au regard de l’accessibilité aux personnes handicapées, des informations nous parviennent sur certaines incohérences par rapport à la loi handicap dans la réhabilitation des résidences universitaires. Avez-vous les moyens d’intervenir ? De quels leviers disposez-vous pour alerter sur les problématiques de réhabilitation de résidences étudiants ? Êtes-vous autorisés à avoir un regard d’accompagnement dans la mise en œuvre des Ad’AP ?

Mme Danièle Cazarian. Visiblement, les outils ne manquent pas pour aider les étudiants en situation de handicap, ne serait-ce que l’application Navi Campus pour mieux se repérer dans les bâtiments. Comment faire essaimer sur le territoire national l’application Navi Campus ou les autres applications numériques que vous avez évoquées pour en faire profiter un maximum d’universités ?

À quel niveau d’études la prise en charge des handicaps vous paraît-elle la moins développée ? Est-ce le niveau licence ou le niveau master ? Cela dépend aussi de la détection de certains handicaps psychiques ou troubles de l’apprentissage comme les « dys ».

Mme Agnès Firmin Le Bodo. Qu’en est-il de la formation initiale et continue des enseignants quant à la prise en charge du handicap et des handicaps dans l’enseignement supérieur public ?

Mme Blandine Brocard. En vous écoutant parler, je me disais que si j’avais 18 ans et si j’étais en situation de handicap, je ne saurais pas comment faire en arrivant à la fac. J’ai compris que vous souhaitez davantage de référents handicap et qu’il faut former les enseignants au handicap. Mais il y a aussi la vie sociale du campus : vous avez évoqué le sport, j’y ajoute les soirées étudiantes et la vie des associations. Comment les étudiants en situation de handicap peuvent-ils y avoir accès ?

Vous avez raison de dire qu’il faut laisser aux universités la liberté de développer les outils dont ont besoin les étudiants en situation de handicap et les essaimer. Qu’attendez-vous de nous ? Les trucs ou astuces, les bonnes pratiques, c’est vous qui les connaissez. Qu’est-ce que l’État peut faire, non pas pour imposer, mais pour les reprendre le mieux possible ?

Mme Marianne Dubois. Je vous interrogerai sur la qualité et le niveau des accompagnateurs – en dehors des enseignants –, qu’il s’agisse des auxiliaires de vie scolaire handicap (AVSH) ou des traducteurs en langue des signes. On ne traduit bien que ce que l’on connaît, on n’accompagne bien que lorsqu’on comprend. Vous est-il difficile de trouver des personnels adéquats, bien formés et au bon niveau ?

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Avant de vous permettre de répondre, je vous poserai une dernière question. Je connais votre appréciation générale sur Parcoursup, mais quel est votre regard sur le sujet « Parcoursup et handicap » ?

Mme Marie Coutant. Vous avez parlé d’un tableau idyllique. Nous avons uniquement voulu de mettre en avant nos activités associatives.

Vous me posez une question très directe sur un classement des bons et des mauvais élèves. Ce n’est pas ainsi que nous travaillons, d’abord, parce que nos métiers sont jeunes et que nous nous sommes construits au fil des dernières années dans l’harmonisation de notre capacité à accueillir les étudiants en situation de handicap. Il ne s’agit pas de désigner des bons et des mauvais établissements, ni des bons et des mauvais collègues, ni des bonnes ou des mauvaises directions, si tant est qu’un président puisse être bon pour le handicap et, quatre ans après, un autre serait moins bon ou meilleur. Désigner les bons ou les mauvais établissements ne nous semble guère productif et de nature à favoriser l’inclusion des étudiants. Il ne s’agit pas de désigner des établissements plus à même d’accueillir des étudiants en situation de handicap, puisque nous visons l’inclusion. Avant d’être handicapé, un tel jeune est un étudiant, qui doit faire un choix de formation à l’endroit où il le désire, là où il le souhaite, là où Parcoursup l’a dirigé. L’idée n’est pas de recréer des établissements spécialisés dans l’enseignement supérieur, mais d’être vraiment inclusif sur le territoire. Il n’y a pas de black list.

En ce qui concerne la formation des personnels d’accompagnement des étudiants, je suis bien placée pour répondre puisque c’est dans mon établissement, l’École des hautes études en sciences sociales, qu’est organisée depuis quatre ans la formation des référents. Elle se structure et sa reconnaissance officielle est en cours. La jeunesse de nos métiers fait qu’ils sont marqués par une culture cumulative. Bien entendu, les professionnels n’arrivent pas tout formés à l’université. Ce n’est pas comme que cela se construit pour la dizaine d’années à venir. Ce sont des gens qui ont une appétence pour le sujet, qui ont souvent un passé associatif, une expérience personnelle ou des enfants en situation de handicap et qui se sont formés eux-mêmes. D’où l’importance de notre réseau qui s’est constitué progressivement. Néanmoins, ces dernières années, de plus en plus de référents ont été formés à l’accompagnement grâce aux outils que nous avons mis en place et souhaitent s’orienter vers une professionnalisation. Le ministère est en train de faire valider la fiche métier « référent handicap » qui représente pour nous le fondement de nos métiers à l’université.

Quant aux enseignants, je suis toujours mal à l’aise avec l’idée qu’il faudrait les former aux différents handicaps. Depuis quelques années, l’action des universités ne se fonde pas sur la nature du handicap, même elle est encore utilisée à des fins statistiques. On ne dit pas : « Aujourd’hui, j’accueille M. Untel qui est paraplégique, puis je recevrai M. Untel qui est sourd ». Notre approche vise à prendre en compte les besoins individuels de nos étudiants, pas seulement en fonction de leur déficience mais de leur situation de handicap : par exemple, un étudiant en master de littérature n’a pas forcément les mêmes besoins ni le même accompagnement qu’un étudiant avec la même déficience en licence d’anglais. Nous tentons de répondre aux besoins. On informe, sensibilise, éduque les enseignants de nos établissements à cette manière de fonctionner, parce qu’elle est inclusive non seulement pour les étudiants en situation de handicap mais aussi pour tous les autres : les étudiants étrangers, ceux qui ont des problèmes de santé, qui ont des difficultés d’écriture, qui travaillent plus de quinze heures par semaine. On est beaucoup plus inclusif en prenant – avec les enseignants, mais aussi les personnels administratifs – comme point d’entrée les besoins des étudiants en matière pédagogique et en matière d’accompagnement. Prendre comme point d’entrée le type de handicap me semble contre-productif si on veut se conformer à l’esprit de la loi et favoriser l’inclusion.

Mme Elka Parvanova. Je répondrai à la question sur le niveau d’études le plus difficilement accompagné. Nous nous débrouillons assez bien de la licence au master. Le taux d’étudiants handicapés en licence est exactement égal au taux moyen : ce n’est pas parce qu’ils sont en situation de handicap qu’ils sont plus nombreux en licence et moins nombreux en master. La situation est plus difficile pour les doctorants, à cause de leur statut mixte et peu clair entre celui de l’étudiant et celui de salarié. Certains ont des contrats de doctorant et d’autres n’en ont pas. Le ministère attribue très peu de contrats de doctorants chaque année. Les écoles doctorales des universités n’ont pas l’obligation de prévoir des contrats universitaires de doctorants.

Les services de santé sont nos principaux collaborateurs. Les médecins sont bien plus souvent en sous-effectif que nous. Il y a régulièrement dans la semaine des journées sans médecin. Les services handicap sont parfois implantés dans des zones différentes des services médicaux et la gestion des situations individuelles peut alors nécessiter plusieurs échanges de données confidentielles. Par ailleurs, les services de santé ont beaucoup plus de missions que les services handicap : ils s’occupent aussi des étudiants étrangers, prennent en charge la prévention de la tuberculose et les personnels en situation de handicap. Un étudiant handicapé doit souvent attendre longtemps pour obtenir un rendez-vous avec le médecin. On doit parfois mettre en place des aménagements pendant un semestre avant d’obtenir la confirmation du statut de personne handicapée. En effet, vous le savez, nous sommes des personnels administratifs et nous n’avons pas le droit d’interroger l’étudiant sur la nature de son handicap. Le sujet est strictement confidentiel et seul le médecin en a connaissance. Nous pouvons évoquer avec les étudiants les problèmes liés au handicap, tels que la fatigabilité ou les difficultés de concentration, mais en aucun cas la maladie. Face à une situation de handicap « invisible », nous mettons parfois en place des aménagements coûteux ; il serait bon que le handicap soit préalablement caractérisé par le médecin.

Concernant le logement étudiant, nous n’avons aucune influence sur les centres régionaux des œuvres universitaires et scolaires (CROUS). Les critères sont simples : si l’étudiant a une reconnaissance MDPH, la limite d’âge n’est plus applicable et il peut être boursier même s’il l’a dépassée, mais il n’est pas prioritaire pour l’octroi des logements adaptés. Ainsi, il peut n’y avoir que quatre chambres adaptées par résidence de CROUS et on ne peut loger tous les étudiants qui en ont besoin. En outre, il n’y a pas suffisamment de place pour les personnels qui les accompagnent. Or, en cas de handicap lourd, il peut y avoir besoin d’une tierce personne à temps plein, ce qui n’est pas possible.

M. Hervé Christofol. Concernant les classements d’université, tout n’est pas lié aux moyens. J’en veux pour preuve les grandes écoles qui ont des dotations par étudiant très conséquentes mais qui ne font pas toujours beaucoup d’effort pour l’adaptation et l’inclusion des étudiants handicapés. Elles mettent en exergue quelques étudiants au parcours particulièrement réussi, mais force est de constater qu’on le doit davantage à la persévérance de l’étudiant qu’à l’adaptation réalisée dans l’école. Tout n’est pas question de moyens mais en termes de dotations, il y a de très fortes inégalités entre universités : entre 2 000 et 20 000 euros par étudiant – en ordre de grandeur – et les moyens consacrés à l’accompagnement suivent la même dispersion.

En ce qui concerne la formation, nous avons obtenu récemment que les maîtres de conférences néo-recrutés aient une formation initiale au cours des deux premières années, avec 32 heures de décharge statutaire par an. Dans ce cadre, il nous paraîtrait opportun que soit présentée la mission handicap, faute d’une formation spécifique – on ne peut pas former à tous les types de handicaps mais il y aura au moins une connaissance. Ce pourrait être l’occasion d’un accueil et d’une meilleure sensibilisation de l’ensemble des étudiants. Il y aurait aussi un effort à faire dans les ESPE. De plus, force est de constater que le recours aux contractuels se développe. Au cours des quatre dernières années, les universités ont perdu 2 000 enseignants-chercheurs titulaires alors qu’elles accueillent 200 000 étudiants de plus, au profit des contractuels et des vacataires, qui n’ont pas le même niveau de qualification et n’ont pas non plus de formation. On assiste à une précarisation des personnels qui ne va pas dans le sens d’une meilleure formation.

Mme Laurence Rasseneur. Le passage du lycée à l’université n’a pas encore été évoqué. Au lycée, sont mis en œuvre des moyens d’accompagnement qu’on ne retrouve pas toujours, voire très rarement, au même niveau dans les missions handicap, pour toutes les raisons de moyens humains et financiers qui ont été évoquées.

Les logements étudiants relèvent de la responsabilité des CROUS qui ont leurs propres problèmes et obligations. N’oublions pas non plus qu’un étudiant lourdement handicapé a besoin d’un accompagnant dans la vie de tous les jours. Nous avons eu à Strasbourg le cas d’un étudiant qui avait un logement CROUS adapté mais son aidant n’avait pas accès à un logement, sauf à un coût rédhibitoire. Ma collègue de Strasbourg a remué ciel et terre pour trouver les moyens de payer le logement de l’accompagnant. Au-delà du cadre bâti, le handicap lourd, infirmité motrice cérébrale ou autre, nécessite souvent une présence importante – non d’un accompagnant mission handicap mais d’un aidant au quotidien. C’est un aspect non négligeable à prendre en compte.

Il faut former les enseignants à l’université, les futurs enseignants à l’ESPE et les cadres qui travaillent dans les missions handicap. L’EHESS propose des formations ; nous formons aussi, dans la filière STAPS APA-S dont j’ai parlé, des professionnels du handicap sous l’angle de l’activité physique. Cela reste une source de futurs collaborateurs pour les missions handicap, rapidement employables. Former des étudiants, pourquoi pas, mais nous n’avons pas beaucoup de temps. Nous croulons sous les tâches diverses, administratives et autres. Bénéficier d’une formation serait vraiment pertinent au moment où il faut faire face à une situation précise. Nous n’avons pas accès au dossier médical – ce qui est bien –, mais nous n’avons pas les compétences et les ressources pour trouver des solutions. Or il se trouve que les ressources existent. Le projet de plateforme dont nous vous avons brièvement parlé pourrait répondre en partie à ces attentes.

Mme Nathalie Sarles, présidente. Je vous remercie. Il nous aurait certainement fallu un peu plus de temps pour avoir un échange plus complet. Merci de vos interventions.

3. Audition conjointe de M. Jean-François Texier, adjoint à la médiatrice de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur, et Mme Colette Damiot-Marcou, chargée de mission, et M. Philippe Vendrix, président de la commission Vie étudiante et vie de campus de la Conférence des présidents d’université (CPU)

Mme Nathalie Sarles, présidente. Mes chers collègues, nous achevons cette séquence d’auditions en recevant M. Jean-François Texier, adjoint à la médiatrice de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur, qui est accompagné de Mme Colette Damiot-Marcou, chargée de mission, ainsi que M. Philippe Vendrix, président de la commission « Vie étudiante et vie de campus » de la Conférence des présidents d’université (CPU).

Je vous souhaite la bienvenue.

L’an dernier, la médiatrice de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, Mme Catherine Becchetti-Bizot, a consacré toute une partie de son rapport aux étudiants en situation de handicap. Une enquête sur la rentrée universitaire de 2015 montrait que leur nombre avoisinait 23 000 – nous en sommes aujourd’hui à environ 28 000 –, dont environ un millier en classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), une centaine en enseignement à distance et une centaine également en doctorat.

Ce rapport fait état d’un « nombre modéré de réclamations », qui portent principalement sur les examens – nous l’avons effectivement entendu dans les auditions précédentes –, en particulier sur les aménagements d’épreuves, sur la procédure d’affectation via Parcoursup à l’entrée dans le supérieur et sur l’octroi des bourses.

Nous souhaiterions que vous nous présentiez de manière plus détaillée tous ces constats et les éventuelles propositions que vous pourriez nous soumettre pour remédier aux difficultés identifiées.

Je vous indique que nous avions initialement prévu de tenir cette audition jusqu’à 20 heures mais que nous devrons l’écourter en raison d’un vote solennel prévu à dix-neuf heures trente. Je vous invite donc à intervenir d’une façon aussi synthétique que possible.

Auparavant, conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, je vais vous demander de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(M. Jean-François Texier, Mme Colette Damiot-Marcou et M. Philippe Vendrix prêtent successivement serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Madame et messieurs, vous avez sans doute mesuré l’enjeu de cette commission d’enquête, ses objectifs, le champ ambitieux qu’elle souhaite embrasser. Son premier objectif est d’établir le diagnostic le proche de la réalité. Nous souhaitons notamment obtenir des éléments objectivés concernant l’accès à l’enseignement supérieur – quelqu’un disait lors d’une précédente audition qu’on ne progresse que sur ce qu’on mesure bien. La commission d’enquête souhaite disposer de données incontestables, par la voix de ministres, d’acteurs associatifs, de représentants d’organisations syndicales et par celle des parlementaires que nous sommes. Nous souhaitons ensuite identifier les obstacles à franchir et les marges de progression. L’objectif que s’est fixé cette commission d’enquête dans le domaine de l’inclusion des enfants, des jeunes et des jeunes adultes en situation de handicap dans leur rapport avec l’enseignement, c’est de parvenir à passer des droits formels aux droits réels et d’atteindre pleinement les objectifs généraux, généreux et consensuels définis par la loi de 2005, voire de pointer la nécessité de rédiger un « Acte II » de la loi de 2005. Tel est notre état d’esprit en vous accueillant.

M. Jean-François Texier, adjoint à la médiatrice de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur. Madame la présidente, mesdames et messieurs les députés, la médiation a été créée par décret en 1998 et réinstituée en 2007 par la loi relative aux libertés et responsabilités des universités, dite « loi LRU ». C’est alors que nous avons trouvé notre dénomination actuelle de « médiation de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur ». Non qu’auparavant nous n’étions pas compétents en matière d’enseignement supérieur, mais la loi, par la voie d’un amendement, a bien voulu marquer la compétence de la médiation dans le domaine de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur.

Nous traitons des différents dispositifs de formation de l’Éducation nationale à l’égard des usagers et des agents. Cette compétence à l’égard des agents nous particularise par rapport à la très grande majorité des médiateurs institutionnels, qui ne sont pas compétents en matière de personnels et de difficultés dans les relations entre l’administration et ses agents.

Le nombre de dossiers que nous sommes amenés à traiter annuellement a au moins triplé depuis la création de la médiation. Nous en sommes à 13 400 dossiers reçus et 14 000 traités. Les trois quarts proviennent des usagers, dont 62 % relevant de l’enseignement scolaire et 28 % de l’enseignement universitaire.

Il importe de rappeler que nous n’intervenons qu’en second ressort. Nous ne sommes pas un vecteur de recours de premier niveau. Nous souhaitons que le réclamant ait, au préalable, effectué un premier recours.

Concernant le handicap, nous avons recensé plus de 500 dossiers à traiter annuellement, la très grande majorité dans l’enseignement scolaire et quelques-uns dans l’enseignement supérieur.

Nous évoquerons également l’enseignement scolaire, même si ce n’est pas l’objet principal de cette audition, comme nous l’avons fait dans le rapport portant sur l’année 2016, dont un important chapitre est consacré à la scolarisation des élèves handicapés. Nous avons continué en 2017 avec un chapitre sur les étudiants, et nous terminerons avec les personnels handicapés : le rapport sera remis dans quelques semaines au ministre et vraisemblablement diffusé en juin. Le fait que, trois années de suite, le rapport annuel du médiateur approfondisse la question du handicap montre bien le très grand attachement de la médiation à l’égard de ce sujet extrêmement important.

Il s’agit d’abord de faire respecter le droit à l’éducation pour tous. C’est pourquoi nous nous penchons particulièrement sur les publics fragilisés. Or, le handicap crée souvent des difficultés qui nécessitent une prise en considération particulière de la situation de chacun de ces élèves ou étudiants. Dans un très grand ministère, qui a tendance à réaliser des traitements de masse, il est important de développer une approche plus humaniste et empathique, dans le respect de l’équité. Nous y tenons beaucoup.

Concernant les élèves handicapés, nous sommes essentiellement saisis par les familles, mais aussi par les aidants, les auxiliaires de vie scolaire (AVS), les accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH), pour nombre de raisons tout à fait explicables. Nous sommes amenés à aborder les questions relatives à l’accompagnement des élèves et des étudiants, à la situation statutaire de rémunération, de déroulement de carrière des AVS ou des AESH, au déroulement de la scolarité, avec éventuellement des problèmes de discipline – thème a été abordé devant vous par le Défenseur des droits – ainsi qu’aux aménagements d’examens – vous y faisiez allusion, madame la présidente, et nous avons des propositions à faire sur ce sujet qui nous occupe beaucoup – et à l’orientation des étudiants. Les familles sont préoccupées par le devenir, la bonne orientation de leurs enfants, en fonction du contexte de chaque handicap.

Nous n’avons pas remarqué d’augmentation notable du nombre des saisines au titre du handicap depuis quelques années, alors que la population accueillie n’a cessé de croître, de plus du double depuis la loi de 2005. On peut y voir un signe positif de l’effort consenti par toutes les institutions : universités, rectorats, délégués des chefs d’établissement. On a l’impression que leur mobilisation permet une stabilité globale du nombre des saisines de la médiation, sachant que nous ne revendiquons pas une représentativité statistique particulière et que nous sommes très prudents quant aux chiffres que nous manions. Il n’empêche que des tensions ont subsisté. Certaines familles manifestent auprès de nous des angoisses, des difficultés indéniables à se retrouver dans des démarches et des dispositifs complexes, ce qui nous amène à faire chaque année des recommandations au ministre à ce sujet.

Mme Damiot-Marcou pourrait désormais développer les recommandations que nous sommes amenés à faire.

Mme Colette Damiot-Marcou, chargée de mission auprès de la médiatrice de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur. Concernant les élèves en situation de handicap, l’attention de la médiation a été appelée par la complexité et la lourdeur d’un système qui empile les dispositifs et multiplie les statuts, ainsi que par le manque relatif de moyens en structures, médecins et équipements. Nous avons donc émis des recommandations en ce sens.

Nous recommandons de réécrire le corpus réglementaire et infra-réglementaire pour rendre plus lisible l’ensemble des dispositifs et permettre à chaque élève de bénéficier des droits particuliers liés à sa situation. Nous recommandons aussi de scolariser en accordant à l’institution les moyens appropriés, notamment en complétant la carte des unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) pour corriger les disparités territoriales et en recrutant des médecins en nombre suffisant. Nous recommandons également de porter une attention particulière à la vie dans les établissements. Il s’agit par exemple d’introduire dans les obligations de service des enseignants du second degré le suivi des élèves en situation de handicap, ce qui se fait pour le premier degré, de réfléchir à un allègement des effectifs dans les classes qui accueillent plusieurs élèves ayant d’importants aménagements de scolarité.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Où placez-vous le curseur ?

Mme Colette Damiot-Marcou. Nous émettons des recommandations et il revient ensuite aux services d’étudier chaque situation. En tout cas, nous avons constaté que pour certains enseignants, c’était très lourd.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Est-il bien exact que vous recommandez que lorsqu’on élabore des cartes scolaires, les modalités de calcul des effectifs doivent prendre en compte le nombre d’enfants en situation de handicap accueillis ?

Mme Colette Damiot-Marcou. C’est exact. Autres recommandations : renforcer la formation des personnels, notamment enseignants, tant initiale que continue ; désigner, en plus des enseignants référents, une personne ressource dans les établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) pour un meilleur suivi des élèves en situation de handicap.

Nous avons aussi émis des recommandations sur l’orientation et l’insertion professionnelle, en relation avec Parcoursup. La médiation s’est réjouie des mesures qui ont été prises en 2018.

S’agissant des aménagements d’épreuves, la médiation a recommandé une cohérence entre les aménagements concernant la scolarité et l’examen, pour tous les élèves : ceux qui bénéficient d’un projet personnel de scolarisation (PPS) ou d’un projet d’accueil individualisé (PAI), mais aussi d’un plan d’accompagnement personnalisé (PAP), pour lesquels nous sommes saisis par certaines familles d’un refus d’aménagement d’épreuve lors de l’examen, alors que ces élèves ont bénéficié d’aménagements pendant leur scolarité. La continuité à établir entre les aménagements prévus durant la scolarité et ceux que les candidats vont retrouver au moment des examens nous tient à cœur. Nous proposons de réfléchir à ces aménagements pendant l’année n – 1, pour prévoir toutes les dispositions qui conviennent à l’élève en situation de handicap.

Concernant les étudiants en situation de handicap, comme vous l’avez dit, un nombre modéré de réclamations parviennent à la médiation – une centaine. Elles portent sur des aménagements d’épreuves – notamment pour le BTS –, des contestations de résultats, l’entrée dans le supérieur, en particulier la procédure d’affectation.

Lors des échanges préalables à la rédaction du rapport, nous avons constaté un réel investissement des services handicap – avec les enseignants-chercheurs et les personnels administratifs –, qui déploient beaucoup d’efforts pour que les étudiants en situation de handicap bénéficient des meilleures conditions possibles, aussi bien pour les études que pour les examens. Nous avons alors souhaité présenter des « bonnes pratiques » mises en place dans certaines universités.

La médiation a également relevé que le nombre d’élèves en situation de handicap augmente sensiblement dans l’enseignement secondaire. D’ici quatre ou cinq ans, les établissements d’enseignement supérieur devront donc accueillir un plus grand nombre d’étudiants en situation de handicap. Il convient de bien préparer cette échéance et de profiter de l’expérience acquise sur un petit effectif pour préparer les réponses nécessaires.

Nous nous sommes inquiétés des moyens. Seront-ils suffisants pour absorber la croissance continue qui se dessine pour les prochaines années et pour permettre une approche très individualisée des situations ? Nous nous sommes interrogés sur le nécessaire déploiement d’outils et d’environnements numériques, sur la mobilisation d’un nombre suffisant de personnes et sur les aménagements proposés pour les épreuves d’examen et de concours avec des réponses adaptées pour compenser le handicap.

Parmi les recommandations formulées par la médiation, on peut rappeler les demandes suivantes : s’emparer de la question de l’adaptation des modalités d’apprentissage et d’évaluation des langues vivantes en prenant en compte les obstacles rencontrés du fait du handicap ; concevoir des sujets d’examen et de concours compatibles avec les différentes formes de handicap, et lors des épreuves, autoriser et mettre en place le matériel et les logiciels adaptés ; mettre en place un suivi de cohorte afin de mieux connaître les études suivies, les taux de réussite aux différents diplômes, les filières sous-représentées et surreprésentées, ainsi que ce qui fait obstacle à la poursuite d’études au-delà du niveau licence ; porter une attention particulière lors de la procédure Parcoursup à la situation des candidats en situation de handicap, avec la fiche Avenir et les bulletins trimestriels ; améliorer l’ergonomie du site Handi-U – ce qui a été fait – et permettre de déclarer sa situation de handicap sur la plateforme trouvermonmaster.gouv ; enfin – un sujet cher au cœur du médiateur –, mener un travail avec la caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA), afin d’étudier la possibilité d’une couverture du temps consacré au travail personnel de l’étudiant en situation de handicap.

M. Philippe Vendrix, président de la commission « Vie étudiante et vie de campus » de la Conférence des présidents d’université (CPU). Comme vous l’avez souligné, le nombre d’étudiants en situation de handicap dans l’université a augmenté de façon exponentielle, et nous nous en réjouissons, passant de 6 412 étudiants en 2005 à 23 665 en 2016. Cette augmentation est d’autant plus frappante qu’elle n’est pas partagée par les autres établissements d’enseignement supérieur. D’évidence, l’université est le lieu où l’on accueille dans les conditions les plus favorables les étudiants en situation de handicap. On est passé de 8 411 étudiants en situation de handicap dans l’enseignement supérieur dont 6 412 à l’université en 2005 à 25 942 au total, dont 23 665 à l’université. Il y a donc une forte attractivité de l’université par rapport à d’autres dispositifs d’enseignement supérieur.

À cette augmentation des effectifs s’ajoute une diversification des situations de handicap. On retrouve à l’université toutes les formes de handicap, parfois des typologies lourdes, d’autres moins lourdes. La surdité est très présente, mais selon qu’on a appris à lire sur les lèvres ou uniquement la langue des signes, la situation est plus ou moins difficile, car on n’a pas toujours la personne ad hoc pour accompagner l’enseignant.

L’intérêt de la loi de 2005, puis de la charte signée entre le ministère et la conférence des présidents d’université, c’est qu’à peu près toutes les universités – environ 80 % – ont produit un schéma directeur du handicap. Elles se sont saisies de la problématique et ont mis en œuvre une méthode de travail avec des objectifs précis et diversifiés : à côté de la mission fondamentale de formation des étudiants en situation de handicap, intrinsèque à l’université, la recherche sur le handicap lui-même s’est intensifiée. Alors qu’elle n’existait pas dans toutes les universités, on la trouve désormais dans des filières où on ne l’attendrait pas.

Le troisième impact de la charte et des schémas stratégiques est l’accompagnement des personnes en situation de handicap qui travaillent dans l’université. C’est un pan non négligeable de nature à créer des communautés – qui parfois ne se parlent pas, ce qui mériterait un examen attentif. Il y a certes une augmentation du nombre de personnels handicapés dans les universités mais, à ma connaissance, il y a peu de professeurs de classe exceptionnelle handicapés. On arrive à recruter des collègues handicapés au niveau de maître de conférences mais il est difficile de les accompagner à tous les stades de leur vie professionnelle : ils peuvent caler sur les critères, qui sont ceux appliqués à tous les maîtres de conférences, voire tous les professeurs, de façon non discriminatoire. En outre, des enseignants-chercheurs ne veulent pas déclarer leur handicap. Il y a un large éventail de handicaps non déclarés chez nos collègues.

Un autre élément d’optimisation lié à la charte et aux schémas stratégiques est le principe d’accessibilité. La plupart des bâtiments, conçus au début des années 1970, ne permettent pas l’accessibilité, qui est pourtant fondamentale. La publicité faite autour de l’accessibilité peut aussi avoir un effet pervers. Si l’on établissait une cartographie des masters, tel enseignant pourrait dire, par exemple, parce que nous sommes dans un monde compétitif : mon master de paléontologie est accessible aux étudiants handicapés, tandis qu’une autre université ne mentionnerait pas cette accessibilité, ce qui créerait dans certaines filières des engorgements et des regroupements d’étudiants handicapés. Peut-être faut-il revendiquer l’accueil des étudiants mais pas nécessairement en ciblant telle ou telle matière, au risque de créer des poches et des concentrations.

La CPU a soutenu la création de l’Association des professionnels d’accompagnement du handicap dans l’enseignement supérieur (APACHES). Le premier enjeu consiste à accompagner les universités qui n’ont pas encore produit de schéma et de comprendre pourquoi. Le deuxième enjeu est de former les personnels au préalable, ce que refusent les enseignants-chercheurs : si on leur demande de suivre au préalable une formation pour accompagner les étudiants en situation de handicap, ils ne le font pas ; en revanche, le fait de leur avoir dit qu’il y avait des formations les incite à contacter les bonnes personnes au moment où ils sont confrontés à un étudiant en situation de handicap ou à besoin particulier. Le troisième enjeu est financier. Depuis 2007, la dotation accordée pour l’accompagnement des étudiants handicapés n’a pas évolué, alors que leur nombre est passé de 8 500 à 23 000. Il ne faut pas s’étonner ensuite que les dispositifs soient variables d’une université à l’autre, suivant les capacités de chacune à financer certains services.

Cela va de pair avec la question globale de la santé de nos étudiants, considérée comme prioritaire au sein de la CPU, et sur laquelle, je crois, le ministère insiste aussi. Mais cela signifie qu’il faut passer d’un modèle de centres de santé à des lieux où l’on trouvera médecins, gynécologues, assistants sociaux, infirmiers, psychologues, etc. en association complète avec la mission handicap. Dissocier la mission santé de la mission handicap est parfois compliqué à vivre.

Enfin, il faut aller plus loin. Si l’on accompagne des étudiants en situation de handicap en licence et en master, il faut aussi les accompagner en doctorat. Cela permettra d’avoir un jour à nos côtés un professeur de classe exceptionnelle. Il faut aussi créer des indicateurs sur l’insertion professionnelle. Ce que l’on a offert aux jeunes en situation de handicap leur permet-il de s’insérer professionnellement de façon qualitative ? Sur ce point, nous n’avons aucune donnée et nous sommes démunis pour en obtenir.

Mme Nathalie Sarles, présidente. Pour aller dans votre sens, il y a, certes, la vie étudiante, mais il y a aussi l’insertion dans la vie professionnelle. J’ai recueilli récemment le témoignage d’une jeune femme autiste. Elle avait obtenu un doctorat, avait été chargée de cours à l’université mais avait dû abandonner parce qu’on lui refusait des aménagements d’horaires. C’est un détail tout simple mais pour une personne autiste, c’est très important.

M Philippe Vendrix. J’ouvrirai une parenthèse sur l’autisme qui est aussi une cause nationale. Ce qui perturbe l’autiste, c’est le changement. Nous avons appris à gérer l’insertion professionnelle ; nous devons maintenant apprendre, dans les équipes spécialisées, à gérer le départ à la retraite.

Pour conclure, toutes les strates professionnelles de l’université et même les étudiants se retrouvent dans cette dynamique d’accompagnement des étudiants en situation de handicap. Cela va des enseignants aux étudiants qui aident certains à prendre des notes ou à passer les examens. La solidarité est réelle, et la présence de plus en plus importante d’étudiants en situation de handicap dans nos rangs représente une valeur ajoutée.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Je vous remercie et je vous présente nos excuses pour la pression de l’agenda, mais nous avons un vote important dans moins de dix minutes et il nous appartient d’exercer notre droit de vote de parlementaires.

Le diagnostic et les rapports du médiateur corroborent nombre de propositions, de diagnostics et même de recommandations auxquelles nous sommes en train de réfléchir. Les documents que vous nous avez remis vont nourrir la réflexion de notre commission d’enquête, en souhaitant qu’elle ne reste pas au stade des préconisations théoriques mais soit suivie de décisions politiques et de moyens adaptés aux objectifs définis à l’échelle nationale.

Merci de votre disponibilité, de la richesse de votre travail quotidien et de la contribution que vous avez bien voulu formuler devant nous.

Lundi 6 mai 2019

1. Audition de M. Jean-François Butel, inspecteur de l’éducation nationale, pôle inclusif ASH 76

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Mes chers collègues, notre commission d’enquête a souhaité déplacer pour une journée le cadre de ses travaux pour s’imprégner de la réalité d’un territoire et recueillir le témoignage d’acteurs qui sont placés au contact direct du terrain. Nous avons naturellement choisi un territoire cher à notre rapporteur, à savoir la ville de Dieppe et le département de la Seine-Maritime. Je remercie M. le sous-préfet et ses services, qui nous accueillent dans leurs locaux et ont mis une salle à notre disposition pour mener nos travaux.

Nous recevons maintenant M. Jean-François Butel, inspecteur de l’Éducation nationale.

L’Assemblée nationale a constitué le 12 mars dernier une commission d’enquête sur l’inclusion des élèves en situation de handicap dans l’école et l’université de la République. Il s’agit de faire un bilan des progrès réalisés depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances des personnes handicapées, et de mesurer le chemin restant à parcourir pour favoriser leur inclusion à tous les stades de leur scolarité.

Il est essentiel pour nous de recueillir votre parole afin de nous faire une idée plus précise des enjeux que rencontrent sur le terrain les parents des élèves en situation de handicap et ceux qui œuvrent à leurs côtés en faveur de l’inclusion de ces enfants.

Comme c’est la règle pour les personnes entendues par une commission d’enquête parlementaire, et conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, je vais maintenant vous demander de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(M. Jean-François Butel prête serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Madame la présidente, mes chères collègues, merci d’avoir accepté de délocaliser notre commission d’enquête. Notre emploi du temps est contraint, puisque nous avons souhaité auditionner l’ensemble des acteurs de terrain et faire un gros plan sur ce département de Seine-Maritime. Il me semblait important d’avoir un diagnostic partagé sur les difficultés rencontrées ici au regard de l’inclusion des enfants en situation de handicap, de mettre l’accent sur les dispositifs innovants, la mobilisation des acteurs départementaux, mobilisation que nous ne manquerons pas d’évoquer au cours de cette journée, et d’obtenir, en complément des auditions menées au plan national, l’éclairage d’acteurs en première ligne sur le terrain.

Nous commencerons par entendre M. Butel, inspecteur de l’Éducation nationale, chargé du pôle inclusif ASH 76, sur les difficultés rencontrées à la rentrée, la mise en œuvre des pôles inclusifs d’accompagnement localisé (PIAL) en Seine-Maritime, les retours d’expérience des dispositifs innovants, notamment les derniers dispositifs d’externalisation des unités d’enseignement. Plus largement, nous aimerions entendre M. l’inspecteur sur la manière dont l’Éducation nationale entend ici répondre à ceux qui sont en attente de places ou qui n’ont pas accès aux accompagnants, faute de disponibilité.

M. Jean-François Butel, inspecteur l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur, pôle inclusif ASH76. Madame la présidente, Monsieur le rapporteur, Mesdames et Messieurs les députés, je vous remercie de me recevoir dans le cadre des auditions de cette commission d’enquête sur l’inclusion des élèves en situation de handicap à l’école. Compte tenu des missions que j’exerce, mon propos s’inscrira dans le cadre de la scolarisation de ces élèves dans le département de Seine-Maritime.

À la rentrée 2018, il y avait 2 705 élèves du premier degré en inclusion dans les écoles maternelles, primaires et élémentaires du département. Cela représente, pour la première fois depuis plusieurs années, une relative stabilité par rapport à l’année précédente : 23 % sont en maternelle et 77 % en élémentaire, 83 % sont scolarisés à temps complet et 17 % le sont à temps partiel. Plus de trois quarts de ces élèves sont scolarisés en lien avec une classe dite ordinaire.

Dans le second degré, 2 392 élèves sont inclus dans les collèges et lycées du département. L’essentiel de ces élèves – 97 % – sont scolarisés à temps complet et plus de la moitié d’entre eux – 55 % – le sont en classe ordinaire.

Jusque-là, dans le département, les taux de croissance annuels moyens (TCAM) sur les dix dernières années étaient de 7 % à 8 % dans le premier degré et de 16 % à 17 % dans le second degré. C’est une évolution qu’il a fallu prendre en compte jusque dans la structure de nos écoles et de nos établissements, jusque dans les classes, et qui prouve, au-delà des difficultés que nous ne manquerons pas d’évoquer, la capacité de notre école à se mobiliser et à s’adapter aux évolutions des demandes de la société, à mobiliser les moyens nécessaires pour scolariser tous les élèves – et pas seulement ceux rencontrant des besoins éducatifs particuliers – et à atteindre les objectifs qui lui sont assignés.

Tant pour le premier que pour le second degré, la grande majorité de ces enfants et de ces jeunes sont atteints de troubles cognitifs, mais on note également une augmentation de la représentation des troubles du psychisme – 20 % dans le premier degré – et des troubles du langage et de la parole.

Quelque 55 % des élèves en situation de handicap scolarisés dans le premier degré, soit 1 478 enfants, sont accompagnés par un auxiliaire de vie scolaire (AVS), aujourd’hui encore, soit un accompagnant d’élèves en situation de handicap (AESH), soit un auxiliaire sous contrat unique d’insertion-parcours emploi compétences (CUI-PEC), tandis que 70 % bénéficient d’un accompagnement individuel et 30 % d’un accompagnement mutualisé. Cette part, l’année précédente, était de 13 %.

Dans le second degré, 900 élèves, soit 38 % et trois points de plus par rapport à l’année précédente, sont accompagnés : 58 % individuellement et 42 % dans le cadre d’un accompagnement mutualisé.

Au 29 avril 2019, avec 2 489 élèves accompagnés pour 2 633 bénéficiant d’une notification, le taux de couverture de l’accompagnement dans le département était de 94,5 %, et 144 enfants ou jeunes pouvaient ne pas être accompagnés. C’est évidemment trop et le début de la présente année scolaire a été encore plus complexe avec plus de 350 élèves sans accompagnement.

Le nombre d’élèves devant être accompagnés ne cesse d’évoluer au fur et à mesure des notifications qui arrivent de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) : tous les quinze jours, elle se réunit et peut prononcer de nouvelles mesures pour 100 ou 200 élèves nouveaux ou déjà identifiés. C’est une des difficultés dans un département comme celui de Seine-Maritime : être en mesure d’anticiper la rentrée de septembre est une chose ; pouvoir assumer, tous les quinze jours, une nouvelle « rentrée » pour 100 ou 200 élèves en est une autre.

Nous avons besoin de réactivité et de flexibilité. Aujourd’hui, les pôles inclusifs d’accompagnement localisé (PIAL) vont nous permettre de proposer aux circonscriptions, aux écoles et aux établissements scolaires une souplesse organisationnelle en permettant de mettre en œuvre l’accompagnement humain en fonction des besoins des élèves.

Votre commission d’enquête s’est donné pour objectif d’évaluer l’inclusion des élèves en situation de handicap quatorze ans après la loi de 2005. La loi de 2005 a instauré le droit : le droit à être scolarisé quel que soit le handicap, quelle que soit la nature du handicap, quel que soit le degré du handicap.

Le droit à l’accessibilité est, pour ce qui nous concerne, pédagogique et doit être pensé de façon universelle, c’est-à-dire comme devant bénéficier à tous les élèves. Le droit à la compensation a peut-être été – c’était sans doute une nécessité, dans un premier temps – trop pensé comme un droit – un droit à un AVS parce que mon enfant est handicapé, autiste ou dyslexique – et pas suffisamment comme une réponse adaptée à des besoins identifiés.

J’ai l’habitude de dire que la présence d’un tiers n’est pas l’alpha et l’oméga de l’accompagnement d’un élève en situation de handicap. Ce n’est pas parce qu’un enfant est dyslexique qu’il doit bénéficier d’un AVS, même si le droit inscrit de fait cette possibilité, mais parce que ses besoins le nécessitent aujourd’hui, et j’insiste sur ce mot car on ne peut se situer en permanence dans l’anticipation d’une réponse à des besoins hypothétiques qui seraient ceux de demain.

Les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) ont peut-être été trop longtemps pensées comme des guichets à faire valoir le droit

– encore une fois, c’était peut-être nécessaire – et pas suffisamment comme des instances d’identification des besoins réels de la personne handicapée.

Il est difficile de valider ce schéma de réflexion lorsque la MDPH de Seine-Maritime peut mettre jusqu’à neuf ou dix mois pour répondre à une demande d’identification des besoins. Les besoins, tels qu’ils ont été identifiés en décembre, ne sont pas forcément ceux de juin ou de septembre de l’année suivante. Pourquoi, dans ce département, 40 % des primo-demandes présentées à la MDPH sont-elles rejetées, alors que ce taux se situe aux alentours de 20 % à 25 % dans les autres départements ? 40 % de dossiers rejetés, parce que ne correspondant pas à une situation de handicap, parce que ne donnant pas forcément lieu à compensation, ce sont 40 % de dossiers ouverts et étudiés, 40 % de situations individuelles évaluées. Réduire les délais de traitement de la MDPH, c’est forcément réduire ce nombre de primo-demandes qui arrivent trop vite, trop tôt.

Au cours de l’année 2017-2018, nous avons rencontré les 1 100 directeurs des écoles du département afin de les informer de cet état de fait. Bien évidemment, ce sont les parents qui sont à l’origine des demandes auprès de la MDPH, mais ces parents sont accompagnés par des professionnels, dont ceux de l’Éducation nationale, et lorsque le maître ou la maîtresse dit à une famille qu’il faudrait un adulte supplémentaire dans la classe pour permettre à un enfant de progresser, les parents vont souvent dans le sens d’une saisine. On sait aujourd’hui qu’il est inefficace de solliciter la MDPH si des adaptations pédagogiques, qui sont celles du droit commun, n’ont pas été mises en œuvre pendant une durée d’au moins six mois.

Quelquefois le handicap saute aux yeux et l’expertise de la MDPH semble inutile. Le handicap d’un enfant trisomique de trois ans qui arrive en petite section est souvent évident. Pourtant, il a peu de langage, comme un certain nombre d’enfants de cet âge qui arrivent à l’école, il ne sait pas attacher son manteau, comme quasiment tous les enfants de cet âge qui arrivent à l’école, ses besoins ne diffèrent pas vraiment de ceux des autres enfants de cet âge et la situation de handicap, au moins pour ce qui concerne le champ scolaire, n’est pas avérée. Solliciter un accompagnement humain au seul titre de son handicap ne se justifie pas. En revanche, en grandissant, cet élève va vivre un écart à la norme qui nécessitera très certainement une réponse en termes de compensation. C’est à ce moment – et à ce moment seulement – qu’il conviendra de solliciter la MDPH pour un éventuel accompagnement humain. Et les délais de réponse de la MDPH en seront raccourcis.

Ce qui vaut pour les adaptations pédagogiques vaut également pour les soins. Une saisine de la MDPH sans que des soins soient mis en place pendant au moins six mois est une saisine trop largement anticipée. Certains territoires de notre département sont confrontés à de grandes difficultés pour l’accès aux soins : près de deux ans d’attente pour un orthophoniste, trop peu de pédopsychiatres, des ergothérapeutes ou des psychomotriciens qui se font rares. L’école ne peut pas répondre à ces situations parce que ce n’est pas sa mission, et mettre un AVS à côté de chaque enfant confronté à la difficulté au regard du fait qu’il n’a pas la possibilité d’aller chez l’orthophoniste pose aujourd’hui question en termes d’accès à l’autonomie. N’oublions pas que l’autonomie est le troisième mot-clé de la loi de 2005 avec l’accessibilité et la compensation. Instaurons un droit à l’autonomie ! Accompagner toujours plus un nombre d’élèves toujours plus élevé n’a jamais permis de les rendre plus autonomes.

Les PIAL vont nous permettre la réactivité nécessaire en termes de réponse aux besoins. C’est une réponse de proximité. Le département a fait le choix, pour cette année d’expérimentation, de centrer les PIAL sur trois circonscriptions

– rurale, semi-urbaine et urbaine – et trois collèges de mêmes natures. Le pilotage a été confié aux inspecteurs des circonscriptions concernées et aux principaux des collèges. Des moyens supplémentaires en AESH ont été octroyés à ces trois unités : trois AESH 24 heures par circonscription et deux par collège, en plus des moyens permettant de répondre aux notifications individuelles. L’idée était d’apporter de la souplesse organisationnelle mais également des moyens pour organiser la formation des accompagnants et le remplacement de ceux qui sont absents.

L’année prochaine sera celle de l’extension du dispositif PIAL à d’autres circonscriptions, à d’autres collèges, mais également à des lycées et à des secteurs en « interdegrés » pour travailler sur la continuité des accompagnements et prendre en compte la notion de parcours de réussite.

Mais prenons garde à une chose : les PIAL ne valent que dans l’hypothèse d’une acceptation généralisée de l’aide mutualisée, la seule qui soit de nature à intégrer la souplesse souhaitée. Le 9 avril 2018, la CDAPH 76 a pris l’engagement de privilégier l’aide mutualisée qui devient la norme et de faire en sorte que l’aide individuelle devienne l’exception. Certains enfants ont besoin de cette aide individuelle à temps plein, il faut la limiter à ceux-là.

Pour ce qui est des mesures de compensation plus « collectives », notre réseau d’ULIS permet globalement aujourd’hui de répondre aux demandes. Nous disposons de 70 dispositifs ULIS école, 50 dispositifs ULIS collège et 12 dispositifs ULIS lycée professionnel. La capacité d’accueil est de 840 élèves en ULIS école et nous scolarisons, à la date d’aujourd’hui, 849 enfants.

La liste d’attente est de 123 élèves parmi les notifications les plus récentes, ce qui représente 14 % de notre capacité d’accueil, contre 25 % l’année dernière à la même époque. Les zones géographiques où la pression s’exerce sont de moins en moins nombreuses et nous avons prévu d’ouvrir un seul dispositif supplémentaire sur le bassin de Rouen rive gauche.

Pour ce qui concerne les ULIS collège, la liste d’attente est de 53 noms et représente 9 % de la capacité d’accueil, qui est de 600 élèves.

Les ULIS lycée ne font pas le plein et notre travail aujourd’hui est d’ajuster l’offre à une demande qui s’établit d’abord en fonction des projets de formation, notamment en CAP. Laisser ouverte une ULIS dans un lycée professionnel qui ne propose qu’un seul CAP qui, de surcroît, ne mobilise pas les foules manque de sens et nous devons réfléchir désormais en termes de réseau et d’ULIS en réseau.

Depuis maintenant deux ans, nous travaillons en lien étroit et en partenariat avec le secteur médico-social et les établissements spécialisés. Les cibles qui nous sont assignées sont les suivantes : d’ici 2020, 50 % des élèves des établissements spécialisés devront avoir trouvé ou retrouvé « un espace de scolarisation vers le milieu ordinaire », et non pas être scolarisés en milieu ordinaire ; d’ici 2022, ce sont 80 % de ces élèves pour lesquels il conviendra d’avoir fait ce travail.

Il y a 2 600 élèves accueillis dans les établissements médico-sociaux du département et 1 800 seulement sont scolarisés, soit 70 %. Il nous faut progresser sur ce taux mais également sur la durée de la scolarisation telle qu’elle peut être proposée en interne. Nous disposons de plus d’une trentaine d’unités d’enseignement externalisée (UEE) : 14 dans les écoles, 15 dans les collèges et 2 dans les lycées. Certaines sont là depuis longtemps, il s’en crée de nouvelles chaque mois.

Les UEE sont une étape vers d’autres espaces de scolarisation. L’ULIS ou la section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) en sont d’autres. La scolarisation en inclusion individuelle est l’objectif, mais il serait vain de vouloir aller trop vite, trop fort et trop loin. Nous devons trouver, là aussi, de la souplesse, avec les établissements et services médico-sociaux (ESMS) et la MDPH pour penser des passerelles et des projets de scolarisation en alternance dès qu’il est possible de le faire.

Je conclurai mon propos sur l’accompagnement des professionnels. Ce mouvement inclusif – je préfère cette expression dynamique à celle de l’inclusion qui est finalement très statique – ne se fera pas sans accompagnement des personnels. Les enseignants peuvent être très démunis aujourd’hui lorsqu’ils ont à accueillir un élève en situation de handicap. J’ai l’habitude de dire que la loi de 2005 était celle qui a permis de dire « Bienvenue à l’école quel que soit ton handicap, le degré et la nature de ton handicap ! » Mais la loi a fait dire tout de suite aux enseignants : « Comment fait-on ? »

Quatorze ans après, les réponses ne sont très certainement pas toujours construites. Bien sûr, elles se situent en termes de formation, initiale, continuée ou continue, mais c’est une gageure de penser que toutes les questions seront traitées et résolues en dehors de l’expérience et de la confrontation au réel. Dans ce département, nous progressons dans l’accompagnement des enseignants, notamment grâce à la structuration des pôles ressources de circonscription, autour des inspecteurs de l’Éducation nationale, avec l’ensemble des ressources disponibles territoire par territoire, y compris en mobilisant le secteur médico-social. C’est la garantie d’une réponse de proximité, d’une observation dans la classe, d’un entretien avec un professionnel, d’un échange de pratiques, d’une mutualisation d’outils.

Les 60 heures statutaires de formation des AESH ne suffiront pas non plus. Là encore, il va falloir structurer un accompagnement, notamment en mobilisant des AESH référents au sein des pôles ressources. Les PIAL, dans leur dimension formative, vont nous permettre ce nouvel engagement.

Je vous remercie de votre attention.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Monsieur l’inspecteur, je vous remercie de cet exposé particulièrement intéressant.

Vous avez mis en place des PIAL et j’aimerais avoir votre appréciation sur cette expérimentation. Prévue dans mon département, elle n’a pu y être réalisée. Nous ne pourrons avancer que grâce à une meilleure formation et à une coordination avec le soin. Vous avez mentionné l’existence d’UEE ; qu’en est-il des accompagnements par les services d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), qui sont très utiles pour la scolarisation inclusive ? Quelles sont vos autres difficultés pour faire avancer ces sujets, car je ne doute pas que vous soyez confronté quotidiennement à de nombreux obstacles ?

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Monsieur Butel, merci pour la qualité de votre introduction. Vous dites qu’en Seine-Maritime, on doit passer du droit individuel au droit mutualisé et que le droit individuel doit devenir l’exception, alors que la loi fixe comme principe irréfragable le droit individuel. Il est ainsi perçu par les parents et prévu dans la loi de 2005, même si des évolutions sont possibles.

Mme Sabine Rubin. On dit que la définition du fameux parcours personnalisé de scolarisation (PPS) pourrait échoir aux enseignants et non plus à la MDPH. La commission de la MDPH, composée de différents professionnels, n’existerait alors plus et serait remplacée par de simples avis des enseignants. Or vous avez indiqué que les enseignants étaient assez peu armés. Qu’en est-il ?

M. Jean-François Butel. Je commencerai par répondre sur l’accompagnement individuel et l’accompagnement mutualisé. Le droit pose le principe d’une compensation en termes d’accompagnement. Il appartient à la MDPH de déterminer, en fonction des besoins de chaque enfant, si cet accompagnement doit être individualisé – ce qui signifie un nombre d’heures affectées, donc un emploi du temps constitué – ou un accompagnement mutualisé, à charge pour l’école, l’établissement ou la circonscription de l’organiser en fonction des besoins réels.

Je prendrai l’exemple d’un élève qui doit être accompagné pour « les actes de la vie quotidienne », autrement dit : pour aller aux toilettes. Déterminer l’accompagnement individualisé pour cet élève avec un emploi du temps est aujourd’hui inopérant, dans la mesure où il aura besoin de passer aux toilettes le lundi matin et peut-être aussi le lundi après-midi, le jeudi matin et peut-être le vendredi après-midi. On doit pouvoir assurer, par une organisation souple, la possibilité systématique d’un accompagnement en fonction de ses besoins réels, ce que seul permet l’accompagnement mutualisé. Sans cette souplesse, les PIAL deviennent une idée vaine, dans la mesure où ils n’offrent alors ni flexibilité organisationnelle ni possibilité de réguler les moyens en fonction des besoins des élèves.

L’expérimentation PIAL dans le département a été mise en œuvre à compter de la rentrée de septembre 2018, à partir de moyens arrivés à partir de janvier 2019, autour de trois circonscriptions du premier degré. Nous avions choisi des territoires suffisamment divers pour en retirer une expérience utile en vue d’une extension éventuelle à d’autres territoires du département. Il s’agit de la circonscription urbaine très concentrée, très densifiée de Le Havre nord, de la circonscription semi-urbaine de Canteleu et de la circonscription rurale et dispersée de Neufchâtel-en-Bray. Nous avons souhaité que le second degré ne soit pas exclu de l’expérimentation. Nous avions posé comme principe d’engager une réflexion avec le principal de chacun des collèges, l’un étant situé en secteur rural, un autre en zone semi-urbaine, le dernier en zone urbaine, les collèges ayant été choisis dans des circonscriptions différentes de celles retenues pour le premier degré.

L’effort consenti dans l’académie de Rouen visait à prévoir des moyens supplémentaires d’AESH 24 heures, autrement dit quasiment des AESH à temps scolaire plein, en plus de ceux qui accompagnent les élèves jusque-là notifiés, afin d’offrir de la flexibilité. L’expérience a montré que trois pour chacune des circonscriptions, c’était peut-être trop peu pour offrir suffisamment de possibilités organisationnelles. Pour les établissements du second degré, cela a donné plutôt satisfaction. Sommes-nous allés jusqu’à une évaluation de l’accompagnement et de la formation des AESH ? Non. Nous devrons progresser dans ce domaine, même si une ou deux circonscriptions ont pu mener des expériences en matière de protocoles de formation à l’attention des AESH. Est-ce que cela nous permet d’être réactifs en matière de pilotage et de coordination ? Aujourd’hui ce pilotage est confié à un inspecteur de l’Éducation nationale ou à un principal. Demain il faudra confier cette mission à un directeur d’école en ce qui concerne le premier degré, quitte à lui proposer une décharge d’enseignement, ou à un enseignant du second degré, en ce qui concerne le collège. Cela est prévu dans le cadre réglementaire en préparation.

À partir de septembre prochain, nous souhaitons élargir l’expérience à des lycées professionnels et travailler sur des territoires en « interdegrés », car nous pensons qu’il conviendra, notamment pour le cycle 3, à cheval sur l’école et le collège, d’envisager une forme de pérennité de l’accompagnement à travers les différentes structures, même si l’objectif n’est pas de faire en sorte qu’un élève puisse bénéficier d’un accompagnement par la même personne de l’entrée de l’école maternelle à sa sortie du système éducatif. Ce n’est pas une bonne chose, non seulement en termes d’autonomie, mais aussi de relation à l’élève, à l’enfant et au jeune. Personne ne se pose la question de savoir si les enseignants changent chaque année ; beaucoup de parents viennent me voir, ne comprenant pas pourquoi nous changeons les AESH chaque année. Il y a certainement une voie médiane à trouver. Il ne s’agit pas de mettre des élèves en difficulté dans le domaine affectif, car la relation est aussi affective, mais il s’agit aussi de contribuer à l’accès à l’autonomie.

Nous travaillons actuellement avec l’agence régionale de santé (ARS) à un projet intitulé « Pour une école accessible à tous », autrement dit, pour l’évolution du médico-social vers toujours plus d’accompagnement sur site, dans les écoles et les établissements scolaires, à l’image de ce qui se fait pour les SESSAD, mais sans notification SESSAD, c’est-à-dire en privilégiant la scolarisation dans l’école de référence ou à proximité de l’établissement médico-social dans une classe ordinaire accompagnée par les personnels médico-sociaux en termes de soins et en termes pédagogiques.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Est-ce que vous avancez sur le sujet, car quand on lit les demandes des enseignants, quand on entend les demandes des parents, quand on entend Madame Cluzel s’exprimer là-dessus, on comprend que permettre aux enfants de recevoir les soins dont ils ont besoin dans l’établissement scolaire où ils apprennent est une solution d’avenir.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. J’entends qu’un enfant qui a besoin d’accompagnement pour aller aux toilettes et qu’un enfant trisomique qui vient d’entrer à l’école peuvent avoir des besoins comparables aux enfants de leur âge. Mais pour d’autres situations de handicap, une relation intuitu personae avec l’accompagnant peut être rassurante pour un enfant et rassurante pour un parent, car on a souvent tendance à oublier le parcours du combattant que représentent le fait d’être confronté à un enfant en situation de handicap et le franchissement de toutes les étapes pour en obtenir la reconnaissance, de la détection précoce à la validation par la MDPH. Comment établissez-vous la distinction entre les différents cas ? Je me souviens d’avoir saisi l’inspection de la situation d’un enfant autiste précédemment accompagné qui, en début d’année, s’était retrouvé sans accompagnant et avait vu, dans l’incompréhension la plus totale, son AVS s’occuper d’un autre enfant dans la même école, avec la régression et la violence que cela a pu générer.

J’ai eu connaissance du travail réalisé en lien avec l’ARS. Pourriez-vous transmettre à la commission d’enquête les résultats du début de ces travaux afin de nourrir notre réflexion collective ? L’amélioration de l’articulation entre les intervenants médico-sociaux en milieu scolaire est l’un des enjeux que nous nous sommes fixés.

M. Jean-François Butel. Le travail que nous menons avec l’ARS avance. En ce moment même, ma collègue chargée avec moi du pôle inclusif ASH 76 se trouve à Caen avec l’ARS pour déterminer quatre établissements médico-sociaux susceptibles d’entrer dans une première phase d’expérimentation à compter de septembre 2019. Ce travail devra être validé par notre directeur académique.

Nous souhaitions faire un focus non seulement sur des instituts médico-éducatifs mais également sur des enfants en situation de handicap admis dans des établissements médico-sociaux, qui peuvent ne pas être scolarisés. Nous souhaitions ce focus sur des établissements pour enfants et adolescents polyhandicapés (EEAP). Le polyhandicap fait partie de ces troubles pour lesquels il convient de penser la scolarisation de façon radicalement différente, notamment l’accompagnement en milieu ordinaire. Il n’y a pas de contre-indication à voir un enfant polyhandicapé présent dans une classe ordinaire. Au contraire, cela fait avancer tout le monde, l’élève en question et tous les autres autour. J’ai vu des choses merveilleuses autour de la présence d’un enfant polyhandicapé – vraiment handicapé : je parle d’un enfant « scotché » sur une planche, qui n’a pas de langage, qui peut ne pas avoir beaucoup de regard et – je vais être trivial – qui bave. J’ai vu des élèves porter attention à leur petit camarade et, toutes les dix minutes, s’assurer qu’on pouvait lui essuyer la bouche. On ne peut voir cela que grâce à la présence d’un tel enfant dans une classe.

Pendant longtemps, je me suis posé la question de savoir si cela avait du sens. Pendant longtemps, beaucoup se sont posé la question de savoir si confronter des élèves au milieu ordinaire avait du sens en termes de scolarisation. Dans le département, on nous taxe facilement de vouloir réaliser une inclusion à marche forcée. Je dénonce cette expression. On nous taxe facilement de maltraiter un certain nombre d’enfants dont on pense qu’ils seraient forcément mieux loin des autres, dans des établissements médico-sociaux, sans confrontation avec le milieu ordinaire. Je reste persuadé que cette inclusion ne fonctionne qu’à partir du moment où elle est accompagnée par le secteur médico-social. Dans ce département, dans cette académie, avec l’ARS, nous savons qu’il est tout à fait mobilisé pour nous aider à accompagner ces élèves jusque dans les classes ordinaires. L’avenir nous dira, notamment après cette première année d’expérimentation, si l’accompagnement sur site par le secteur médico-social porte ses fruits. Personnellement, j’en suis persuadé.

C’est vrai, un certain nombre de bruits ont laissé penser que le PPS pourrait être rédigé par les enseignants. De fait, il pourrait être rédigé par l’équipe de suivi de la scolarisation pilotée par l’enseignant référent. C’est déjà le cas, puisque la MDPH 76 ne rédige aucun PPS, comme bon nombre de MDPH en France. La MDPH 76 considère que la seule notification de compensation individuelle permet de définir des objectifs pour la scolarisation des élèves concernés. Nous souhaitons, et nous y travaillons avec la MDPH, que le nouveau système informatique des MDPH, dont le tronc commun a d’ailleurs été initié par la MDPH 76, permette, a minima, d’identifier et d’énoncer des objectifs généraux pour la scolarisation sur la durée de la notification. Sous le pilotage et la coordination de l’enseignant référent, l’équipe de suivi de la scolarisation (ESS) est tout à fait en capacité de mettre en musique ces objectifs généraux – deux ou trois au maximum. Si c’est cela, rédiger le PPS, oui ; si c’est déterminer les objectifs généraux pour la scolarisation d’un élève en situation de handicap, je considère que ce travail est celui des maisons départementales des personnes handicapées, notamment de la CDAPH.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Vous dites qu’il y a au moins une trentaine d’UEE. Existe-t-il des conventions entre les établissements médico-sociaux et l’Éducation nationale ? Est-ce que cela a été facile ? Lors des auditions, des associations à vocation médico-sociale se sont plaintes de la difficulté de coopérer avec l’Éducation nationale. Cette possibilité de convention avait été établie par un décret du 2 avril 2009, mais a-t-il été largement mis en œuvre ou conviendrait-il d’envisager un dispositif législatif pour encourager ce partenariat ?

M. Jean-François Butel. En Seine-Maritime, nous n’avons pas connu de grandes difficultés pour la mise en œuvre des UEE. Je fais toutefois la part de certains territoires qui peuvent avoir une histoire spécifique des relations entre le médico-social, les établissements spécialisés et le milieu ordinaire. Par exemple, il semblerait que l’on ait plus de difficulté à concevoir ce partenariat sur le territoire du Havre, ce qui n’est pas le cas des autres territoires du département. Dans certains, cette mise en œuvre est même très facile.

Ces conventions sont de deux natures. La convention constitutive de l’UEE, avenant à la convention constitutive de l’unité d’enseignement au titre du décret de 2009, est signée entre le recteur (le directeur des services départementaux de l’Éducation nationale par délégation), la directrice de l’ARS et le gestionnaire de l’établissement médico-social. Peut-on considérer que les conventions sont rédigées et mises en œuvre pour toutes les UEE ? Bien sûr que non. Mais l’essentiel, c’est peut-être la deuxième convention, la convention d’occupation des locaux. Elle est signée entre le propriétaire des locaux – le maire pour les écoles, le conseil départemental pour les collèges, le conseil régional pour les lycées –, le directeur de l’établissement médico-social et, soit l’inspecteur de l’Éducation nationale avec le directeur de l’école, soit le principal, soit le proviseur du lycée. Celles-ci sont beaucoup plus intéressantes et indispensables avant même toute mise en œuvre de l’UEE.

Je ne vous cache pas que nous rencontrons aujourd’hui, dans ce département, quelques difficultés avec la collectivité départementale pour définir une convention-type d’utilisation des collèges par les établissements médico-sociaux qui satisferait les services départementaux.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Pour quelle raison ?

M. Jean-François Butel. Parce que toutes les questions imaginables sont posées, parce que, réunis le 11 juillet dernier avec les services du conseil départemental, nous n’avons pas encore réussi à formaliser une convention-type. Pour le moment, nous utilisons la convention-type que l’Éducation nationale fait circuler, car l’idée est d’abord d’agir dans un cadre réglementaire qui soit suffisamment sécurisant pour tout le monde. Je ne doute pas qu’avec le conseil départemental, nous parviendrons très bientôt à un accord sur quelques virgules de-ci de-là.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Vous avez dit que 40 % des primo-demandes étaient rejetées et sous-entendu qu’un certain nombre étaient formulées sur le conseil des maîtres ou des maîtresses et suivies par les parents. Vous avez indiqué qu’il existait une marge de progression pour réduire le nombre des primo-demandes et résoudre le problème du délai d’attente, qui est en moyenne de dix mois en Seine-Maritime. Qu’est-ce qui, selon vous, conduit les maîtres et les maîtresses à conseiller aux familles de faire ces primo-demandes ? Ce n’est certainement pas le plaisir d’aboutir à un rejet. Quelles difficultés sont à la source de ces primo-demandes ?

M. Jean-François Butel. Les difficultés sont essentiellement pédagogiques. Il est compliqué d’accueillir un élève en situation de handicap. Nombre de questions se posent a priori, avant même l’arrivée de l’enfant dans sa classe. Nombre d’enseignants s’arrêtent à ces questions posées en amont de la présence de l’enfant. Nous devons certainement beaucoup mieux accompagner les enseignants. Dès la notification, dès l’arrivée de l’enfant dans la classe, nous devons être en capacité, par un dispositif souple et flexible – et les pôles de ressources des circonscriptions doivent le devenir –, d’anticiper certaines de ces questions et surtout de répondre aux questions qui, par nature, ne manqueront pas d’arriver en cours d’exercice professionnel.

Pour ce faire, nous sommes allés jusqu’à mobiliser le secteur médico-social au travers des pôles de ressources des circonscriptions. Nous savons que l’expertise de l’accueil se situe aussi dans les établissements médico-sociaux, où des enseignants de l’Éducation nationale ont l’habitude d’accueillir ces publics. Rappelons que c’est l’Éducation nationale qui met à disposition des enseignants dans les établissements médico-sociaux. On construit donc des outils et des expertises. Nous souhaitons que tout enseignant qui pose une question concernant l’accueil d’un élève dans sa classe reçoive la visite d’un enseignant spécialisé. Nous avons organisé les pôles de ressources ligne par ligne. La première ligne concerne la circonscription, la deuxième le médico-social et elle peut parfois aller très loin. C’est le cas du centre de ressources « autisme » qui se situe au niveau de la région. Nous souhaitons qu’il puisse recevoir la visite d’un enseignant spécialisé, qu’il puisse conduire un entretien avec l’enseignant de la classe, partager un certain nombre d’outils, partager son expérience professionnelle et l’accompagner dans la durée. Nous sommes certains – en tout cas, je le suis – que si l’on arrive à mettre en place cet accompagnement, la réponse ne se fera pas toujours trop vite dans le sens de la présence d’une tierce personne auprès d’un élève. Mais on peut le comprendre. Je ne suis pas en train de dire que toutes les demandes d’accompagnement humain doivent être rejetées, je suis en train de dire qu’il faut les sérier, les cerner. Or ce travail appartient à la MDPH et il faut respecter ce droit.

Mme Nathalie Élimas. La formation initiale aujourd’hui dispensée aux enseignants vous paraît-elle suffisante ? Comment sensibiliser les enseignants, afin qu’au moment de la détection du handicap dans la classe, ils aient déjà un bagage ?

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Dans nos auditions nationales de représentants d’organisation syndicales et d’associations de parents, la question des effectifs de classe lors de l’accueil d’un enfant en situation de handicap a été abordée, ce qui rejoint l’inquiétude des enseignants lorsqu’ils sont informés qu’ils devront accueillir un ou plusieurs enfants en situation de handicap. Qu’en est-il en Seine-Maritime ? Le mode de calcul des effectifs s’applique-t-il dans les classes sans enfant en situation de handicap de la même manière que dans les classes où il y en a ? C’est une question qui m’est chère.

M. Jean-François Butel. Si l’on pense que deux ou trois heures d’intervention en formation initiale autour de ce qu’on a appelé, un moment donné, l’ASH est suffisant, je ne peux que le désapprouver. Il conviendrait de proposer un véritable module d’au minimum une semaine ou vingt-quatre heures autour de thématiques larges, comme l’école inclusive. C’est quoi, l’inclusion ? C’est quoi, inclure un enfant ? Quelles réponses et quels principes doivent être mis en œuvre dans la classe pour faciliter l’inclusion ?

Mais il serait vain de penser que tous les enseignants doivent être formés à tous les handicaps, car ils ne seront sans doute pas tous confrontés à tous les handicaps au cours de leur carrière. En revanche, on peut aujourd’hui légitimement s’interroger sur leur capacité à prendre en compte les retentissements généraux d’un certain nombre de troubles. Un enfant qui a des troubles du comportement – et la majorité des questions des enseignants tournent autour des troubles du comportement – peut être autiste, à haut potentiel, atteint d’un trouble du déficit de l’attention (TDAH). Formons, accompagnons les enseignants autour de la prise en compte de ces manifestations et des réponses qui peuvent leur être apportées. Ensuite, approfondissons l’accompagnement à chaque fois qu’un enseignant est confronté à un élève en particulier. Pour cela, il faut être réactif en matière d’accompagnement.

Concernant les effectifs, est-ce que dans le département de Seine-Maritime, nous prenons en compte dans l’établissement de la carte scolaire, la présence ou non dans les classes d’élèves en situation de handicap ? Aujourd’hui, je ne le crois pas. Est-ce que cela devient une préoccupation courante de notre directeur académique ? J’en suis persuadé, notamment en ce qui concerne les écoles où se situent des dispositifs collectifs d’inclusion des élèves en situation de handicap. Je pense notamment aux écoles disposant d’une ULIS. La circulaire de 2015 prévoit qu’en termes de carte scolaire, ces écoles doivent faire l’objet de toute l’attention du directeur académique. C’est aujourd’hui le cas. Est-ce à dire qu’un certain nombre de mesures sont différées chaque année, parce que la présence d’une ULIS doit nous interroger ? Ce n’est pas encore tout à fait la réalité, ce le sera très certainement demain.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Monsieur l’inspecteur, nous avions encore mille questions à vous poser. C’était passionnant. Je vous remercie de votre investissement.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Merci, monsieur Butel, de votre disponibilité et de votre engagement quotidien. Nous nous réservons la possibilité de préciser par écrit un certain nombre de questions que nous n’aurions pas pu poser.

2. Audition de Mme Dominique Berthault, enseignante référente handicap au collège Alexandre Dumas de Neuville-lès-Dieppe, et de Mme Blandine Lefebvre, première vice-présidente du département de la Seine-Maritime, chargée de l’action sociale, présidente par délégation de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) de Seine-Maritime, Mme Anne Vandenbulcke, responsable du pôle Accès aux droits, Mme Laetitia Namur, responsable adjointe du pôle Évaluation et accompagnement, et M. Nicolas Flipo, adjoint de direction

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Nous recevons maintenant Mme Blandine Lefebvre, première vice-présidente du département de la Seine-Maritime, chargée de l’action sociale et présidente de la MDPH, Mme Anne Vandenbulcke, responsable du pôle Accès aux droits, Mme Laetitia Namur, responsable adjointe du pôle Évaluation et accompagnement, M. Nicolas Flipo, adjoint de direction, ainsi que Mme Dominique Berthault, enseignante référente handicap au collège Alexandre-Dumas de Neuville-lès-Dieppe.

Mesdames, monsieur, je vous souhaite la bienvenue.

L’Assemblée nationale a constitué le 12 mars dernier une commission d’enquête sur l’inclusion des élèves en situation de handicap dans l’école et l’université de la République. Il s’agit de faire un bilan des progrès réalisés depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances des personnes handicapées, et de mesurer le chemin restant à parcourir pour favoriser leur inclusion à tous les stades de leur scolarité.

Il est essentiel pour nous de recueillir votre parole afin de nous faire une idée plus précise des enjeux que rencontrent sur le terrain les parents des élèves en situation de handicap et ceux qui œuvrent à leurs côtés en faveur de l’inclusion de ces enfants.

Comme c’est la règle pour les personnes entendues par une commission d’enquête parlementaire, et conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, je vais maintenant vous demander de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(Mme Blandine Lefebvre, Mme Anne Vandelbulcke, Mme Laetitia Namur, M. Nicolas Flipo et Mme Dominique Berthault prêtent successivement serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Mesdames, monsieur, merci de votre présence. L’enjeu pour nous aujourd’hui est de faire un focus particulier sur l’important sujet de l’inclusion des enfants en situation de handicap dans le département de la Seine-Maritime. Non que nous pensions qu’il y ait ici plus de difficultés qu’ailleurs, mais il nous semblait important de recueillir l’avis des acteurs de terrain que vous êtes. Nous avons en tête l’amélioration de la fluidité des dossiers entre la première demande et la mise en place des réponses, les statistiques sur les délais dans le département, les relations avec l’Éducation nationale – nous venons d’entendre M. Butel mais il serait bon de connaître votre point de vue -, les relations avec les établissements médico-sociaux et le dispositif expérimental des pôles inclusifs d’accompagnement localisé (PIAL). Autant de sujets qui sont au cœur de notre commission d’enquête : elle s’est fixé pour objectif d’améliorer la mise en œuvre de la loi de 2005, qui a fait consensus politique mais dont la mise en œuvre connaît quelques dysfonctionnements, voire de lui donner un nouveau souffle en lui faisant franchir une nouvelle étape.

Mme Dominique Berthault, enseignante référente au collège Alexandre-Dumas de Neuville-lès-Dieppe. Je suis enseignante référente depuis l’entrée en application de la loi de 2005. J’étais auparavant secrétaire de commission de circonscription pour l’enseignement préélémentaire et élémentaire (CCPE). En vingt ans de travail dans l’adaptation scolaire et la scolarisation des élèves handicapés (ASH), je suis passée de la convention d’intégration à l’inclusion.

Les missions de l’enseignant référent handicap (ERH) sont des missions d’accueil, d’information, d’accompagnement et de liaison, d’animation, de mémoire et de garant de la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS). À ce titre, il est l’interlocuteur privilégié des parents et de tous les professionnels qui travaillent auprès des élèves.

Nous sommes 32 enseignants référents handicap dans le département de Seine-Maritime et nous suivons les élèves qui bénéficient d’une compensation notifiée par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) au titre de la scolarité : aide humaine, dispositifs unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS), enseignement général et professionnel adapté (EGPA), établissements médico-sociaux (EMS), matériel pédagogique adapté (MPA), service d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), etc.

Au 6 mai 2019, je suis le parcours de 240 élèves répartis sur les 26 communes de mon secteur. D’autres collègues du département suivent plus de 350 élèves.

Les partenaires privilégiés de l’enseignant référent sont les familles, la MDPH, l’Éducation nationale, les partenaires de soins et les partenaires sociaux.

Pour les familles, l’enseignant référent est désormais un interlocuteur bien identifié, notamment pour : faire état des dysfonctionnements, comme ce fut le cas pour ceux relatifs à l’affectation des auxiliaires de vie scolaire (AVS) à la rentrée 2018 ; exprimer leur mécontentement face aux délais de traitement des dossiers par la MDPH et aux listes d’attente pour mettre en place des soins, avec de nombreuses inégalités territoriales ; évoquer leurs difficultés face aux nouveaux imprimés, notamment les vingt pages du formulaire de demande, ou exprimer leur incompréhension et même leur colère quand elles doivent faire une nouvelle demande de prolongation de séjour IME ou SESSAD, alors que leur enfant est toujours en liste d’attente – dans mon secteur, 38 élèves sont en liste d’attente SESSAD sur les 77 notifiés.

Mais les familles nous interpellent aussi pour nous dire qu’elles ont « de la chance » quand l’AVS a été affecté rapidement ou que leur enfant a été affecté rapidement sur un dispositif ULIS. De la chance !

Dans l’exercice des missions de l’enseignant référent, si des pans entiers fonctionnent et sont bien rodés, d’autres mériteraient d’être améliorés pour une meilleure efficacité. Je les énumérerai sans les hiérarchiser.

Tout au long de l’année, l’enseignant référent complète des tableaux dont la forme varie souvent au fil des ans, occasionnant un travail fastidieux de saisie. Ainsi, à la rentrée, on nous a demandé de remplir un tableau de 90 colonnes pour, en ce qui me concerne, 240 élèves. L’ERH doit répondre à une enquête ministérielle, compléter des tableaux divers et variés pour différents partenaires, car nous avons besoin de mutualiser nos données.

Nous avons besoin d’une transmission fiable des notifications des élèves, à défaut d’avoir un PPS formalisé. Le nouveau système d’information de la MDPH nous met en difficulté pour assurer nos missions. Des noms d’élèves ne figurent pas dans les tableaux qui nous sont transmis. Comment les affecter en ULIS ou affecter un AVS si nous n’avons pas cette information ?

Nous avons besoin de plus de réactivité de la MDPH. Le retard dans le traitement des dossiers devient difficile à défendre auprès des familles. Réclamer des justificatifs de domicile ou d’identité parce que les dossiers ont été envoyés avant la mise en place des nouveaux formulaires fait perdre beaucoup de temps. Nous arrivons à la période de l’année scolaire où ont lieu les affectations en ULIS et en SEGPA pour la rentrée prochaine, sans disposer des notifications.

Nous avons besoin de fluidifier la communication entre professionnels. Je parle bien de communication et non de tableaux. Joindre par téléphone les services de la MDPH ou les services de l’Éducation nationale relève parfois du parcours du combattant, autant pour les familles que pour nous, professionnels. Il conviendrait de réinitier les réunions en présentiel à la MDPH qui n’ont plus lieu depuis deux ans.

Nous avons besoin de conditions de travail satisfaisantes. Nous suivons un grand nombre de situations de plus en plus complexes. Pour répondre aux besoins d’accompagnement des enseignants, qui sont très demandeurs, les enseignants référents doivent être plus disponibles. Le suivi de 240 élèves ne permet pas d’avoir beaucoup de disponibilité. Nous souhaitons un enseignant référent pour 100 élèves. Nous formulons aussi des demandes plus matérielles. Nous ne voudrions plus avoir à batailler tous les ans pour obtenir le versement des frais de déplacement et que la dotation annuelle de 35 euros pour les fournitures de bureau, y compris les ramettes de papier, soit revue à la hausse.

Il faudrait aussi rendre effectives les compensations notifiées. Il existe des listes d’attente pour à peu près tous les types de notification : AVS, ULIS, EMS. De même, le matériel pédagogique adapté n’est pas attribué rapidement.

Il faudrait rendre la participation des membres de l’équipe de suivi de la scolarisation effective. Il est difficile d’avoir une équipe au complet. Au mieux, il manque un professionnel, au pire, il n’y a qu’un professionnel. Beaucoup de travail reste à faire en ce domaine, notamment dans le second degré. La présence des responsables des centres de soins, hors SESSAD, et des professionnels en libéral est assez irrégulière.

Enfin, les enseignants nous disent régulièrement qu’ils souhaitent davantage de formation pour être en mesure d’apporter des réponses adaptées aux compétences et aux besoins des élèves. Les AVS sont également demandeurs.

Mme Blandine Lefebvre, première vice-présidente du département de la Seine-Maritime, chargée de l’action sociale et présidente de la MDPH. Je brosserai le tableau de la MDPH en 2018. Mme Berthault évoque quelques questions auxquelles nous avons des réponses à apporter. J’ai souhaité la présence de trois cadres de la MDPH afin précisément de répondre aux questions techniques que vous pourriez poser et d’apporter un éclairage un peu plus fin sur les causes de certains dysfonctionnements, que je ne nie pas.

En 2018, près de 32 200 personnes ont déposé un dossier de demande auprès de la MDPH, soit une progression de 5 % par rapport à l’année 2017.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Enfants ou adultes ?

Mme Blandine Lefebvre. Les deux confondus.

Ces dossiers comportent en moyenne 2,2 demandes par personne, ce qui correspond à environ 70 000 prestations sollicitées en 2018, dont 30 % de premières demandes.

La MDPH a par ailleurs reçu 24 550 personnes dans six lieux d’accueil départementaux et répondu à plus de 42 700 appels téléphoniques et 11 000 courriels réceptionnés dans la boîte générique.

La commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) a adopté 54 333 décisions après proposition des équipes pluridisciplinaires.

Plusieurs chantiers majeurs visant l’amélioration de la qualité de service de la MDPH de Seine-Maritime et la modernisation de ses outils ont été déployés au cours de l’année avec l’appui de la direction des systèmes d’information du département.

La dématérialisation du traitement des demandes a été généralisée en avril 2018 à l’ensemble des dossiers réceptionnés et la numérisation de l’historique des dossiers est passée en phase active. Plus du quart de la classothèque est ainsi numérisé, avec l’objectif d’aboutir en 2020.

La première automatisation en France des échanges avec la caisse d’allocations familiales pour le maintien des droits à l’allocation adulte handicapé a été engagée avec la MDPH de Seine-Maritime en juin 2018.

Un nouveau système d’information impulsé par caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA) a été déployé en novembre 2018 par la MDPH de Seine-Maritime, en tant que pilote national, ce qui nous vaut aussi quelques déconvenues, puisque nous essuyons les plâtres. Cette démarche s’est accompagnée de la mise en œuvre d’un nouveau formulaire qui a été élaboré par les associations et différents partenaires. Certes plus complexe à remplir, il permet néanmoins de mieux exprimer les besoins de l’enfant ou de la personne en situation de handicap.

Un service en ligne à destination du public a été lancé en décembre 2018. Ce téléservice accessible à partir du site du conseil départemental permet de consulter l’avancement de son dossier et de demander le renouvellement de ses droits en téléchargeant les justificatifs nécessaires.

Ces chantiers ont été l’occasion de mettre en œuvre, en septembre 2018, une nouvelle organisation des services de la MDPH, préalablement validée par la commission exécutive. Cette nouvelle organisation favorise l’encadrement de proximité, encourage la polyvalence des agents tant administratifs que médico-sociaux et permettra de renforcer progressivement l’accompagnement des situations complexes.

S’agissant plus spécifiquement des enfants en situation de handicap, 7 200 dossiers de jeunes de moins de 20 ans ont été déposés en 2018, représentant 22 % de l’ensemble des dossiers reçus au cours de l’année. Environ 1,8 demande par dossier a été formulée, soit près de 13 000 demandes sollicitées.

Ont ainsi été organisées 765 réunions d’équipes pluridisciplinaires d’évaluation des besoins, permettant à la CDAPH de prononcer près de 12 000 décisions en 2018, dont un quart concernent les demandes d’aide humaine à la scolarisation et 12 % concernent une orientation scolaire.

La MDPH de Seine-Maritime participe en outre à la mise en œuvre des politiques publiques relatives à la scolarisation des élèves en situation de handicap aux niveaux national et régional. À titre d’illustration, la MDPH a contribué au déploiement en 2018 des unités d’enseignement externalisées maternelles et élémentaires pour enfants porteurs de troubles autistiques. Nous travaillons beaucoup avec le centre ressources autisme Normandie (CRAN), qui apporte une aide efficace à l’équipe pluridisciplinaire. La MDPH a porté une attention particulière aux très jeunes enfants en situation de handicap et aux situations les plus complexes, afin de favoriser la fluidité du parcours. La CDAPH s’est par ailleurs positionnée en 2018 pour privilégier des aides humaines à la scolarisation mutualisées dans le cadre des premières demandes, afin d’apporter une réponse plus souple et modulable en fonction des besoins de l’enfant, ce qui n’est pas toujours aisé à comprendre par les familles, qui souhaitent souvent avoir une AVS individualisée, alors qu’une AVS mutualisée peut aussi donner des résultats très positifs.

En conclusion de cette présentation, il convient de noter que la MDPH travaille avec un réseau important de partenaires, dont les associations de représentants d’usagers avec lesquels nous avons beaucoup de réunions. Je les rencontre souvent, peut-être pas assez. Mais dès lors que je suis sollicitée en tant que présidente de la MDPH et en tant que vice-présidente du conseil départemental chargée de l’action sociale, je m’efforce de les recevoir, parce que leur expertise nous apporte beaucoup. Les acteurs institutionnels sont indispensables à la réalisation de notre mission et à l’efficience de l’accompagnement des personnes en situation de handicap. L’Éducation nationale est un partenaire privilégié de la MDPH. À chaque réunion de la CDAPH, M. Butel ou sa collègue, Mme Nédellec, est présent. Mme Namur vous parlera de nos relations positives et constructives avec l’Éducation nationale pour notre MDPH.

Le chemin est encore long, il nous reste beaucoup de progrès à faire. Nous avons joué de malchance, puisqu’en 2018, notre délai de traitement était inférieur au délai légal de quatre mois, mais le nouveau système d’information nous pose beaucoup de problèmes. Nous essayons de fluidifier l’instruction des dossiers en nous appuyant sur les derniers textes parus pour allonger les périodes de droits. Pour autant, juridiquement, légalement et techniquement, c’est beaucoup plus complexe, parce que 70 % des dossiers de renouvellement qui arrivent à la MDPH comportent une nouvelle demande, ce qui nécessite une nouvelle instruction par l’équipe pluridisciplinaire. Nous nous trouvons à un moment charnière où nous essayons d’accélérer l’instruction des dossiers tout en respectant le droit. J’espère que les moyens nécessaires seront mis en œuvre afin que les documents parviennent plus vite à l’Éducation nationale, puisque la MDPH et la CDAPH n’octroient que des droits. Nous espérons pouvoir accélérer le rythme de traitement car nous avons encore beaucoup de dossiers à instruire.

Mme la présidence Jacqueline Dubois. De fait, l’une des grandes questions est la réduction du délai d’attente, aussi bien pour l’instruction des dossiers que pour l’attribution de droits ou d’accompagnements. Après que vous serez sortis de cette période charnière, pouvoir faire des notifications de trois ans, peut-être sur un cycle scolaire, apportera plus de fluidité et de sécurité pour l’accompagnement, mais n’empêchera peut-être pas de nouvelles demandes. Vous êtes toutes deux bien placées pour apporter des réponses.

Madame Berthault, vous dites qu’il serait important que vous ayez moins de dossiers à suivre. Vous êtes l’interlocuteur des parents, c’est vers vous qu’ils se tournent en premier. Ils attendent une réponse plus globale, plus complète.

M. Nicolas Flipo, adjoint de direction. Je rappellerai que si les enseignants référents travaillent en étroite collaboration avec la MDPH, ils relèvent de la responsabilité de l’Éducation nationale et non de la MDPH.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Afin de vous mettre à l’aise, je précise que notre commission d’enquête ne vise à faire le procès de personne mais à faire à l’échelle nationale des préconisations en vue d’améliorer la situation des familles et des enfants.

Madame Berthault, merci de votre témoignage fort et sans langue de bois, qui répond à un grand nombre de questions que nous nous sommes posées. Vous dites que chaque référent est chargé de 240 à 350 dossiers et que l’idéal serait d’en avoir 100. C’est pour nous une indication forte sur la charge de travail et le temps restant disponible pour les parents. Dans ces conditions, pouvez-vous suivre le parcours de scolarisation de les jeunes ? Combien y a-t-il de dossiers sans PPS ? Quelle est votre vision des PIAL ?

Par ailleurs, vous dites que le délai d’instruction par la MDPH était précédemment inférieur aux quatre mois réglementaires, y compris pour les enfants. L’inspecteur de l’Éducation nationale nous a dit tout à l’heure qu’il s’écoulait dix mois entre la demande et la notification. Confirmez-vous cette durée ? Si oui, comment la réduire ?

M. Nicolas Flipo. Entre le moment où le dossier est déclaré recevable et la notification par courrier de la décision de la MDPH, en ce début d’année 2019, comme le disait Mme Lefebvre, le délai est de dix mois. Le retard est dû à l’effet combiné de la dématérialisation et de l’utilisation du nouveau système d’information. Nous sommes l’une des sept premières MDPH à l’expérimenter et nous essuyons les plâtres. Les autres subiront aussi un décalage lié à la mise en œuvre du nouvel outil et de nouvelles pratiques. L’ambition de la CNSA est de faire évoluer les pratiques en vue d’harmoniser l’intervention des MDPH dans les différents départements.

À plus long terme, nous travaillons sur l’évolution des pratiques de nos évaluateurs afin d’alléger les études dans les situations évidentes pour concentrer leur temps de travail sur les situations plus difficiles.

Le délai moyen de traitement est passé de quatre mois au début 2018 à dix mois aujourd’hui du fait de la modernisation. Nous savions qu’il serait ambitieux d’introduire la dématérialisation tout en étant pilotes avec le nouveau système d’information, mais il y avait une certaine cohérence. Nous subissons le retour de plein fouet, mais nous travaillons activement pour le dépasser. Tous les départements pilotes font remonter à la CNSA que le nouveau système d’information est de nature à faciliter l’harmonisation et à clarifier les notifications. C’est un gain pour la remontée qualitative des données, mais ce n’est pas aujourd’hui un gain pour le travail administratif. L’idée est de gagner sur le traitement administratif pour réorienter du personnel sur l’évaluation et la transmission d’informations aux enseignants référents qui sont la courroie de relais en amont et en aval avec les familles, mais on n’y est pas encore.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Et pas de réunion depuis deux ans !

Mme Blandine Lefebvre. Au sein de la MDPH.

Mme Laetitia Namur, responsable adjointe du pôle Évaluation et accompagnement. Nous organisions précédemment des réunions au sein de la MDPH auxquelles l’ensemble des enseignants référents étaient conviés. Nous participons toujours aux réunions, mais invités par l’Éducation nationale, dans d’autres lieux que la MDPH. Nous envisageons d’organiser de nouveau des réunions.

Le délai actuel de dix mois n’est pas satisfaisant. Toutefois, nous avons mis en place des stratégies spécifiques pour les tout-petits, en particulier les moins de trois ans, afin de répondre très rapidement à leur situation. En l’occurrence, le délai d’instruction est d’un à deux mois. Nous mettons en place des circuits spécifiques pour les élèves qui sont sur les paliers d’orientation, c’est-à-dire sortant de grande section de maternelle, de CM2 et de 3ème, pour fluidifier leurs parcours. Pour autant, nous ne sommes pas entièrement satisfaits. Dans nos échanges avec les enseignants référents, nous leur demandons régulièrement des tableaux sur la situation d’AVS exigeant un examen rapide parce que des enfants ne peuvent rester sans AVS. Dans ce contexte de changement compliqué, nous mettons en place des stratégies visant à limiter les ruptures. Nous n’y arrivons pas toujours mais nous essayons de faire au mieux, en lien avec l’Éducation nationale, autour de la question des AVS, des ULIS et des parcours les plus complexes.

Mme Dominique Berthault. Peut-on suivre 240 élèves ? Ce ne sont pas non plus 240 situations complexes. Pour certains élèves, on sort le dossier une fois par an et on organise l’ESS sans autre travail d’accompagnement. Certains autres nécessitent de réévaluer leur situation et de proposer autre chose. C’est pourquoi suivre une centaine d’élèves nous permettrait un réel travail d’accompagnement dont les enseignants et les AVS sont demandeurs. Avec 240 dossiers, j’organise une ESS par année civile pour tous les élèves, sachant que ce n’est pas toujours immédiatement le cas pour ceux qui font l’objet de notifications à partir du mois de mars. Mais pour les collègues qui ont 350 dossiers, c’est impossible.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je le confirme. En Dordogne, j’ai constaté que 100 dossiers permettaient aux enseignants référents une bonne prise en charge.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Madame Lefebvre, du point de vue politique, le département de Seine-Maritime considère-t-il que le transfert de responsabilité au département a été suffisamment compensé au plan financier pour pourvoir aux moyens humains nécessaires ?

Mme Blandine Lefebvre. J’aurai tendance à dire non, et le rapport de la chambre régionale des comptes l’indique parfaitement. Les agents de la MDPH viennent de différents horizons. Ceux venant de l’État ne sont plus remplacés et la compensation est loin de couvrir les moyens nécessaires. J’ai indiqué au directeur départemental de la cohésion sociale que nous en avions besoin. Il manque 11,4 postes d’agents de l’État au sein de la MDPH, le département les compense autant que faire se peut, mais les compensations de l’État ne sont absolument pas suffisantes.

M. Nicolas Flipo. Je citerai l’exemple de deux postes d’agents de l’État occupés par des personnes en arrêt de travail pour longue maladie et qui viennent de prendre leur retraite. Autrement dit, pendant pratiquement dix ans, nous avons eu des postes non remplacés, non compensés, non présents. Et l’indemnisation de l’État est seulement de l’ordre de 30 000 euros pour un poste.

Mme Blandine Lefebvre. Cela fragilise énormément le budget des MDPH, car il y a un effet cumulatif. Les MDPH en France sont souvent fragilisées par la compensation en année n + 1, à hauteur de 34 000 euros.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Madame Berthault, vous avez parlé d’inégalités territoriales. Pouvez-vous citer des exemples ? Il nous intéresserait d’avoir une cartographie des inégalités territoriales.

Mme Dominique Berthault. C’est le cas pour la recherche d’orthophonistes. On entend régulièrement des familles habitant des communes éloignées des métropoles dire qu’il y a environ deux ans d’attente pour obtenir un rendez-vous chez un orthophoniste. Et encore, après avoir le bilan, il ne prend pas toujours en charge l’enfant. Il en est même pour les psychomotriciens.

Mme Anne Vandenbulcke, responsable du pôle Accès aux droits. Dès lors, on se trouve à recevoir des demandes pour des financements de professionnels alors que les enfants devraient être pris en charge en centre médico-psycho-pédagogique. Faute de ressources sur les territoires, les personnes se débrouillent de leur côté pour trouver des professionnels.

Mme Dominique Berthault. De plus, des familles font auprès de la MDPH des demandes pour des enfants qui, en réalité, ont besoin de soins et à la situation desquels l’AVS ne peut répondre. Elles font des demandes parce qu’elles n’arrivent pas à mettre en place des soins. La MDPH dit qu’elle ne peut procurer d’AVS tant qu’il n’y a pas de soins. C’est un cercle vicieux. Les besoins sont énormes.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Quel est votre retour d’expérience des PIAL ?

Mme Dominique Berthault. Aucun : je ne fais pas partie d’un secteur expérimental. Nous en aurons peut-être demain à l’occasion d’une réunion prévue avec l’inspecteur de l’Éducation nationale chargé de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH) qui doit nous parler de la mise en place d’Oscar, un nouveau tableau à renseigner avant la fin de l’année. Nous espérons qu’au moins les AVS seront présentes à la rentrée. Quelques collègues qui ont fait partie de secteurs d’expérimentation ont eu des réunions de suivi, mais nous n’avons pas eu de retour.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Quel est l’avis de vos collègues ?

Mme Laetitia Namur. Je peux vous faire part d’un retour national. Nous avons eu des retours très positifs de nos collègues d’académies où ont été mis en place les tout premiers PIAL, il y a plus d’un an. Le dispositif offre une grande souplesse. Il permet enfin de mettre en œuvre le décret sur les aides humaines et les aides mutualisées telles qu’elles avaient été initialement imaginées.

L’intérêt principal est que les acteurs de terrain s’occupent du besoin de l’élève et organisent leur emploi du temps en fonction de ses besoins, lesquels peuvent varier en cours d’année. Par exemple, un jeune déficient visuel qui change d’établissement scolaire peut être accompagné pour tous ses déplacements jusqu’à la Toussaint, puis avoir un accompagnement réduit. Un jeune myopathe qui a besoin d’être accompagné aux toilettes n’a pas toujours envie d’avoir un AVS derrière lui quand il est en classe.

Au lieu de directeurs d’école, principaux de collège ou proviseurs ayant un élève handicapé et 15 heures d’AVS, on a un élève en situation de handicap et un personnel dont on organise l’emploi du temps. Cela fonctionne très bien pour les grosses structures scolaires, en particulier les lycées et les collèges. Des associations du premier et second degrés ont participé aux expérimentations. Les collègues au niveau national disent que ça fonctionne plutôt bien. Il faut compter un personnel à temps plein pour trois élèves, avec des durées d’accompagnement variables en fonction des besoins. On peut notamment permettre aux élèves de s’entraîner très en amont pour le passage des examens. Si l’on ne s’est jamais entraîné à avoir un tiers-temps, à dicter à un scripteur, c’est très compliqué. On évite la dictée vocale informatique pour un examen parce que le stress altère la voix, mais dicter à un humain n’est pas si facile.

L’utilisation de l’aide humaine mutualisée dans le cadre des PIAL offre cette souplesse et surtout un autre regard. On ne dit plus : c’est un élève handicapé, donc il a droit à une compensation, mais : c’est un élève handicapé, quels sont ses besoins et comment permettre dans mon établissement scolaire l’accessibilité offerte à tous les enfants ? Cela nécessite beaucoup d’explications auprès des familles et des enseignants mais cela semble être une bonne réponse.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Nous sommes malheureusement contraints de nous arrêter. Ces informations importantes vont nous permettre de compléter notre connaissance de ce sujet très important et de nous forger un meilleur avis sur les progrès restant à accomplir.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Nous nous réservons la possibilité de demander des précisions par écrit si des membres de la commission le jugent nécessaire. Je suis également preneur du rapport de la chambre régionale des comptes qui fait état de l’écart entre les besoins et les moyens à l’issue du transfert. Merci beaucoup !

3. Audition conjointe de Mme Ingrid Abraham, coordonnatrice ULIS au lycée professionnel de l’Émulation dieppoise de Dieppe, M. Laurent Belletre, coordonnateur ULIS à l’école élémentaire Paul Bert de Neuville-lès-Dieppe, M. François Caillé, psychologue scolaire à l’école élémentaire Louis de Broglie de Dieppe, M. Dominique Gamard, principal, et Mme Delphine Estienne, coordonnatrice ULIS au collège du Campigny de Blangy-sur-Bresle, Mme Céline Gosse, coordonnatrice ULIS au lycée professionnel Jean Rostand de Neufmesnil, M. Frédéric Weisz, coordonnateur ULIS au collège Claude Delvincourt de Saint-Aubin-sur-Scie et Mme Marie Leroux, coordonnatrice ULIS à l’école élémentaire Desceliers de Dieppe

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Nous recevons maintenant M. François Caillé, psychologue scolaire à l’école élémentaire Louis-de-Broglie de Dieppe, M. Frédéric Weisz, coordonnateur ULIS au collège Claude-Delvincourt de Saint Aubin-sur-Scie, Mme Ingrid Abraham, coordonnatrice ULIS au lycée professionnel Émulation dieppoise de Dieppe, M. Dominique Gamard, principal du collège Le Campigny de Blangy-sur-Bresle, et Mme Delphine Estienne, coordonnatrice ULIS dans ce collège, M. Laurent Belletre, coordonnateur ULIS à l’école élémentaire Paul-Bert de Neuville-lès-Dieppe, Mme Céline Gosse, coordonnatrice ULIS au lycée professionnel Jean-Rostand de Neufmesnil, et Mme Marie Leroux, coordonnatrice ULIS à l’école élémentaire Desceliers de Dieppe.

Mesdames et messieurs, je vous souhaite la bienvenue.

L’Assemblée nationale a constitué le 12 mars dernier une commission d’enquête sur l’inclusion des élèves en situation de handicap dans l’école et l’université de la République. Il s’agit de faire un bilan des progrès réalisés depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances des personnes handicapées, et de mesurer le chemin restant à parcourir pour favoriser leur inclusion à tous les stades de leur scolarité.

Il est essentiel pour nous de recueillir votre parole afin de nous faire une idée plus précise des enjeux que rencontrent sur le terrain les parents des élèves en situation de handicap et ceux qui œuvrent à leurs côtés en faveur de l’inclusion de ces enfants, ainsi que les enseignants et des professionnels de l’éducation que vous êtes.

Comme c’est la règle pour les personnes entendues par une commission d’enquête parlementaire, et conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, je vais maintenant vous demander de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(M. François Caillé, M. Frédéric Weisz, Mme Ingrid Abraham, Mme Delphine Estienne, M. Dominique Gamard, M. Laurent Belletre, Mme Céline Gosse et Mme Marie Leroux prêtent successivement serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Mesdames, messieurs, vous connaissez l’objet de cette commission d’enquête. J’attends de vous un focus de terrain, concret, sans filtre, sans tabou sur les difficultés et les freins rencontrés, et les pistes d’amélioration. Je vous incite à entrer dans le vif du sujet. Nous connaissons le diagnostic général. Nous attendons de vous non seulement la vérité, toute la vérité, mais surtout la transparence, toute la transparence.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. J’ai relevé dans les notes que vous nous avez adressées la difficulté de mettre en place les accompagnements nécessaires et l’accompagnement aux soins, ainsi que les difficultés sociales et psychologiques qui compliquent l’inclusion. Les élèves que vous accompagnez bénéficient-ils réellement une inclusion dans les classes ordinaires ou s’agit-il d’une illusion ? Comment améliorer cela ? Je sais que vous demandez à obtenir le plus de présence médico-sociale possible au sein des établissements scolaires, et cela va dans le sens de l’histoire.

M. Frédéric Weisz, coordonnateur ULIS, collège Claude-Delvincourt. L’ULIS du collège Claude-Delvincourt accueille 13 ou 14 élèves, selon la façon de les compter, ce qui fait partie de la difficulté de situer nous-mêmes nos pratiques d’enseignants, tels élèves étant inclus et d’autres inclus à mi-temps, sans parler des inclusions inversées. Les modèles sont en mouvement et on peine à les situer.

Je commencerai par vous parler de Lucas, un enfant que nous avons accueilli en début d’année et qui, à la suite d’une décision du conseil de discipline liée à des troubles de la personnalité, a été exclu du collège et se retrouve sans aucune solution. Depuis six semaines, il est dans sa famille. Il fait encore l’objet de quelques prises en charge mais nous sommes face à une grande difficulté. Quand on met un enfant dans un dispositif qui ne remplit pas la fonction attendue, on se retrouve sans solution pour lui. J’ai actuellement trois élèves qui vont sortir de la classe de troisième et pour lesquels je ne trouve pas de solution en ULIS lycée ou en structure post-collège à cause de l’indigence des formations proposées sur le bassin dieppois aux élèves en situation de handicap. Cette situation de plus en plus fréquente nous conduit à nous interroger. On brosse un joli tableau d’école pleinement inclusive pour 2022, mais pour obtenir cette école, il faudra absolument mettre en place les structures idoines, adaptées aux difficultés des élèves.

M. François Caillé, psychologue scolaire, école élémentaire Louis-de-Broglie. Mon action se situe avant même que les enfants entrent dans le champ du handicap, puisque je fais partie des personnels qui « dépistent » les enfants handicapés et font des propositions de prise en charge scolaire.

La première difficulté pour les enfants en situation de handicap, c’est le dépistage. On peut sentir très tôt qu’un enfant est handicapé mais, s’il existe à Dieppe un centre médico-psychologique (CMP) et un centre médico-psycho-pédagogique (CMPP), les délais d’attente sont tels qu’il arrive que des enfants ne soient déclarés handicapés que vers 10, 11 ou 12 ans. Cette année encore, un enfant vient d’être déclaré handicapé à son entrée au collège seulement. J’insiste : il faut prendre en charge les enfants handicapés le plus tôt possible, parce que c’est moins coûteux, parce que c’est plus facile et parce que c’est plus efficace.

Mon travail consiste aussi à accompagner les parents pour la saisine de la MDPH. Il y a quatre ou cinq ans, le gouvernement avait proposé une simplification administrative. Actuellement, une famille qui fait une demande doit remplir un formulaire de vingt pages. J’ai essayé d’aider quelques familles, je ne suis même pas sûr de bien savoir le remplir. Eu égard à leur situation, je ne vois pas comment certaines familles peuvent accompagner correctement leurs enfants. On essaie de les faire aider par des assistantes sociales, mais la difficulté administrative est énorme. Les parents ne devraient avoir qu’à indiquer l’identité de l’enfant, à motiver leur demande et à l’assortir de rapports de professionnels. Je ne vois pas pourquoi il est nécessaire de remplir un formulaire Cerfa aussi compliqué pour les familles.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Combien d’élèves suivez-vous ?

M. François Caillé. Mon secteur regroupe 1 600 élèves et j’en vois au moins 150 par an. On considère qu’un psychologue scolaire devrait plutôt avoir en charge un secteur de 1 000 élèves.

À cela s’ajoute la lenteur de la prise en charge par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH). Pour un enfant dont on dit aux parents qu’il nécessite une prise en charge urgente, il faut plus d’un an pour obtenir une décision de la MDPH.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Dix mois !

M. François Caillé. En ajoutant le délai de constitution du dossier, on aboutit à un an. Un enfant dont on décèle les difficultés en septembre ou octobre n’est pas sûr d’obtenir une prise en charge pour septembre ou octobre de l’année suivante !

Je ferai enfin une observation sur le mode de traitement des dossiers par la MDPH. Bien souvent, il est répondu : « accordé » ou « pas accordé », sans motivation. Je sors parfois de mon devoir de réserve en conseillant aux familles d’introduire un recours auprès du tribunal administratif, car une décision administrative doit être motivée.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Ici, il n’y a pas de devoir de réserve !

M. François Caillé. Une fois la décision prise par la MDPH, elle doit être mise en place pour les enfants en attente dans des classes normales. La prise en charge par des auxiliaires de vie scolaire (AVS) n’est pas forcément réalisée. À cet égard, le début de l’année scolaire a été catastrophique : sur la quarantaine d’enfants en situation de handicap que je suis, plus de la moitié n’avait pas d’AVS à la rentrée. Ces enfants, dont la situation s’était améliorée grâce aux AVS, se sont alors retrouvés en difficulté.

M. Laurent Belletre, coordonnateur ULIS, école élémentaire Paul-Bert. Le dispositif ULIS de l’école élémentaire Paul-Bert accueille cette année une douzaine d’élèves dont dix sont inclus. Un élève refuse de quitter le dispositif et un autre à temps partiel est présent quatre heures trente par semaine avec accompagnement d’une AVS individuelle. Celle-ci étant arrivée en février, l’élève a commencé l’année scolaire seul et il est suivi par l’hôpital de jour.

Avec ma collègue d’ULIS école, nous avons relevé quelques points. Certaines ULIS n’ont pas d’accompagnant d’élèves en situation de handicap en dispositif collectif (AESH-Co), ce qui est le cas de ma collègue.

Nous n’avons pas assez de temps pour nous concerter avec les AESH-Co, compte tenu de leur temps de travail d’environ vingt heures par semaine. Les seuls moments disponibles sont les temps de récréation. Le midi, elles ont souvent un emploi, travaillent à la cantine ou exercent des occupations qui ne leur permettent pas de se libérer. Elles le font elles-mêmes remarquer.

Nous soulignons aussi l’importance de l’effectif des classes susceptibles d’accueillir et d’inclure nos élèves.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Quelle est votre opinion à ce sujet ?

M. Laurent Belletre. Moins il y a d’effectif et plus c’est facile.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Plus précisément ?

M. Laurent Belletre. L’année dernière, j’avais deux élèves inclus en CE2 qui devaient aller dans des classes de 26 élèves ; ma collègue devait donc prendre en charge 28 élèves, dont certains non considérés comme handicapés mais en difficulté. C’est tout de même un obstacle à une bonne prise en charge.

De plus, les bâtiments ne sont pas toujours adaptés, notamment pour les enfants handicapés moteurs. On note parfois le manque de formation au handicap des professeurs des écoles, notamment pour accueillir des enfants autistes.

L’an dernier, nous avons bénéficié d’une formation commune avec nos accompagnants AESH-Co, que nous avons tous trouvée très positive et de nature à nous permettre de travailler ensemble et très correctement.

Autre point positif : nous accueillons cette année dans notre école des volontaires du service civique disponibles pour l’ULIS. C’est très bien car ils peuvent accompagner les élèves dans les déplacements et les inclusions. C’est une aide très importante pour nous, en plus de celle de l’AESH-Co.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Combien en avez-vous ?

M. Laurent Belletre. Deux !

Mme Ingrid Abraham, coordonnatrice ULIS, lycée professionnel Émulation dieppoise. Je n’en ai qu’une, mais pas d’AESH-Co.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Pourquoi n’en avez-vous pas ?

Mme Ingrid Abraham. Parce que, depuis cinq ans, mon AESH est régulièrement en arrêt maladie et n’est pas remplacée, parce qu’il faut pour cela un arrêt maladie d’au moins un mois. Avec des arrêts maladie de deux semaines en deux semaines, cela peut durer huit mois et, pendant ce temps-là, il n’y a pas de remplaçante. Vous imaginez bien qu’avec douze élèves en situation de handicap accueillis dans un bâtiment où toutes les classes sont à l’étage et les toilettes au rez-de-chaussée, il faut interrompre régulièrement toute activité pour descendre un étage en catastrophe avec tous les élèves du dispositif. Dans ces conditions, les emplois du service civique sont une bouffée d’oxygène. Mon collègue a raison de dire qu’accueillir du public handicapé sans AVS dans les classes ordinaires, c’est dramatique. Moi qui exerce dans une ULIS qui n’a que des élèves en situation de handicap, je trouve très compliqué d’être régulièrement seule.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Le dispositif ULIS réseau correspond-il aux ULIS pro ou bien à la scolarisation ou l’envoi en stage d’élèves dans différents lieux ?

Mme Ingrid Abraham. Je vais d’abord revenir sur les AESH. Nous travaillons en binôme avec ces personnes. Le manque de reconnaissance de leur profession et le manque de formation sont préjudiciables, car nous avons du mal à recruter des personnes compétentes. Des formations communes avec nous permettraient de renforcer ce lien. Leurs contrats de travail ne leur permettent pas de participer aux sorties scolaires avec nuitées, notamment lors d’un voyage scolaire au ski.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. C’est vrai pour les AVS et pour les contrats aidés, mais pour les AESH, la loi le permet. Après, il peut y avoir des problèmes d’horaire, elles ne sont peut-être pas salariées, mais un contrat de droit public le permet.

Mme Ingrid Abraham. Notre inspecteur a expliqué que c’était permis mais qu’il fallait payer les heures de nuit en heures supplémentaires. Concrètement, cela coûterait trop cher à la collectivité. En droit, c’est possible, mais sur le terrain, ça ne l’est pas.

Nous sommes inquiets en matière de mise en réseau. Par exemple, mon établissement, L’Émulation dieppoise, est en réseau avec le lycée Jean-Rostand de Neufmesnil, avec le lycée du bois d’Envermeu et avec le lycée Anguier, d’Eu.

Mme Céline Gosse, coordonnatrice ULIS, lycée professionnel Jean-Rostand de Neufmesnil. Ce n’est pas tout à fait un réseau. Nous avons du mal à les mettre en réseau.

Mme Ingrid Abraham. Ils sont censés être en réseau !

Mme Céline Gosse. Ils devraient l’être pour la rentrée prochaine.

Dans le lycée où j’exerce, on offre sept CAP : quatre CAP « simples » et un CAP avec trois options. Actuellement les élèves sont orientés à deux élèves par niveau. Deux fois sept égale quatorze, fois deux égale vingt-huit. C’est donc un dispositif à 28, alors que la loi en prévoit 10 avec une tolérance de plus ou moins 2, soit 12, voire 13. L’année dernière, dans le lycée, nous étions 20, avec un bricolage de milieu d’année qui nous a permis de fonctionner. Compte tenu des difficultés rencontrées avec le dispositif ULIS au lycée Jean-Rostand, on m’a proposé de travailler en réseau avec le lycée Émulation dieppoise qui n’a qu’un CAP pour le moment – il devait y avoir des ouvertures mais elles n’ont pas eu lieu.

Mme Ingrid Abraham. La mise en réseau est très vaste. Si je dois suivre des élèves – ou même des collègues – qui sont dans le dispositif à Eu, Dieppe, Neufmesnil et Envermeu, et qui ont des besoins d’accompagnement importants, il me semble compliqué de faire un travail de qualité. Au lycée Jean-Rostand de ma collègue, il faudrait presque deux dispositifs dans l’établissement.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Combien d’élèves scolarisez-vous dans votre établissement avec un seul CAP ?

Mme Ingrid Abraham. Nous avions quatre élèves mais l’un d’eux a été exclu. Une mise en réseau était prévue dès janvier, qui n’a pas pu aboutir alors que dans l’établissement de ma collègue, des besoins existent. Un grand nombre d’élèves sont sans suivi alors que la ressource existe.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Avec des orientations subies !

Mme Ingrid Abraham. Le manque d’offre est évident. Les établissements sont parfois éloignés, ce qui pose la question de l’internat – l’internat de l’Émulation dieppoise n’est pas sur site mais dans le lycée Pablo Neruda, à proximité. Mais accueillir en internat des élèves handicapés nécessitant des soins

– comme ceux liés au diabète – est compliqué : beaucoup de questions se posent et on fait comprendre qu’il n’y aura pas d’internat pour eux.

Pour en revenir aux mises en réseau, l’AESH de l’Émulation dieppoise n’a pas le droit de m’accompagner si je vais à Offranville. Comment faire si j’agis en réseau avec tous les établissements que j’ai cités et que je n’ai plus la ressource de ma collègue AESH ?

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Quels sont les freins ? Est-ce à cause des frais de déplacement ?

Mme Ingrid Abraham. Le frein, c’est son contrat de travail, qui devrait être révisé afin de permettre les sorties scolaires avec nuitées. L’idéal serait de recruter, pour chaque mise en réseau, une AESH dédiée à l’établissement.

Mme Delphine Estienne, coordonnatrice ULIS collège. Je suis en ULIS collège dans une zone rurale isolée, à Blangy-sur-Bresle, ce qui occasionne des difficultés similaires à celles évoquées par mes collègues et d’autres. J’ai appris la semaine dernière que nous étions classés zone blanche « culture », car nous avons travaillé sur un projet artistique et culturel.

Je reviendrai sur les effectifs, dont le manque est à mon sens la principale difficulté. L’an dernier, j’avais cinq élèves ULIS de niveau troisième, plus 28 à 29 élèves. Dans ces conditions, l’inclusion n’était pas possible : j’avais l’impression de maltraiter mes élèves. Avec 28 ou 29 élèves de troisième, même pour mes collègues qui sont tous très volontaires, c’est juste impossible ! Cette année, j’ai quatre élèves de sixième que je peux tous inclure car j’ai la chance d’avoir une AESH collective et une apprentie qui prépare un diplôme d’AESH. Nous avons pu inclure et accompagner tous les élèves de sixième. L’un de mes élèves ne sait ni lire ni écrire. Affecté de tremblements, il ne peut pas porter son plateau, son cahier ou son sac. Si je lui affecte mon AVS collective, je me retrouve avec onze élèves sans AVS. Il aurait dû être orienté en institut médico-éducatif (IME), mais il n’y a pas de place. Je sais très bien que l’an prochain, sur quatre de mes futurs élèves de sixième, trois relèveraient d’IME. Comment envisager d’inclure en sixième un élève qui n’est ni lecteur ni scripteur ?

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Quelle est votre opinion ?

Mme Delphine Estienne. Ils font énormément de progrès en termes d’inclusion sociale et d’épanouissement. S’ils sont accompagnés, cela peut très bien se passer, mais en termes de compétences scolaires, ce n’est pas possible.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Et dans des matières scientifiques ?

Mme Delphine Estienne. Ils ne sont pas inclus en français et en mathématiques, sauf si, dans la période d’observation de début d’année, on a vu des possibilités. Nous avons toujours une pression institutionnelle sur l’inclusion. On nous demande d’inclure et si on n’inclut pas, on se fait taper sur les doigts. C’est aussi une réalité. Je pense qu’autour de la table, nous l’avons tous un peu vécu.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. On veut de l’inclusion à tout prix !

Mme Delphine Estienne. Le all inclusive fait de plus en plus partie de l’Éducation nationale. En faisant ce que l’institution me demande, j’ai parfois l’impression d’être maltraitante avec les élèves. Pas tout le temps, je vous rassure…

Nous rencontrons aussi des problèmes d’orientation. Le lycée de Neufchâtel est à trente minutes et les lycées de Dieppe sont saturés avec des élèves peu ou pas mobiles. Pour ceux en situation de handicap, l’internat est très compliqué à envisager et pas toujours possible.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Avez-vous des exemples de renoncement à une poursuite d’études pour ces raisons ?

Mme Delphine Estienne. L’un de mes élèves est intéressé par les espaces verts, mais la classe de ma collègue est saturée et, suivi par le service d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), il n’est pas du tout prêt pour l’internat. De plus, il risque d’être 150e sur la liste d’attente pour l’entrée en CAP. L’an dernier, mes élèves étaient 121e et 123e sur liste d’attente. Il y a un moment où on ne fait plus les démarches. Il est actuellement en recherche de contrat d’apprentissage. J’espère qu’il ne sortira pas sans rien.

À Blangy, nous subissons aussi les délais pour les suivis. L’orthophoniste qui a ouvert son cabinet en libéral l’an dernier a 300 enfants sur sa liste d’attente.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Y a-t-il des CFA avec internat aux environs de Dieppe ?

Mme Delphine Estienne. Oui, à Dieppe et à Yvetot, pour l’apprentissage agricole, respectivement à une heure et une heure et demie de distance de Blangy.

Je signale que, si, pour votre élève de troisième, vous n’avez pas coché la petite case dans le Cerfa de vingt pages pour demander le statut de travailleur handicapé qui peut l’aider dans son apprentissage, il repasse dans le pôle adulte après l’âge de 16 ans et il faut refaire le dossier pour la MDPH à partir de zéro.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. J’apprends beaucoup par cette commission d’enquête. Je crois donc comprendre que lorsqu’un enfant est orienté en CAP, il y a un classement des candidatures et que celui des enfants en situation de handicap est le même que le classement général.

Mme Delphine Estienne. Il y a deux procédures. Si nous partons sur les procédures d’orientation, il va falloir une autre audition car c’est extrêmement compliqué.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Dites-nous quand même !

Mme Delphine Estienne. Il y a une procédure pour les élèves ULIS lycée notifiés par la MDPH : il faut faire une réunion et constituer les dossiers en janvier. Ceux-ci sont étudiés par la MDPH et font l’objet de notifications à la période actuelle de l’année. Il y a aussi la commission d’orientation pour les élèves en situation de handicap, qui est hors ULIS.

Mme Céline Gosse. Hors MDPH !

Mme Delphine Estienne. L’an dernier, les miens se sont retrouvés dans le « tout-venant » des demandes pour le lycée de Neufmesnil. Il y a énormément de demandes pour ce lycée, car c’est le seul qui propose ces formations. C’est donc très compliqué.

Mme Céline Gosse. Nous avons proposé de nombreuses solutions à ce problème. Nous savons bien que le lycée Jean-Rostand est très demandé, notamment des filières telles que horticulture et jardinier-paysagiste. Nous avons engagé des démarches avec le proviseur, qui était prêt à mettre en place une sorte de double dispositif ou un dispositif particulier pour accueillir ces élèves sans solution. D’ailleurs, pour venir dans un lycée, il faut faire des mini-stages ; ces élèves sont donc déjà venus au lycée et ont montré leurs aptitudes. Généralement, les professeurs émettent un avis favorable, mais même des élèves qui ont eu un tel avis restent sans solution si l’on se fixe un nombre arbitraire de dix, voire douze, voire treize.

M. Dominique Gamard, principal, collège Le Campigny. Mon établissement a été sollicité pour être expérimentateur PIAL et pour l’inclusion. Nous avons eu une dotation de deux AESH, ce qui est bien, mais ce sont des AESH mutualisées et non individualisées. Que vont devenir à terme les AESH-I ? Nous faisons la coordination en interne, ce qui nécessite beaucoup de temps de discussion avec les parents et avec les AESH, qui auraient besoin d’une formation complémentaire, comme les enseignants. Vous parliez tout à l’heure du premier degré ; il faut aussi parler des professeurs de lycées et de collèges pour lesquels ce pan de formation n’est pas nécessairement intégré. Il faudrait envisager une formation initiale où tous les enseignants, quels qu’ils soient, seraient sensibilisés au handicap.

Je reviens sur le mot « handicap » qui fait peur aux parents. Mon travail consiste aussi à recevoir les parents. Je ne sais pas combien j’ai reçu de parents en pleurs, ayant du mal à concevoir ce que pourra être la scolarité de leurs enfants. Or il y a handicap et handicap et inclure, ce n’est pas fondre.

Il faudra aussi que le législateur prenne conscience de l’importance des SEGPA et des ULIS. Ces sections sont essentielles car elles ont à leur tête des gens formés et sensibilisés, qui peuvent être des relais majeurs.

La MDPH est départementalisée, mais nous sommes à la limite de la Somme et de la Seine-Maritime. Or, quand un enfant déménage, son dossier met plusieurs mois à franchir la Bresle, le fleuve qui sépare la Seine-Maritime de la Somme. C’est une complexité à prendre en compte pour un chef d’établissement.

Une autre difficulté est d’amener les enseignants à prendre confiance en eux pour affronter le handicap. Nous avons chacun notre histoire face au handicap.

Il faut aussi avoir pleinement conscience que tous les établissements ne sont pas accessibles. Pour les écoles primaires, c’est encore pire que pour les collèges. Un travail est en cours qui demandera plusieurs années, car il s’agit de programmes pluriannuels. J’attends toujours un ascenseur digne de ce nom pour recevoir des élèves de tout handicap.

Je conclurai sur la lourdeur des dossiers : il faudrait avoir des coordinateurs, des référents pour aider les familles. Mon collège compte 70 % d’enfants issus de catégories socio-professionnelles défavorisées. Pour des parents qui n’ont pas tous les codes et qui ne connaissent pas les acronymes de notre administration, compléter un document de vingt pages est compliqué. Certaines familles ont besoin d’être mises en confiance. Parfois, les chefs d’établissement ont aussi besoin d’un coup de main pour s’occuper des biens et des personnes.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Qu’on s’occupe de vous !

M. Dominique Gamard. Un coup de main peut être important. Gérer une famille ou un ascenseur n’exige pas la même écoute.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je vous poserai une question pragmatique : avez-vous profité de l’expérimentation des PIAL pour accompagner des élèves qui n’avaient pas encore de notification ?

M. Dominique Gamard. Nous jouons le jeu de l’expérimentation en faisant un peu ce que nous voulons. Nous avons pris sans notification des enfants que nous savions en grande difficulté. Nous avons actuellement une quinzaine d’enfants dans le PIAL. Nous essayons de travailler avec les familles, qui sont à 100 % satisfaites de cette prise en charge. Mon inspecteur, M. Butel, que vous avez rencontré, m’a dit que cette expérimentation m’était promise pour trois ans avec les moyens correspondants.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Combien d’enfants sont sans notification ? Les notifications vont-elles démarrer ?

M. Dominique Gamard. J’ai demandé à Mme Estienne, la référente ULIS, d’être la coordinatrice du dispositif et je gère cela en interne. Elle est assez bien formée pour ce faire.

Mme Delphine Estienne. Nous avons intégré dans le PIAL les élèves qui étaient déjà notifiés et accompagnés par les deux AVS de l’établissement, de sorte que nous avons un pool de quatre AVS. Je pense qu’on est à moitié-moitié entre les élèves dont le dossier MDPH est en cours d’instruction et d’autres que nous avons repérés. J’ai récupéré nombre d’élèves que j’avais identifiés via le dispositif Devoirs faits. Nous avons mis en place des protocoles et des grilles d’observation. Nous avons fait une vraie expérimentation et nous avons de la matière.

M. Dominique Gamard. De plus, nous avons une réunion de coordination hebdomadaire. En revanche, une AESH a un grave problème de santé et je ne peux pas la remplacer. Nous en avons parlé tout à l’heure.

Mme Sabine Rubin. Nous entendons différents points de vue : tout à l’heure, celui d’une enseignante référente et maintenant les enseignants spécialisés que vous êtes. Il y a le PIAL généralisé et le PIAL par établissement. D’après vous, qui êtes sur le terrain, quelle organisation faudrait-il simplifier ?

Mme Delphine Estienne. Le Cerfa est le même pour demander une carte de stationnement ou une allocation pour adulte handicapé et tous arrivent en même temps à la MDPH. Avec un document pour les aides à la scolarité et un autre pour la carte de stationnement, chacun prendrait moins de temps à compléter et moins de temps à instruire.

Mme Sabine Rubin. Quelle est votre relation avec l’enseignant référent ? Comment organisez-vous le pilotage des PIAL ? Quel est votre travail de pilotage en interne ?

M. Dominique Gamard. Le travail avec l’enseignante référente est un maillon essentiel, car elle a une connaissance approfondie des dossiers et elle fait le lien avec l’inspection académique.

Mme Delphine Estienne. Nous avons créé un petit comité de pilotage.

M. Dominique Gamard. Nous nous voyons régulièrement. Nous avons une réunion de coordination hebdomadaire et nous faisons mensuellement un point avec la référente qui est responsable de plusieurs dossiers. Venant d’une zone rurale isolée défavorisée assez vaste, elle a un très gros travail. En outre, le pool de spécialistes devrait être élargi.

M. Frédéric Weisz. On a beaucoup parlé des dispositifs inclusifs mais peu de l’inclusion. Les infirmières sont un personnel indispensable pour aider et accompagner les enfants en situation de handicap. Or les collèges sont souvent dotés d’une infirmière à mi-temps, ce qui est très insuffisant pour accompagner médicalement les enfants et les troubles de certains d’entre eux.

De plus, il n’y a généralement pas, au sein des collèges, des écoles…

Mme Céline Gosse. Et des lycées !

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Des établissements !

M. Frédéric Weisz. …et des lycées d’espace dédié pour accueillir les SESSAD, les CMPP, les psychologues scolaires, les éducateurs, les médecins, les infirmières ou pour leur permettre tout simplement de déposer du matériel.

Lors d’une réunion pédagogique récente à laquelle nous étions nombreux à participer, certains de nos collègues ont évoqué les enfants qui, après avoir été inclus en primaire puis au collège, se retrouvaient en IMP et en IME. Ils ont parlé de leur souffrance au sein des collèges et des écoles, parce qu’on est aujourd’hui dans le tout inclusif. Ce n’est pas ce que nous défendons ici. Des enfants avec des problèmes parfois très importants sont en souffrance dans les classes ordinaires, sont méprisés et ont beaucoup de mal à porter l’étiquette ULIS. Dans nos collèges, nous avons encore un important travail à réaliser autour de la discrimination liée au handicap. Il est difficile pour un élève handicapé d’être confronté à ses pairs, des enfants de 12, 13, 14 ans. En tant qu’enseignants – mais c’est aussi le cas des principaux de collège et des proviseurs de lycée et en primaire –, nous n’avons pas encore les outils nécessaires pour lutter contre les discriminations et mettre en place une culture de l’accueil d’enfants handicapés dans nos structures.

Se pose aussi la question du parcours professionnel. On est dans l’injonction. On dit aux enseignants : vous devez mettre en place des parcours d’orientation professionnelle pour vos enfants, apprentissage ou lycée. On nous dit : vous devez, c’est votre job ! J’ai été coordonnateur UPI, il y a très longtemps ; je suis passé coordonnateur ULIS. Le discours de l’Éducation nationale sur l’orientation professionnelle a complètement changé depuis la loi de 2005, mais on ne nous donne pas les outils nécessaires. On nous dit : vous devez faire faire des stages aux enfants. La Ville de Dieppe accueille…

M. Sébastien Jumel, rapporteur. J’espère bien !

M. Frédéric Weisz. …mais l’accompagnement des enfants dans les dispositifs d’apprentissage et de stage est extrêmement difficile. Les personnes essentielles pour l’accompagnement des enfants handicapés, ce sont les AESH. Il faut absolument les professionnaliser, leur donner les outils et les moyens nécessaires pour accompagner correctement les enfants.

Mme Sabine Rubin. À quel niveau situeriez-vous la formation des AESH ?

M. Frédéric Weisz. Pour avoir été dans les jurys de concours des aides éducateurs, je dirais au minimum « bac + 2 ».

Mme Delphine Estienne. Rémunéré en conséquence !

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Déprécarisés, mieux rémunérés, mieux formés !

Mme Céline Gosse. Elles assisteront à des cours de physique, de chimie, etc., et si elles n’ont que le bac, elles peineront à comprendre l’enseignement dispensé.

M. Dominique Gamard. Tout dépend de ce qu’on entend par formation post-bac. Sera-t-elle privée ou organisée par l’Éducation nationale sur le terrain pour des gens recrutés au niveau bac, motivés et disponibles ? J’en reviens à la ruralité en zone défavorisée car je le vis depuis plusieurs années. Il n’est pas facile de recruter des gens ayant ce profil. En prévoyant une formation de niveau bac + 2, on risque de connaître encore des désillusions.

Mme Ingrid Abraham. En lycée pro, nous sommes aussi en relation avec le monde professionnel, les stages, les petites entreprises.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Cela entre aussi dans le champ de la commission !

Mme Ingrid Abraham. Il faut aussi faire des adaptations de poste, ce qui nécessite beaucoup de temps, ce que nous n’avons pas, ou très peu. Il est donc compliqué de travailler sur l’insertion professionnelle, parce qu’il faudrait un vrai accompagnement des professionnels. Il y a beaucoup de représentations et cela se déconstruit dans le temps et dans l’accompagnement.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Cela se fait dans les établissements médico-sociaux par les éducateurs et vous ne pouvez pas vous démultiplier à l’infini.

M. Frédéric Weisz. Nous travaillons sur la discrimination en général pour lutter contre ces représentations, mais c’est un effort de tous les jours. Comme le disait Dominique Gamard, il faut former l’ensemble des personnels, y compris les enseignants.

M. Dominique Gamard. Très tôt !

M. Frédéric Weisz. Nous savons qu’il existe des difficultés en matière de formation.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Nous devons maintenant nous interrompre. Le manque de temps est frustrant, mais vous avez la possibilité de reformuler par écrit les propos tenus ici et d’autres que vous n’auriez pas eu le temps de tenir, afin que nous puissions les intégrer à nos travaux. Il est également possible de prolonger la discussion ce soir lors du débat que j’organise salle des Congrès et auquel je vous invite.

Merci pour votre disponibilité et de nous avoir aidés à éclairer les auditions nationales, parfois feutrées, avec des contributions de terrain qui le sont un peu moins.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Merci à tous !

4. Audition conjointe de Mme Claire Lysiane, M. Gianni Fourez et Mme Jennyfer Leclerc, accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) à l’école élémentaire Sonia Delaunay de Dieppe

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Nous recevons maintenant trois accompagnants d’élèves en situation de handicap : Mme Claire Lysiane, M. Gianni Fourez et Mme Jennyfer Leclerc, de l’école élémentaire Sonia-Delaunay.

Mesdames, monsieur, je vous souhaite la bienvenue.

L’Assemblée nationale a constitué le 12 mars dernier une commission d’enquête sur l’inclusion des élèves en situation de handicap dans l’école et l’université de la République. Il s’agit de faire un bilan des progrès réalisés depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances des personnes handicapées, et de mesurer le chemin restant à parcourir pour favoriser leur inclusion à tous les stades de leur scolarité.

Il est essentiel pour nous de recueillir votre parole afin de nous faire une idée plus précise des enjeux que rencontrent sur le terrain les parents des élèves en situation de handicap et ceux qui œuvrent à leurs côtés en faveur de l’inclusion de ces enfants.

Comme c’est la règle pour les personnes entendues par une commission d’enquête parlementaire, et conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, je vais maintenant vous demander de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(Mme Claire Lysiane, M. Gianni Fourez et Mme Jennyfer Leclerc prêtent successivement serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Mesdames, monsieur, vous savez ce qui a motivé la création de cette commission d’enquête. Après les auditions nationales où nous avons entendu les représentants de collectifs d’AESH et d’AVS, nous souhaitons aujourd’hui faire un focus concret, de terrain, sans filtre et même sans précautions oratoires. Il nous semble utile de nourrir la réflexion de notre commission d’enquête de votre vécu afin de faire progresser la cause et les objectifs de la loi de 2005, la situation des enfants en situation de handicap et des intervenants que vous représentez.

Mme Jennyfer Leclerc. Je suis AESH-M depuis février 2016. Je l’ai d’abord été en collège, avec une quotité de 29 heures la première année et de 36 heures l’année suivante, avant de revenir à 29 heures et de finir à 12 heures à cette rentrée. Il est facile d’imaginer que cela n’est pas évident au quotidien. On a le sentiment d’une très faible reconnaissance, au regard du nombre d’enfants qui se retrouvent sans accompagnement à la rentrée scolaire. On se demande pourquoi on ne nous donne pas de travail alors que la demande est énorme.

Je suis donc actuellement à l’école Sonia-Delaunay. En école primaire, la quotité horaire maximale étant 24 heures, tout avait été mis en œuvre pour que j’aie ces 24 heures, puisqu’il y avait un besoin pour deux enfants du même niveau scolaire, à raison de 12 heures pour chacun. Avant les vacances d’été, le directeur avait fait en sorte que ces deux élèves se retrouvent dans la même classe afin de prévoir un adulte référent pour les deux et d’obtenir un « 24 heures », mais il n’a pas été entendu, puisqu’à la rentrée, 12 heures ont été attribuées à une autre personne.

Au-delà de mon cas personnel, le sentiment d’une très faible reconnaissance est unanimement partagé. Nous ne sommes pas considérés comme exerçant un métier mais une mission, alors que c’est une profession à part entière. Pour l’exercer, j’ai obtenu un diplôme d’accompagnement éducatif de la petite enfance. Cette situation est difficile à vivre.

Nous avons des difficultés de communication avec l’administration, mais je me garderai de la juger. Peut-être ne sont-ils pas suffisamment proches du terrain pour être en mesure de répondre à toutes nos demandes, ne serait-ce que l’envoi des bulletins de salaire. Quand nous travaillons à temps partiel, nous ne recevons pas nos bulletins de salaire en temps et en heure, ce qui nous prive du droit au complément ASSEDIC. Quand on ne touche que 400 euros par mois, sans complément ASSEDIC, on ne peut pas manger. Un effort doit être fait à ce sujet. On en revient au manque de considération à l’égard de notre métier et de notre place autour des enfants.

Il serait bien que nous ayons une formation diplômante. Certains AESH n’ont jamais reçu de formation. Ce n’était pas mon cas : j’étais diplômée avant d’exercer et j’ai reçu des heures de formation depuis, mais des collègues n’ont jamais eu de formation. Nous souhaitons la création d’un diplôme ou, pour ceux qui exercent depuis un certain temps, une validation des acquis de l’expérience (VAE) et nos acquis sur le terrain. Encadrer des handicaps différents n’est pas à la portée de tout le monde. Même pour deux enfants ayant le même handicap, la prise en charge est totalement différente. Nous aimerions que cela soit mieux considéré.

L’attribution des heures est une autre difficulté. Nous passons l’été sans savoir si nous travaillerons en septembre, ni pour quelle quotité d’heures, ni où. On ne vit pas. Mes enfants ne partent pas en vacances parce qu’il faut mettre des sous de côté, et je ne suis pas la seule dans cette situation. La plupart d’entre nous ont choisi ce métier par conviction. Avec mon diplôme, je pourrais faire d’autres métiers qui rapporteraient davantage, mais j’ai besoin de me rendre utile pour ces enfants, afin qu’ils soient reconnus et qu’ils soient dans une réelle inclusion. Je ne veux pas abandonner mon métier parce que je ne suis pas rémunérée comme il faut, mais beaucoup d’AESH en arrivent là. Elles disent qu’elles abandonnent leur vocation parce qu’elles ne peuvent plus en vivre. Savoir avant l’été où l’on va être et pour combien d’heures serait pour nous un minimum.

Mme Claire Lysiane. J’ai commencé en 2009 en tant qu’AVS à l’école Desceliers. Cela fait donc dix ans que j’exerce au sein de l’Éducation nationale, sans être encore cédéisée. J’ai pris ensuite un poste d’assistante d’éducation dans un collège, puis d’assistante pédagogique à l’école d’Arques-la-Bataille, puis à l’école de Broglie. Depuis 2013, je suis AESH-Co à l’école Sonia-Delaunay au sein du dispositif ULIS. J’y suis arrivée avec un contrat d’assistante d’éducation (AED) et n’ai été nommée AESH-Co que l’année suivante. Or pour être cédéisée, il faut avoir été AESH durant six ans. J’en suis à ma sixième année d’AESH-Co mais je ne serai pas cédéisée parce que la première année ne compte pas. Je trouve aberrant de ne pas prendre en compte nos années antérieures.

Je n’ai jamais reçu de formation. Je n’ai jamais été convoquée par le rectorat pour suivre une formation à Saint-Aignan, comme la plupart de mes collègues. Je n’ai pu obtenir qu’une seule chose du service d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD) Henri-Wallon, de Dieppe. En 2015, il y avait dans la classe une petite élève atteinte de trisomie 21 avec qui l’échange était particulier. J’ai demandé conseil à l’intervenante SESSAD de l’école, qui m’a alors proposé un projet d’échange et d’information. Ce projet est né grâce à cette intervenante. Depuis 2015, nous nous réunissons une fois par trimestre avec les AESH des ULIS école des deux circonscriptions de Dieppe Est et Ouest. Nous bénéficions de l’appui de psychomotriciens, d’éducateurs spécialisés, de maîtres spécialisés. Cela nous fait du bien d’échanger sur notre quotidien en ULIS école. C’est un projet unique en France.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Un projet d’échange et d’information ?

Mme Claire Lysiane. Tout à fait. M. Butel nous a grandement appuyées. À part cela, je n’ai reçu aucune formation.

Par ailleurs, je suis bénévole auprès de l’association Sport, autisme et handicap rural 76. Je m’autoforme par les échanges avec cette association, par le forum « Dys » que nous avons la chance d’avoir à Dieppe, par le biais d’internet, des blogs spécialisés, de livres. Je me suis formée toute seule, sur le terrain et chez moi.

M. Gianni Fourez. Je partage les propos de mes collègues. Nous ne sommes pas considérés et ce travail n’est pas, à mon sens, un métier. Nous avons tous des parcours différents. Seules la formation et la considération de la hiérarchie pourraient nous égaliser. Quand nous sommes en classe, nous avons l’impression d’être une verrue sur un visage. De leur côté, les instits ne sont pas formés au handicap ni formés au travail en équipe. Cette année, je suis dans une classe de première année qui compte 16 élèves et où je m’occupe d’une seule personne. Deux autres enfants ont chacun une AESH, et l’instit se retrouve donc avec trois adultes dans une classe de 16 enfants, sachant que parmi eux, d’autres pourraient avoir besoin d’adultes sans avoir été notifiés. La plupart du temps, on se retrouve à accompagner non un seul enfant mais deux ou trois, aussi bien pour des handicaps que pour des difficultés scolaires. Nous travaillons en équipe. Nous aidons l’instit pour le soulager et faire avancer les autres élèves. Le travail n’est pas évident, car on ne connaît pas toujours la nature du handicap sur lequel on va tomber. Il faut attendre quelques mois, discuter avec le directeur en mode relationnel et non officiel. Si l’on n’a pas la connaissance de base nécessaire ni la formation appropriée, on peut difficilement aider.

Nous faisons de notre mieux, nous prenons du temps sur notre temps, cela pour un salaire de 600 euros. Pour un métier qui demande une spécialisation, la reconnaissance devrait déjà passer par le salaire. Je travaille beaucoup dans le social et je parle souvent avec des éducateurs spécialisés. Ils font pratiquement la même chose que nous, sauf qu’ils sont formés, diplômés et ont un statut stable. Pour nous, c’est la roulette : nous ne savons pas combien d’heures vont nous être attribuées.

Mme Jennyfer Leclerc. Au collège, j’ai dû m’occuper d’un élève qui relevait de l’IME mais qui n’avait pu y être accueilli, faute de place. La plupart des enseignants n’en voulaient pas en inclusion, parce que c’était un élève violent. Je le prenais seule dans une classe et je lui faisais cours. Je ne me suis pas contentée de lui faire faire du coloriage, comme on m’y invitait, car il avait 11 ans. En français, il avait un niveau de deuxième année de maternelle. Il ne connaissait même pas l’alphabet. J’ai travaillé avec lui pendant deux ans. Mes supérieurs disaient que ce n’était pas à moi de le faire. Je leur répondais : si je ne le fais pas, qui le fera ? Il était présent tous les jours. Il avait très peu d’inclusion et j’ai réussi à le faire aller en cours de musique, d’arts plastiques, de sciences parce qu’il aimait la manipulation, de sport aussi, mais c’est tout. Pour toutes les autres heures de présence en milieu scolaire, j’élaborais moi-même des cours sans support alors que je ne suis ni instit ni prof. Je me suis adaptée. Il a fallu faire avec les moyens du bord.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Il était dans une classe ordinaire parce qu’il n’y avait pas d’ULIS dans ce collège ?

Mme Jennyfer Leclerc. Il y avait une ULIS mais il était hors champ. Il était très particulier. Il est maintenant en IMPro où il s’épanouit.

Mme Claire Lysiane. Nous avons tous les trois défini notre mission comme ultra-polyvalente. Nous sommes AESH-Co ou AESH-In, mais nous sommes aussi accompagnants, éducateurs, pédagogues, soignants, secrétaires, appuis, soutiens et assistants.

M. Gianni Fourez. Et tout cela non reconnu !

Mme Claire Lysiane. Je perçois 610 euros pour douze élèves.

Mme Jennyfer Leclerc. J’en ai douze aussi !

Mme Claire Lysiane. Le tout pour 20 heures par semaine. Je ne suis même pas à temps complet, parce qu’une semaine d’école complète est de 24 heures. Les quatre heures restantes, le handicap ne disparaît pas et l’enseignant se retrouve seul avec l’élève. Certains ne peuvent pas aller en inclusion parce que je ne suis pas là.

M. Gianni Fourez. Vous ne pouvez pas vous occuper des douze à la fois !

Mme Claire Lysiane. Je ne peux pas me partager. Mais pour 610 euros avec douze élèves, il faut vraiment aimer la fonction.

Mme Sabine Rubin. Monsieur Fourez, précisez-nous dans quel contexte vous travaillez.

M. Gianni Fourez. Mon élève devrait être en CM1 mais il a l’âge de CM2 et il a un niveau de maternelle.

Mme Sabine Rubin. C’est un élève en accompagnement individuel ?

M. Gianni Fourez. Oui, et les parents de cet élève ont refusé de l’inscrire en IME.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Parce que je connais l’école concernée, je précise que cette école était en REP ; elle en est sortie parce que son collège de rattachement a été sorti du REP, mais elle se trouve dans le quartier de Val Druel, en zone urbaine sensible, où tous les indicateurs socioéconomiques justifieraient qu’elle y soit restée. Le diagnostic est alarmant, du point de vue humain pour vous et du fait que la mission s’exerce à temps partiel.

M. Gianni Fourez. Nous ne bénéficions donc pas des avantages correspondants !

Mme Claire Lysiane. Nous non plus.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Pas de prime REP ni de prime ULIS !

Il est important que nous entendions les conditions du statut et de la rémunération, car cela corrige un peu le diagnostic national. Profitez-en, vous êtes en commission d’enquête ! Selon vous, qu’est-ce qui serait utile, en termes de temps de travail, de temps de formation, de reconnaissance, pour améliorer non seulement votre situation d’intervenant mais aussi celle des publics avec lesquels vous travaillez ?

Mme Claire Lysiane. L’idéal serait un temps plein de 28 heures par semaine, réparties en 24 heures avec les élèves et 4 heures pour le travail invisible : ESS, réunions de participation aux projets des classes, rencontres avec les familles auxquelles nous n’assistons pas…

M. Gianni Fourez. Réunions avec les profs !

Mme Claire Lysiane. …conseils d’école, conseils des maîtres, participation aux répartitions des classes pour les élèves en inclusion. Nous n’avons pas notre mot à dire alors que nous les connaissons par cœur, mieux même que leurs professeurs. Il paraîtrait évident que nous ayons notre mot à dire au sujet de la répartition des classes en fin d’année scolaire, et ce serait une forme de reconnaissance. Il faudrait donc augmenter le temps de travail. Toutes les AESH, qu’elles soient Co, I ou M, assistent aux ESS sur leur temps de travail.

Mme Jennyfer Leclerc. Pour moi, cela a toujours été hors temps de travail !

Mme Claire Lysiane. Nous souhaiterions aussi la constitution d’une brigade AESH pour les longs arrêts de maladie. Certaines AESH sont en arrêt maladie depuis longtemps et ne sont pas remplacées. Il est alarmant pour nous qu’elles soient remplacées par des emplois du service civique.

M. Gianni Fourez. J’ai constaté sur internet qu’ils avaient plus de droits que nous. Nous n’avons pas le droit de faire des projets avec des élèves, eux si. Ils ont le droit de tenir un groupe dans une classe, nous non. Ils ont le droit d’accompagner une sortie scolaire, alors que nous devons demander l’autorisation au rectorat.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Quel est votre point de vue sur le temps périscolaire ? Lors des auditions nationales, les avis étaient partagés.

Mme Jennyfer Leclerc. En l’occurrence, il ne s’agit pas du temps périscolaire.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Concernant le temps périscolaire, vous semble-t-il juste que la journée de l’enfant soit saucissonnée ?

Mme Jennyfer Leclerc. Pour le temps du midi, cela dépend du handicap de l’enfant. J’ai accompagné un élève du collège pour lequel il était impossible de rester sans accompagnement. Or à la rentrée, il n’avait personne. Je parle toujours de cet élève, car c’est un exemple flagrant. On ne pouvait prétexter un retard de dossier, car il n’était pas tolérable qu’il fasse sa rentrée sans accompagnement. Cet enfant nécessite un accompagnement le midi à temps plein, mais d’autres enfants ont besoin leur liberté et rien ne justifie qu’on les accompagne le midi. Cela doit être apprécié au cas par cas et en fonction du handicap des enfants. Certains souffrent plus de problèmes de comportement que de handicap à proprement parler.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je pense que M. le rapporteur voulait vous parler du projet du Gouvernement visant à allonger votre temps de travail par des accompagnements, des temps périscolaires pour les enfants qui en ont besoin, sur la base du volontariat, notamment le mercredi dans des centres de loisirs.

M. Gianni Fourez. C’est un autre cadre.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Ce sont des perspectives envisagées pour allonger le temps de travail.

Mme Jennyfer Leclerc. La proposition est intéressante mais il faudrait déjà régler le cas des enfants qui, à la rentrée, n’ont pas eu leur accompagnement tandis que du personnel attend des heures pour l’assurer. On m’a attribué 12 heures alors qu’il y en avait 24 à prendre dans ma classe. Pourquoi je n’ai pas eu ces 24 heures ? Pourquoi préfère-t-on dispatcher 12 heures par-ci, 12 heures par-là ? On ne va pas prendre un deuxième emploi à côté, il faut déjà remplir ces heures-là.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Il faudrait déprécariser les missions principales !

Mme Jennyfer Leclerc. Tout à fait ! Mais nous ne sommes pas fermés à l’accompagnement du périscolaire puisque ces enfants ne perdent pas leur handicap dans ce cadre.

Mme Sabine Rubin. Vous avez parlé de vos conditions de travail. Quel niveau de formation vous semblerait nécessaire ? Si l’on constituait un vrai corps de métier, faudrait-il prévoir différents niveaux de formation et de diplôme, comme il existe différents types d’accompagnement en collège et en primaire, en fonction du handicap ?

Mme Jennyfer Leclerc. Je suis interpellée par les mots que vous employez. Nous avons déjà un « vrai métier », même s’il n’est pas considéré comme tel.

Mme Sabine Rubin. Disons plutôt « filière ».

Mme Jennyfer Leclerc. Pour ceux qui sont déjà en poste depuis plusieurs années, le cas de Claire Lysiane est flagrant. Elle a passé dix années sur le terrain, sans formation ; elle s’est formée sur le tas et devrait avoir accès à la VAE, donc être diplômée pour ce qu’elle fait et pour ce qu’elle a appris toute seule, comme d’autres.

Quant au type de formation nécessaire, d’autres seraient sans doute plus à même de répondre que nous.

Mme Sabine Rubin. Vous avez dit que vous étiez à la fois des pédagogues, pour aider à comprendre le français ou les maths, éducateurs et accompagnateurs, pour les actes de la vie quotidienne. Si l’on compare avec les éducateurs spécialisés, puisque vous avez déjà un diplôme en petite enfance, à quel niveau faudrait-il situer les AESH, compte tenu de ce que vous faites et des compétences nécessaires ?

Mme Jennyfer Leclerc. Il faut un minimum de formation pour commencer. Il faut penser au bien-être de l’enfant. C’est pourquoi nous sommes un peu réactifs vis-à-vis des emplois du service civique. Nous n’avons rien contre eux, mais à chacun sa mission ou son métier. Accompagner des enfants en difficulté n’est pas à la portée de tout le monde.

M. Gianni Fourez. J’estime que ce niveau devrait être comparable à celui des éducateurs spécialisés, c’est-à-dire « bac + 2 » ou « bac + 3 ». Les élèves qu’ils ont en soirée, nous les avons en journée.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Avec la validation des acquis !

M. Gianni Fourez. Comme pour tous les métiers auxquels on accède par concours interne ou externe.

Mme Claire Lysiane. L’appellation d’éducateur scolaire spécialisé serait plus adaptée. C’est ainsi que nous nous ressentons.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Madame Leclerc, dites à la commission d’enquête à quel moment vous avez connaissance de vos notifications, comment vous vivez l’été et à quel moment vous savez combien de temps vous allez travailler.

L’une des pistes évoquées par le Gouvernement – je n’ai pas encore forgé mon opinion, même si j’ai quelques préjugés – est la mutualisation des intervenants, notamment au travers des PIAL en cours d’expérimentation, en partant du principe qu’ils peuvent améliorer la prise en charge globale. Quel est votre point de vue ? Est-ce que la relation personnelle avec l’enfant le permet ?

Mme Jennyfer Leclerc. Nous craignons que la mutualisation génère une sorte de fourre-tout. On attribue douze heures à chaque enfant sans savoir s’il a besoin de douze heures, de vingt heures ou plus.

En ce qui concerne les notifications, je suis recrutée par le collège, je ne suis pas détachée de l’association départementale de parents et d'amis des personnes handicapées mentales (ADAPEI). Depuis trois ans, personne n’a été capable de m’expliquer la différence. Pourquoi certains reçoivent-ils leur ordre de mission de l’ADAPEI et pourquoi d’autres sont-ils recrutés par le collège ? Est-ce une affaire d’enveloppe ? Même au collège, personne n’a su me répondre. Ils ont donc leur enveloppe tardivement, courant septembre. Nous ne sommes jamais sûrs de faire la rentrée. Notre contrat allant jusqu’au 31 août, nous venons parfois faire la prérentrée sans savoir si nous serons toujours là par la suite, ni pour combien d’heures, ni où. Sachant que le collège a des enveloppes pour recruter chez lui mais également en milieu d’école primaire ou maternelle, nous passons l’été sans savoir. Il me semble que certains collègues détachés d’ADAPEI savent où ils vont être dans le courant du mois de juillet, plus ou moins.

M. Gianni Fourez. Pour moi, c’était mi-septembre.

Mme Jennyfer Leclerc. Cela va de juin à mi-septembre, voire au 3 octobre.

M. Gianni Fourez. La première année, pour moi, c’était octobre !

Mme Jennyfer Leclerc. Dans ces conditions, je vous assure qu’on ne vit pas.

Mme Nathalie Élimas. Comment êtes-vous avertis ?

M. Gianni Fourez. Par mail.

Mme Jennyfer Leclerc. J’ai été « recrutée collège », je suis toujours recrutée collège, même si je travaille dans une école primaire. La secrétaire me connaît. Elle sait que j’ai travaillé comme AESH dans l’établissement pendant deux ans. Quand elle reçoit une enveloppe correspondant au besoin de quelqu’un pour 12 heures à tel endroit, elle me demande si je veux accepter. Sinon, c’est à nous de faire du porte-à-porte. J’ai fait du porte-à-porte dans tous les collèges, j’ai déposé mon CV tous les ans pour indiquer que j’étais disponible. On court après nos heures, on court après le travail, alors qu’on a besoin de nous autant qu’on a besoin de travailler.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Une évolution de votre profession est envisagée dans le projet de loi pour une école de la confiance dont un article est consacré à l’inclusion. Celui-ci prévoit que les recrutements se feront en CDD de trois ans suivis d’un CDI, que vous êtes membres de l’équipe éducative et qu’à ce titre, votre expertise doit être reconnue. Un décret déjà paru prévoit que les notifications de la MDPH peuvent courir sur plusieurs années pour un enfant. Ces dispositions vous paraissent-elles positives ?

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Ou même suffisantes !

Mme Jennyfer Leclerc. Ce serait un bon départ, notamment pour les enfants dont la notification pourrait courir sur plusieurs années. La notification court en année calendaire et non en année scolaire. Mais quand la notification d’un enfant va jusqu’au 31 décembre, on fait l’ESS quelques mois avant pour anticiper. Pour un de mes élèves, il avait même été recommandé de le faire passer de neuf à douze heures d’accompagnement. Mais après les vacances scolaires, on m’a fait sortir de classe en plein cours en me disant que depuis la veille je devrais être dans telle école pour tel enfant. Mon élève a fini son année tout seul et les parents n’avaient pas été informés. Je me suis retrouvée à finir mon année sur deux écoles primaires et à faire le changement sur le temps de récréation entre Neuville et le Val Druel. Du jour au lendemain, cet enfant s’est retrouvé sans accompagnement alors que nous en avions demandé plus, avec l’accord de toute l’équipe, le jour de l’ESS.

M. Gianni Fourez. Le CDD de trois ans est intéressant, mais j’ai des craintes en termes d’organisation. Si c’est pour faire la même chose sur trois ans, cela ne présente guère d’intérêt. Si la MDPH créait un dossier sur trois ans, ce serait plus viable. Le plus gros souci, c’est l’organisation de la répartition.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Tout à l’heure, nous avons auditionné les représentants de la MDPH de Seine-Maritime. En théorie, les renouvellements de notification pour des dossiers semblables sont fluidifiés, simplifiés et systématisés, sauf que 70 % des demandes incluent une demande nouvelle, donc font l’objet d’une instruction nouvelle. Pour l’instant, le problème est réglé dans la tête du Gouvernement et du législateur, mais pas encore dans les faits. En résumé, trois ans, c’est mieux, mais pour dix ans d’ancienneté, vous demandez une cédéisation et un statut.

Mme Claire Lysiane. J’aurais dû être cédéisée cette année…

M. Gianni Fourez. Mais cédéisée pour 600 euros…

Mme Claire Lysiane. …en tant qu’AESH-Co. Je suis dans l’ULIS depuis six ans, mais je n’ai que cinq ans d’AESH-Co.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Effectivement, c’est très contrariant.

Mme Jennyfer Leclerc. On me propose des CDI, mais à 610 euros par mois… J’ai une autre activité, je suis intervenante socioéducative dans le cadre du programme de la réussite éducative pour la ville de Dieppe. On a des petits compléments…

Mme Claire Lysiane. Je fais des extras pour un traiteur !

Mme Jennyfer Leclerc. …parce qu’il faut bien nourrir sa famille. Le CDI à 610 euros, avec tout le travail qu’on donne…

Mme Sabine Rubin. J’ai du mal à percevoir la réalité, car elle peut être différente en fonction du lieu et des objectifs. Toutefois, être affecté d’office à un établissement scolaire vous aiderait-il ?

M. Gianni Fourez. Cela aiderait à pallier les besoins, que nous pourrions apprécier directement sur place.

Mme Jennyfer Leclerc. On se sentirait peut-être un peu moins précarisés.

M. Gianni Fourez. Donner un peu plus de pouvoir aux personnes concernées dans l’école ou au directeur permettrait de répondre plus rapidement aux urgences qu’en étant affecté au mois d’octobre, si un élève a besoin de quelqu’un pour la rentrée. De plus, en restant trois ans dans la même école, le directeur nous connaîtrait et il y aurait un suivi d’équipe. Ceux qui affectent dans les postes sont à Rouen et le font au vu d’éléments statistiques mais sans connaître la réalité de l’école. Si c’est fait par le directeur…

Mme Jennyfer Leclerc. …ou l’enseignant référent du secteur !

M. Gianni Fourez. … ou l’enseignant référent qui connaît les besoins et les capacités de chacun, le travail d’équipe sera beaucoup plus efficace.

Mme Nathalie Élimas. Cela vous donnerait aussi le sentiment d’appartenir à une équipe…

M. Gianni Fourez. Tout à fait !

Mme Nathalie Élimas. …et d’avoir, comme vous le disiez, madame, votre mot à dire au moment de l’orientation.

Mme Jennyfer Leclerc. J’ajoute que nous ne sommes pas informés du handicap, compte tenu du secret médical, mais nous sommes tout de même auprès de l’enfant toute la journée. J’ai eu deux fois le cas d’enfants sous traitement lourd dont je n’étais pas informée. Un jour, l’une s’est sentie très mal après un changement de traitement. Comme elle se plaignait beaucoup, on avait fini par ne plus trop l’écouter, mais j’ai vu qu’elle allait mal. Comme elle était en foyer, il a fallu insister auprès du foyer. Effectivement, le nouveau traitement ne lui convenait pas et avait des répercussions cardiaques. Si je n’avais pas écouté cette enfant, que serait-il arrivé ? Je respecte le secret médical, mais il y a aussi la sécurité de l’enfant. En collège, on ne voit l’infirmière que le matin, et encore : en école primaire, il n’y en a pas. Dépendant du collège, on peut l’appeler en cas d’urgence, mais le temps qu’elle arrive, il vaut mieux appeler les pompiers. C’est une question de sécurité. Officiellement, les enfants sont placés sous la responsabilité de l’établissement, mais moralement, ils sont sous ma responsabilité. Nous devrions avoir un minimum d’information.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Quelle est votre relation en classe avec l’enseignant dans le partage des tâches ?

Mme Jennyfer Leclerc. Cela dépend de l’enseignant. J’ai relevé une différence entre le primaire et le secondaire. On peut être très bien accepté et même accueilli comme une épaule supplémentaire ; on peut aussi nous demander de ne pas faire de bruit, de rester discret au fond de la classe. Parfois nous intervenons en soutien du maintien de l’ordre ou des difficultés rencontrées par d’autres élèves. Dans les textes, nous sommes censés ne nous occuper que de notre élève, mais la réalité est totalement différente. D’autres professionnels qui ont l’impression d’être épiés ou jugés nous acceptent plus ou moins bien.

Mme Claire Lysiane. En dix ans d’ULIS, j’ai connu cinq enseignantes dont, deux rentrées de suite, des T1, c’est-à-dire des jeunes sortant de formation. Cela a été très dur. Elles sont propulsées dans le milieu scolaire au sein du dispositif ULIS, où elles n’imaginaient pas commencer leur carrière : c’est lourd… J’ai fait un peu de « formation » : j’ai un peu « formé » les enseignants qui arrivaient, ce qui n’était pas du tout mon rôle. J’ai géré les crises des enfants qui, en ULIS, ont besoin de repères, de visages connus. Cela fait six ans que je suis leur pilier, ce qui est très compliqué. La relation avec les enseignants est bonne mais c’est assez particulier quand on met en poste des T1.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Comme local de l’étape et comme rapporteur de la commission d’enquête, je vous remercie sincèrement. Dans la pluralité politique, en tout cas pour l’instant, je tiens à exprimer notre attachement, notre reconnaissance pour le beau et difficile métier que vous exercez. Nous considérons que c’est un métier à part entière. J’ai entendu le message sur l’absence de reconnaissance qui ne doit pas seulement passer par un discours mais par des dispositions statutaires concrètes de rémunération et de formation. Grâce à cette commission d’enquête, nous espérons bien faire progresser le sujet. Symboliquement, il était important pour nous de vous entendre et d’avoir ce retour de terrain.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Merci pour votre témoignage. Je souhaite que les dispositions du projet de loi pour une école de la confiance permettent une vraie évolution pour vous – je serai très vigilante – et que la commission d’enquête pourra renforcer et faire évoluer positivement votre profession.

Mme Jennyfer Leclerc. Merci de nous avoir reçues. Merci, monsieur Jumel, de nous avoir accompagnées depuis le début. Vous n’avez rien lâché, vous avez toujours été à nos côtés depuis le début du combat.

Mme Claire Lysiane. Merci à vous. Merci aussi pour les élèves car nous entendre, c’est aussi entendre la voix des élèves et des familles.

Mme Jennyfer Leclerc. Et la détresse des familles !

5. Audition conjointe de Mme Palmira Fras, directrice de l’école élémentaire d’Arques-la-Bataille, Mme Émilie Fourrier, enseignante de l’Unité d’enseignement élémentaire autisme (UEEA) de l’école Louis de Broglie de Dieppe, Mmes Sarah Leguillon et Valérie Carton, enseignantes de l’Unité d’enseignement externalisée (UEE) de la Traverse d’Omonville au lycée professionnel L’Émulation Dieppoise, et M. Kelim Boivin, responsable de service à l’IMPro de l’UEE de la Traverse d’Omonville

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Nous recevons maintenant Mme Palmira Fras, directrice de l’école élémentaire d’Arques-la-Bataille, Mme Émilie Fourrier, enseignante de l’unité d’enseignement externalisée autisme (UEEA) Louis-de-Broglie de Dieppe, Mmes Sarah Leguillon et Valérie Carton, enseignantes de l’unité d’enseignement externalisée (UEE) de la Traverse d’Omonville au lycée professionnel L’Émulation Dieppoise, M. Kelim Boivin, responsable de service à l’IMPro de l’UEE de la Traverse d’Omonville.

Mesdames, monsieur, je vous souhaite la bienvenue.

L’Assemblée nationale a constitué le 12 mars dernier une commission d’enquête sur l’inclusion des élèves en situation de handicap dans l’école et l’université de la République. Il s’agit de faire un bilan des progrès réalisés depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances des personnes handicapées, et de mesurer le chemin restant à parcourir pour favoriser leur inclusion à tous les stades de leur scolarité.

Il est essentiel pour nous de recueillir votre parole afin de nous faire une idée plus précise des enjeux que rencontrent sur le terrain les parents des élèves en situation de handicap et ceux qui œuvrent à leurs côtés en faveur de l’inclusion de ces enfants.

Comme c’est la règle pour les personnes entendues par une commission d’enquête parlementaire, et conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, je vais maintenant vous demander de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(Mme Palmira Fras, Mme Émilie Fourrier, Mme Sarah Leguillon, Mme Valérie Carton et M. Kelim Boivin prêtent successivement serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Mesdames, monsieur, nous avons procédé à un grand nombre d’auditions au plan national avec des acteurs nationaux, des représentants d’associations, de syndicats, d’associations de parents, mais j’ai insisté pour avoir un zoom local, et je remercie les membres de la commission d’enquête de l’avoir accepté, afin d’approcher un peu plus près la réalité du terrain. Il nous semble intéressant d’avoir un focus sur les unités externalisées que vous représentez. Quel bilan en tirez-vous ? Comment ont été bâtis les projets ? Qu’attendez-vous des évolutions éventuelles ? Quelles sont vos relations avec les ULIS et les établissements médico-sociaux ? Quelles sont vos relations avec les autres personnels et quels sont vos temps de travail en commun ? Autant de sujets qui intéressent la commission d’enquête.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. J’ai travaillé moi-même en établissement médico-social en tant que coordonnatrice d’unités d’enseignement et je voudrais savoir comment a été élaboré le projet d’unité d’enseignement externalisée. L’enseignant agit-il seul au sein de cette unité ou bien tous les services associés de l’établissement médico-social œuvrent-ils à vos côtés ?

Mme Émilie Fourrier, enseignante de l’unité d’enseignement élémentaire autisme (UEEA) Louis-de-Broglie. Je suis enseignante spécialisée au sein de l’unité d’enseignement externalisée pour les enfants autistes à l’école Louis-de-Broglie, ouverte depuis novembre 2018. Nous avons été très bien accueillis. Nous avons deux salles de classe, de beaux locaux spécialement refaits pour les enfants porteurs d’autisme, avec un plafond insonorisé et des lumières tamisées.

Ce dispositif procède de l’instruction interministérielle du 1er août 2018 relative à la création des unités d’enseignement élémentaire autisme (UUEA) et à la mise en œuvre de la stratégie nationale pour l’autisme au sein des troubles du neuro-développement. Il dépend de l’Éducation nationale et de la fédération pour adultes et jeunes handicapés (APAJH) et il est rattaché au service d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD) Henri-Wallon, à Dieppe.

L’UUEA vise la poursuite de la scolarisation des enfants atteints d’un trouble du spectre de l’autisme (TSA), grâce à une structure adaptée. Nous les accompagnons dans leur parcours scolaire. Ce dispositif inclusif a pour objectif une scolarisation dans le milieu ordinaire. Les enfants sont présents sur le même temps scolaire que les élèves de l’école de Broglie. Nous avons aménagé le temps au mois de janvier, parce que ces enfants ont de grosses réticences alimentaires. J’interviens sur le temps du midi pour aider les éducatrices et travailler avec les enfants. Comme ils sont encore très fatigables, nous terminons à 15 h 30, au lieu de 16 h 30, mais ils ont vingt-quatre heures de temps scolaire avec moi.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Combien d’enfants suivez-vous ?

Mme Émilie Fourrier. Nous avons actuellement sept enfants, nous en aurons dix à la rentrée 2019. Il y a une enseignante spécialisée, une AESH présente sur vingt heures et trente minutes, une éducatrice spécialisée et une accompagnante éducatrice et sociale, toutes deux rattachées au SESSAD Henri-Wallon à Dieppe.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Vous dites en souriant qu’elle est présente sur vingt heures et trente minutes. Sur combien de temps devrait-elle l’être ?

Mme Émilie Fourrier. Il faudrait qu’elle soit présente pendant les vingt-quatre heures du temps scolaire et qu’elle soit formée.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Les autres personnes sont-elles présentes tout le temps ?

Mme Émilie Fourrier. L’éducatrice spécialisée et l’accompagnante éducatrice et sociale sont à quarante et une heures par semaine. Elles sont présentes pendant tous les temps scolaires, donc y compris le temps de midi, ainsi que le mercredi après-midi pour des temps de guidance parentale au domicile des parents, au SESSAD ou à l’école, selon la disponibilité des parents.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Détachées par l’APAJH ?

Mme Émilie Fourrier. Oui.

Elles sont présentes aussi le soir jusqu’à 17 heures pour préparer du matériel. Nous avons énormément de préparation en aval.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Il existe six de ces unités en France ?

Mme Émilie Fourrier. Oui.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Une extension est-elle envisagée ?

Mme Émilie Fourrier. Une extension devra nécessairement être réalisée, puisque dix enfants sont prévus pour la rentrée. Si dans les unités d’enseignement en maternelle il y a un adulte pour un enfant, nous sommes quatre adultes pour sept enfants, dont certains sont atteints de troubles du comportement importants. L’éducatrice spécialisée doit être détachée spécialement pour un enfant. Elle est toute la journée avec lui, ce qui empêche le travail avec les autres. En partant pour venir ici, je les ai laissées toutes les deux sachant que deux enfants ont d’importants troubles du comportement. Nous manquons de personnes encadrantes.

Mme Sarah Leguillon, enseignante de l’unité d’enseignement externalisée (UEE) de la Traverse d’Omonville à L’Émulation dieppoise. Ma collègue Valérie Carton et moi-même sommes enseignantes à l’unité d’enseignement externalisée du lycée professionnel L’Émulation dieppoise. Nous accueillons des jeunes de 14 à 20 ans. Nous ne nous voyions pas les mettre dans un collège ou à l’IMPro. Il y a beaucoup d’ateliers et on retrouve des ateliers au lycée professionnel. Nous avons pensé que l’inclusion serait ainsi simplifiée.

Nous avons deux salles de classe, nous sommes deux instits, une éducatrice à temps plein, vingt-quatre heures par semaine. Nous accueillons vingt-huit jeunes.

Mme Valérie Carton, enseignante de l’UEE de la Traverse d’Omonville à L’Émulation dieppoise. Nous avons chacune des groupes de sept ou huit en alternance une semaine sur deux. Nous avons deux groupes chacune, soit vingt-huit élèves au total pour les deux groupes, autrement dit quatre fois sept élèves.

Mme Sarah Leguillon. Nous les préparons au certificat de formation générale (CFG) en deux ans, diplôme qu’ils passent au mois de juin. Après l’avoir obtenu, s’ils veulent continuer leurs études, ils sont en attente d’une intégration en CAP ou d’une formation qualifiante. Après qu’ils ont arrêté la classe, le maintien des acquis est généralement difficile pour ces jeunes.

Nous avons été extrêmement bien accueillies. Des classes ont été mises à notre disposition. Une fois par semaine, un psychothérapeute ou un psychomotricien intervient au lycée, dans une salle mise à leur disposition. Au mois de septembre est organisée une semaine d’intégration pour les élèves de seconde, à laquelle nous sommes associées. Nos élèves vont visiter des lieux avec les secondes. Les chargés d’insertion professionnelle de l’IMPro participent à des modules avec nos jeunes. Il y a une grande interaction.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Vos élèves sont-ils intégrés dans les ateliers de formation pour les CAP ?

Mme Sarah Leguillon. Nous commençons à le faire. Cela fait trois ans que nous y sommes. Au début, nous étions « en observation » des deux côtés, puisque les professionnels ne connaissaient pas toujours le handicap. Depuis septembre, les jeunes vont dans les ateliers, deux heures une fois par semaine, sur la base du volontariat, aussi bien pour les jeunes que pour les professionnels qui les accueillent. Cela fonctionne bien pour certains, qui veulent y retourner ; d’autres ne vont pas au-delà de la première séance.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. La semaine où ils sont en IMPro, comment cela se passe-t-il ?

Mme Sarah Leguillon. Ils sont en atelier toute la semaine.

Mme Valérie Carton. Avec des rééducations de psychothérapie ou de psychomotricité !

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Donc, tout va très bien ?

Mme Valérie Carton. Oui !

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Concernant l’insertion professionnelle, la poursuite d’études, les stages à trouver, comment cela se passe-t-il ?

M. Kelim Boivin, responsable de service à l’IMPro de La Traverse d’Omonville. Nous avons deux conseillères en insertion professionnelle (CIP) qui, sur les temps de l’IMPro, prennent le relais des instits, cherchent les stages et éventuellement des employeurs pour les contrats de qualification. Ces deux CIP sont arrivées quasiment en même temps, il y a deux ou trois ans. Comme elles apportent un regard différent de celui des éducateurs, le nombre de stages et de sorties ordinaires explose. C’est une vraie plus-value.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Après les deux ans passés dans votre classe, qu’advient-il si les élèves ne se dirigent pas vers la formation bac ou CAP ?

Mme Valérie Carton. Certains sont orientés en milieu protégé, d’autres retournent dans leur famille faute de solution.

M. Kelim Boivin. C’est assez rare. Le plus souvent, la sortie s’effectue soit en milieu ordinaire classique avec un emploi ou une formation qualifiante en intégration, soit en milieu protégé : foyer de vie ou établissement et service d’aide par le travail (ESAT).

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Après deux années d’expérience, quels éléments statistiques pouvez-vous fournir ?

M. Kelim Boivin. Je n’ai pas les chiffres ici, mais cela a vraiment explosé. Le nombre de stages en milieu ordinaire a considérablement augmenté en une année, de même que le nombre de sorties en milieu ordinaire.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Nous vous remettrons les coordonnées de la commission, afin que vous nous transmettiez ces éléments.

Mme Sabine Rubin. Ils sont au lycée. L’IMPro est différente du lycée ?

Mme Valérie Carton. C’est un autre établissement.

Mme Sabine Rubin. Ils sont donc deux semaines dans le lycée et deux semaines ailleurs.

Mme Valérie Carton. Non, une semaine sur deux !

Mme Sabine Rubin. D’où viennent ces jeunes ?

Mme Valérie Carton. La majorité d’entre eux viennent de SEGPA, d’autres d’instituts médico-éducatifs (IME). Nous fonctionnons beaucoup avec un IME qui n’est pas très loin. À partir d’un certain âge, ils intègrent l’IMPro de Longueville. Il y a aussi – et de plus en plus – des jeunes déscolarisés depuis un an ou un an et demi.

Mme Sabine Rubin. Ceux que l’on appelle les décrocheurs ?

Mme Valérie Carton. Comme en IME, nous avons des listes d’attente assez longues, et certains restent chez eux en attendant.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Combien ?

M. Kelim Boivin. Nous avons actuellement une trentaine de situations en attente.

Mme Sabine Rubin. Depuis combien de temps ?

M. Kelim Boivin. C’est difficile à apprécier, parce qu’une entrée est toujours liée à une sortie. On peut difficilement matérialiser le temps de la sortie. Pour certains jeunes, ça va très vite, ils font un passage éclair d’une année à l’établissement, mais d’autres peuvent rester chez nous quatre ou cinq ans.

Mme Palmira Fras, directrice d’école. Avant d’aborder l’inclusion, j’évoquerai l’enfant en difficulté, l’enfant que nous avons dans nos classes, celui qui nous questionne. Quand il nous questionne, nous faisons appel au réseau d’aide spécialisée aux élèves en difficulté (RASED), qui est surchargé car il intervient sur différentes écoles. Il y a un premier délai avant que l’enseignante spécialisée ou la psychologue scolaire vienne nous aider à poser un regard précis sur la difficulté d’un enfant. Après quoi, nous engageons une démarche auprès des parents pour leur signifier le besoin de soins. Leur obtention prend également du temps, car le centre médico-psycho-pédagogique (CMPP), les orthophonistes ou les psychomotriciennes sont surchargés, en sorte qu’il s’écoule encore un délai de six mois à un an avant qu’un enfant soit pris en charge. Après six mois de prise en charge par ces centres de soins, nous montons un dossier afin que la situation de l’enfant soit examinée par la MDPH, ce qui nécessite encore un délai important.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Dix mois !

Mme Palmira Fras. Lorsqu’une difficulté est repérée chez un enfant – ce qui peut avoir lieu en maternelle –, la mise en route est long, parce que les différentes structures manquent de place. L’année ou les deux années qui passent sont un énorme laps de temps perdu pour un enfant. La difficulté pourrait être traitée plus rapidement pour éviter de perdre ce temps précieux.

Pour qu’un enfant soit reconnu par la MDPH, il faut qu’il soit en situation de handicap reconnue. Quand il est reconnu par la MDPH, il y a de nouveau un délai car si une AVS est nécessaire, il faut encore du temps pour l’obtenir. Dans mon école, la dernière AVS est arrivée en janvier alors que la décision de la MDPH remontait au mois de mars précédent. Certaines ont des compétences acquises, d’autres n’en ont pas et doivent être formées. Nous, enseignants, tâtonnons pour aider nos AVS à adapter le travail à fournir avec les enfants pour les faire progresser. Dans mon école, deux AVS en contrat « parcours emploi compétences » (PEC) m’ont demandé de leur rédiger une lettre de recommandation pour devenir AESH, car elles en ont acquis les compétences. Là encore, on tâtonne, on ne sait pas à qui s’adresser pour qu’à la rentrée prochaine, elles restent dans l’école et continuent à accompagner l’enfant.

Les enseignantes aussi ont besoin de formation et de temps pour mieux connaître tous les « dys ». Elles participent à des réunions en dehors du temps scolaire. Nous ne connaissons pas suffisamment le handicap et toutes les formes de dys, comme l’hyperactivité et l’autisme. Quand le handicap est léger, les enfants sont scolarisés dans nos classes ordinaires ; quand le handicap est plus lourd et a nécessité l’entrée dans un IME, nous avons affaire à un autre type d’enfants. Dans nos classes à vingt, vingt-quatre ou vingt-six, selon les écoles, nous devons gérer les enfants et tout le travail que je viens d’évoquer, y compris les enfants qui tournent et à qui il faut donner à manger, et il est difficile d’être partout à la fois.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Qu’en est-il des effectifs des classes ?

Mme Palmira Fras. Cette année, dans notre école située en REP, nous avons la chance d’avoir des classes d’environ 20 élèves. La maternelle de notre commune n’a pas la même chance.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Quels sont ses effectifs ?

Mme Palmira Fras. Dans l’école maternelle d’Arques-la-Bataille, il est de 24 à 25 par classe.

À cela s’ajoute le temps nécessaire pour préparer chaque parent à agir, le sensibiliser et lui faire comprendre que son enfant n’est pas facile. Or chaque parent est différent : l’un est émotif, l’autre à tendance à nous « rentrer dedans ». C’est compliqué. Il faut être diplomate et psychologue. Le travail de directeur n’est pas toujours facile, car des parents peuvent nous envoyer balader et d’autres restent en attente. Il faut trouver la clef pour qu’un parent réagisse. Tant qu’il n’y a pas de soins, on ne peut envisager un GEVA-Sco et la saisine de la MDPH.

L’inclusion d’UEE est arrivée cette année. J’ai interrogé les membres de mon équipe, qui sont au plus près des enfants. Ils m’ont autorisé à vous remettre des témoignages.

Le premier est celui de ma collègue chargée de huit enfants venant de l’IME, distant de cinq minutes à pied. La proximité est intéressante. Notre école est très grande, mais la qualité des locaux devrait être améliorée car elle est classée monument historique et elle est très sonore. La commune a consenti un effort important en insonorisant sept classes, mais pour ces enfants avec syndrome autistique, il reste du travail.

Ma collègue Élodie, donc, écrit : « Avec l’école d’Arques-la-Bataille, divers projets inclusifs ont été menés depuis plusieurs années avec l’IME ». Je suis directrice de cette école depuis 11 ans, mais avant mon arrivée les directeurs précédents ont beaucoup travaillé et les enfants de l’IME venaient déjà à l’école partager des projets avec d’autres classes.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Il y a une histoire !

Mme Palmira Fras. Il y a une histoire depuis pas mal de temps.

Elle poursuit : « L’année dernière, il y a eu un projet inclusif pour deux enfants et cette année, huit enfants sont dans cette unité. Ils sont inclus dans l’école uniquement le matin. Nos élèves ordinaires entrent en classe à 8 h 30, mais ces enfants arrivent vers 9 heures, pour éviter qu’ils se lèvent trop tôt et compte tenu du temps de transport en taxi, car ils sont très fatigables. De 9 heures à midi, ils sont dans notre école les quatre matinées. Pour deux de ces huit élèves, les quatre matinées ont été réduites de moitié car ils sont trop fatigables. En revanche, pour un élève, il y a eu une augmentation du nombre de matinées, mais on constate d’ores et déjà, après un mois, que l’investissement n’est pas le même et qu’une fatigue s’installe. Il faut veiller à respecter le rythme des élèves et à faire évoluer les projets au fil de l’année, selon les besoins des élèves. C’est à l’école de s’adapter et non aux élèves de s’adapter à l’école. » Je souligne cette phrase.

« L’inclusion ne doit pas gommer leur différence ou leurs besoins éducatifs particuliers. Les élèves sont très fatigables, même si des temps de pause sont prévus dans l’emploi du temps. Les inclusions quotidiennes, c’est à la récréation qu’elles se font de prime abord, dans ce temps-là où les enfants sont ensemble. C’est un temps qui a nécessité beaucoup de préparation en amont et en aval pour décoder certains comportements des élèves que nos élèves ne comprenaient pas. Les élèves de l’IME ne saisissaient parfois pas l’ironie ou des comportements des élèves normaux, par exemple, apprendre à jouer, apprendre à s’adresser à l’autre, à demander de jouer avec. Les élèves de l’école ont très bien accueilli les élèves de l’IME. Ils jouent ensemble à la récréation. Certaines élèves de l’école viennent nous voir quand ils sont en difficulté de communication avec un élève. Aujourd’hui, quand un élève est absent, les élèves de l’école viennent nous voir pour demander où il est. Il y a donc un réel intérêt partagé entre les enfants de l’UEE et les enfants de l’école. Les élèves de l’UEE sont des élèves de l’école à part entière. Ils sont acceptés avec leur différence. Nos élèves nouent également des liens avec les élèves de l’école. Par exemple, un élève est amoureux d’une autre élève, un autre a été invité à une fête d’anniversaire par un élève d’une classe ordinaire. Ils se retrouvent également au centre de loisirs de la commune. Cela crée un mélange d’enfants différents.

« Après les inclusions hebdomadaires, qui sont dans des temps scolaires, il y a une inclusion par l’éducation musicale. Il y a aussi des inclusions par la piscine et bientôt, s’ils répondent favorablement aux tests, par la voile. Les inclusions se font toujours avec une éducatrice. Du point de vue des familles, et j’assiste à certaines ESS lorsque je le peux, certaines nous demandent des dérogations pour que leur enfant reste à l’UEE l’année prochaine, malgré la limite d’âge.

« L’année prochaine, il sera possible pour certains élèves de prendre les repas à l’école, pour suivre dans la mesure du possible les inclusions piscine, tenter des inclusions pour des activités plus scolaires du type lectures ou maths, peut-être avec dix élèves l’année prochaine. La réflexion est en cours au sein de l’IME. »

Elle évoque les points d’amélioration. Elle trouve limitante l’inclusion d’un enfant dans sa classe d’âge. Un enfant de 11 ans qui rencontre des difficultés peut aller dans une classe avec âge « + 1 » ou « – 1 », mais âge « – 2 » ou âge « – 3 », pour un enfant de 11 ans qui rencontre des difficultés pour apprendre, pour l’instant ce n’est pas permis.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Ce n’est pas dans les textes.

Mme Palmira Fras. « Pourquoi un enfant de 10 ans ne pourrait-il pas apprendre avec des CP ? Lors de l’ESS, l’enfant de 11 ans, il faut une dérogation pour qu’elle reste dans l’UEE. Âge « + 1 », oui, mais âge « + 2 », il faut une dérogation. Après tout, quand on décide d’apprendre le yoga ou le dessein, ne se retrouve-t-on pas avec des personnes d’un âge différent du nôtre ?

« Quant aux limites, si l’éducatrice part avec un ou deux élèves, l’enseignant spécialisé est seul avec les quatre ou cinq autres, ce qui est difficilement gérable en termes de différenciation pédagogique. Il nous faut donc rentabiliser l’inclusion car nous ne sommes pas assez d’adultes. Pour pallier ce problème, nous allons faire la demande de services civiques [elles sont deux pour huit]. Oui, cela fera une personne en plus dans la classe mais il ne s’agira pas d’une personne formée, à qui on demandera un travail d’éducateur. Ce sera quelqu’un en plus pour donner un coup de main. Ce n’est pas satisfaisant. » Elle trouve qu’il n’y a pas assez de moyens au niveau de l’Éducation nationale pour aider, accompagner. Elle note également que, pour l’ULIS de l’établissement Paul-Bert, ils sont quatre adultes pour sept enfants : « A l’UUEA, vous êtes quatre pour sept et chez nous, ils sont deux pour huit. »

Ensuite, elle dit qu’il est difficile de trouver des temps de concertation dans l’équipe pédagogique. Elle termine par des remarques des enfants. Certains disent qu’ils aiment bien, d’autres qu’ils préfèrent l’IME. Elle a interrogé cinq enfants, trois d’entre eux aiment l’UEE et souhaitent poursuivre, les deux autres trouvent que c’est fatigant.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Pourquoi une telle différence entre l’UEE où l’IME met à disposition des éducateurs spécialisés ou des accompagnants et l’IME qui ne met personne à disposition ?

Mme Palmira Fras. Ils sont deux, une éducatrice et une enseignante.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Il n’y a pas d’AESH collectif ?

Mme Palmira Fras. Non.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. La réponse, ce sont les moyens dont disposent les associations.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Et l’Éducation nationale !

M. Sébastien Jumel, rapporteur. D’un côté, l’APAJH expérimente un dispositif en UEE élémentaire avec l’Éducation nationale qui, sur notre pression amicale, a tout de même mis le paquet. D’un autre côté, on a un dispositif un peu plus de droit commun, en maternelle, où les ratios ne sont pas les mêmes. C’est aussi l’intérêt de comparer. Nous notons l’insuffisance de moyens humains.

Dans les lycées, l’acceptation par les élèves et par l’établissement se passe-t-elle aussi très bien ?

Mme Valérie Carton. Les deux populations se côtoient mais ne se mélangent pas. Ils mangent ensemble à la cantine. Nous n’avons jamais eu de souci. On n’a pas dit que des IMPro allaient venir à L’Émulation : ils voient des jeunes. Comme ils ont l’habitude de voir des ULIS dans leur collège, cela ne les gêne pas. Pour eux, ce sont des ULIS. Ils ne font pas la distinction.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Comment cela s’est-il passé dans l’école protégée de Broglie ?

Mme Émilie Fourrier. À notre arrivée, l’éducatrice spécialisée est allée dans toutes les classes pour expliquer l’autisme. Elle a répondu aux questions des enfants. Sur les temps d’inclusion, nous avons inclus les enfants à chaque récréation et à la cantine. Nous sommes toutes les quatre dans la cour de récréation et nous répondons à chaque fois aux interrogations des enfants. Tout à l’heure, un petit de l’unité pleurait. Un autre enfant de CP est venu me voir et je lui ai dit : « Prends-lui la main, invite-le à venir vers toi ». Il y a tout un langage gestuel. Les enfants de CP veulent interagir avec les enfants de l’unité.

Mme Sabine Rubin. Il y a certainement des différences d’affectation entre une unité d’enseignement externalisée et une ULIS ? Quel est le dispositif le plus efficace ?

Mme Émilie Fourrier. Les enfants en UEE ont besoin d’un accompagnement éducatif et médico-social qui n’existe pas en ULIS, où il y a l’enseignement et une AESH.

Mme Sarah Leguillon. Il y a une classe ULIS et, de temps en temps, sur certaines plages horaires, ces élèves intègrent une classe ordinaire de lycée, alors que nous sommes un établissement et que nos deux classes ont été externalisées.

Mme Palmira Fras. Les jeunes dépendent encore d’un établissement. Les soins sont prodigués par cet établissement. Les professionnels de l’établissement, dont les éducateurs, s’en occupent.

Mme Sabine Rubin. Dans les textes et probablement dans les faits, puisqu’ils sont d’abord dans un IME avant d’être intégrés dans une UUE, ce qui n’est possible en sens inverse ! On dit que des jeunes en ULIS auraient aussi beaucoup besoin de soins. A-t-on une visibilité sur ce qui manque ? Est-il pertinent de garder ces dispositifs séparés ou pourraient-ils être réunis ?

Mme Émilie Fourrier. Ce sont deux systèmes parallèles.

Mme Sabine Rubin. Qui parfois se croisent !

Mme Émilie Fourrier. Il est noté dans le projet que le dispositif s’adresse aux « enfants de 6 à 11 ans dont l’accompagnement par une ULIS ou une aide humaine est insuffisant ».

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Si vous étiez ministre, préconiseriez-vous la multiplication du nombre des unités d’enseignement externalisées ?

Mme Émilie Fourrier. La différence avec une ULIS, c’est que le transport des enfants est payé par le médico-social. Une grosse partie du budget de 100 000 euros attribué aux UUEA est utilisée pour le transport. Cela nous enlève énormément de moyens, alors que pour les ULIS, le transport est pris en charge par le département. C’est ce qu’il faudrait améliorer. Nous avons aussi besoin de davantage de personnel. Un pour un serait formidable.

Mme Sarah Leguillon. Cela a fait beaucoup de bien aux jeunes qui sont venus au lycée. Leur comportement n’est pas du tout le même que lorsqu’ils sont sur le site de Neuville, même en termes de look. Quand ils viennent au lycée, ils font un effort, troquent le jogging pour le jean afin de se fondre dans la masse des autres lycéens. De fait, on ne les repère pas du tout.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Madame la directrice, en faisant toute réserve quant aux demandes de moyens supplémentaires que vous avez exprimées, est-ce un dispositif à préconiser et à promouvoir ?

Mme Palmira Fras. Après à peine une année, nous constatons que le mélange des enfants ordinaires et des enfants en situation de handicap apprend à ces derniers à vivre avec une différence et à tous de s’accepter avec leurs différences, quelles qu’elles soient – en l’occurrence, la différence liée au handicap. C’est énorme. Le vivre ensemble est essentiel.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. J’ai cru comprendre ce matin qu’il y avait un projet de partenariat avec des établissements médico-sociaux pour aller au-delà de l’UEE et de l’ULIS pour des accompagnements au sein de collèges ou d’établissements scolaires. Pouvez-vous le confirmer ?

M. Kelim Boivin. Je peux le confirmer, mais c’est toujours à l’état de projet. Cela ne se fait pas du jour au lendemain. C’est avant tout une rencontre humaine avec, des deux côtés – le médico-social, l’Éducation nationale et le directeur d’établissement –…

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Et la commune !

M. Kelim Boivin. … une même volonté de créer cette unité d’enseignement.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Merci pour vos témoignages. Si vous en avez d’autres, n’hésitez pas à nous les envoyer ultérieurement.

6. Audition de Mme Sophie Pierroux, parent d’élèves

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Mes chers collègues, nous recevons maintenant Mme Sophie Pierroux, parent d’élève en situation de handicap.

Chère madame, je vous souhaite la bienvenue.

L’Assemblée nationale a constitué le 12 mars dernier une commission d’enquête sur l’inclusion des élèves en situation de handicap dans l’école et l’université de la République. Il s’agit de faire un bilan des progrès réalisés depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances des personnes handicapées, et de mesurer le chemin restant à parcourir pour favoriser leur inclusion à tous les stades de leur scolarité.

Il est essentiel pour nous de recueillir la parole des personnes concernées afin de nous faire une idée plus précise des enjeux que rencontrent sur le terrain les parents des élèves en situation de handicap et ceux qui œuvrent à leurs côtés en faveur de l’inclusion de ces enfants.

Comme c’est la règle pour les personnes entendues par une commission d’enquête parlementaire, et conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, je vais maintenant vous demander de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(Mme Sophie Pierroux prête serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Madame Pierroux, nous sommes quatre parlementaires, les auditions sont filmées et retranscrites, mais nous nous connaissons. Votre parole m’a bousculé, bouleversé parce qu’elle est le reflet de la réalité que vivent les parents. C’est la raison pour laquelle j’ai souhaité que vous soyez entendue dans le cadre de cette commission d’enquête délocalisée. Notre agenda est serré, mais prenez le temps de votre présentation et nous ajusterons nos questions en conséquence.

Mme Sophie Pierroux. Ma fille, Marie Hébert, est née le 21 janvier 2005, année de la création de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH). À dix mois et demi, Marie a fait une crise d’épilepsie complexe et a été orientée vers un spécialiste.

En 2008, Marie est scolarisée en maternelle. La veille de la rentrée, nous avions rencontré les instits pour leur expliquer rapidement la situation et la conduite à tenir en cas de crise. Le lendemain, jour de la rentrée des classes, aucun problème du côté des instits mais, l’émotion ayant entraîné une crise, l’accompagnatrice du car nous a jetées en disant devant ma fille : « Je n’en veux pas dans mon car ! » Il a fallu batailler longuement, alors que nous souhaitions juste une intégration dans le car pour lui faire parcourir une fois par semaine les quatre kilomètres séparant l’école de la garderie. Les ambulanciers n’ont pas accepté la prise en charge faute de rentabilité pour une heure par-ci, par-là.

Je parlerai de l’épilepsie puisque nous sommes directement concernés par cette pathologie. Elle fait l’objet d’un rejet : c’est très compliqué, cela fait peur à tout le monde, personne ne cherche à savoir. En 2019, nous avons même entendu parler de la « maladie des fous ». Quand une crise survenait à l’école – et Marie en avait régulièrement –, il fallait toujours venir la chercher. Il n’y a aucune prise en charge à l’école, ce qui signifie qu’actuellement, tous les enfants ne sont pas scolarisables. Il fallait que nous soyons là tout le temps, donc qu’un des deux ne travaille pas, car nous devions attendre le coup de téléphone éventuel. Il fallait récupérer les devoirs et les cours, faire faire les devoirs et donner des cours pour que notre enfant ne soit pas largué. C’est un vrai sport. Il faut être parents, infirmiers, instits.

Ce fut ainsi jusqu’en CM1. En 2009, on a diagnostiqué à Marie un syndrome de Dravet, qualification très large. Il n’y a eu aucune prise en charge financière. À l’époque, je ne travaillais pas. En 2011, la MDPH nous a fait savoir par courrier que le handicap de ma fille étant inférieur à 50 %, nous n’aurions droit à rien.

En 2016, elle est en CM2. Dans les campagnes, on fait la maternelle dans tel village, le primaire dans tel autre, en l’occurrence à Étaimpuis, puis à Grigneuseville et la dernière année à Bracquetuit où il y a une classe dont l’instit est en même temps directrice, avec une AVS. Clairement, Marie était malvenue. Nous avons attendu la fin des vacances de Noël pour déscolariser Marie. C’est alors que la MDPH et l’Éducation nationale se sont affolées, alors que nous avions déjà demandé et alerté. À partir du moment où on déscolarise un gamin, tout le monde s’aperçoit que vous avez peut-être besoin de quelque chose. À partir de 2015, nous avons obtenu l’allocation d’éducation de l’enfant handicapé (AEEH), soit environ 127 euros. Nous avons eu une proposition de complément et de prestation de compensation du handicap (PCH) à partir de 2016.

Par conséquent, si vous souhaitez voir scolarisés tous les enfants, y compris ceux porteurs de handicap, il faudra prévoir d’intervenir sur la partie médicalisée, sinon cela ne sera absolument pas possible.

Nous avons déscolarisé ma fille, nous nous sommes débrouillés pour trouver des intervenants. Nous avons affaire à l’association Votre école chez vous (VECV), qui a beaucoup de profs dans la région parisienne mais à Rouen, c’est une catastrophe. Il doit n’y avoir qu’une poignée d’élèves ainsi scolarisés, faute de budget, parce que, comme d’habitude, tout se passe à Paris. En province, il ne se passe pas grand-chose, en milieu rural encore moins. Marie doit avoir quatre heures et demie de cours par semaine. Nous complétons par un intervenant que nous finançons. Nous avons obtenu récemment un accord de la MDPH permettant de financer une partie des cours.

C’est un chemin de croix, et la dernière rentrée scolaire a été un véritable fiasco au regard des AVS. En sixième, l’année dernière, il y a eu intégration pour ma fille au collège d’Auffay. Mais dans son cas, venir une heure ou deux ne ressemble à rien. Les groupes de copains sont déjà constitués. Ma fille, extrêmement timide, a perdu tout lien avec les autres enfants et se trouve dans un isolement complet. Elle ne parle presque plus. On a l’impression que la MDPH se secoue à partir du moment où il y a le feu. Il serait bien qu’elle se secoue avant qu’il y ait le feu. Quand le feu a pris, il est compliqué de l’éteindre. Pour un gamin isolé, seul au monde, qui ne vit qu’avec des adultes, il est compliqué d’établir un lien social.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. La santé de votre fille s’est-elle améliorée ?

Mme Sophie Pierroux. Non, son état est inchangé. J’ignore si vous pouvez avoir quelque influence en ce domaine, mais il existe un médicament, l’Épidiolex, correspondant apparemment à son syndrome, dont je cherche à obtenir l’autorisation temporaire d’utilisation (ATU), nécessaire pour certains médicaments. Le spécialiste qui suit Marie m’a mis le papier sous le nez il y a dix jours. Le médecin doit remplir un document puis l’envoyer à l’Agence nationale de sécurité du médicament et des produits de santé (ANSM). Après quoi, il peut s’écouler trois mois, six mois, voire un an. Il faudrait que ça bouge du côté de l’ANSM, à moins qu’on attende que nos enfants meurent. Dans son cas, une mort subite peut survenir. C’est peut-être ce que l’on attend pour que ça coûte moins cher à la société.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Vous dites qu’en raison de la gravité des problèmes de santé de votre fille et de son syndrome épileptique, il ne vous paraît pas raisonnable de parler d’école inclusive.

Mme Sophie Pierroux. Pas à l’heure actuelle !

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Que faudrait-il mettre en place ? Des établissements de santé avec internat peuvent-ils accueillir des enfants comme le vôtre ? Je connais le sujet des enfants souffrant d’un handicap cognitif. En tant qu’enseignante, j’ai accueilli un enfant épileptique avec un PAI et les médicaments nécessaires, mais nous n’avons jamais eu de crise à l’école. Je ne suis donc pas qualifiée pour apprécier la situation.

Mme Sophie Pierroux. J’ai listé des pistes d’amélioration de la MDPH, si vous le permettez.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Nous sommes ici pour vous entendre.

Mme Sophie Pierroux. Il faudrait d’abord alléger les dossiers à remplir, car c’est du grand n’importe quoi. À chaque fois, il faut confirmer par un dossier médical. Pourtant, quand une maladie est installée, elle ne peut s’envoler par enchantement.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Cela devrait être désormais le cas quand un handicap installé et supérieur à un certain taux est reconnu. C’est acquis.

Mme Sophie Pierroux. Il faudrait aussi allonger les droits, car le handicap ne disparaît pas en trois ans. Pour n’importe quelle nouvelle demande, il faut remplir un nouveau dossier long comme le bras, comme si nous n’avions que cela à faire. Malgré cela, j’ai la chance de pouvoir travailler.

Il faudrait aussi que la MDPH se rapproche de l’assurance maladie avant de décider d’octroyer ou non des aides. J’ai attendu au moins six ans pour obtenir quelque chose pour un syndrome de Dravet. Des hospitalisations, si je vous montrais le carnet de santé de ma fille, vous verriez qu’il y en a eu ! Depuis, nous avons appris à gérer les crises à la maison. Grâce à un stimulateur du nerf vague, ses crises sont courtes désormais, mais à l’époque elle a eu des épisodes de « grand mal » nécessitant une hospitalisation. Avant de décider ce que l’on accorde ou pas, quand on ne connaît pas une maladie rare, on se renseigne. Il a fallu que j’envoie un dossier énorme à la MDPH en relevant toutes les informations relatives au syndrome de Dravet, parce que j’en avais ras le bol, pour qu’ils fassent quelque chose. Ils m’ont envoyé l’assistante sociale à domicile pour évaluer nos besoins, sept ans après ! Vous me trouverez peut-être excessive mais ma colère n’est pas près de s’éteindre.

Les délais de réponse sont très longs, surtout pour la première demande. Apparemment, ils avaient perdu le dossier.

Il faudrait aussi cesser de vouloir normer la prise en charge du handicap. Un handicap, y compris pour une même pathologie, ne peut pas avoir la même prise en charge qu’un autre. Par exemple, le syndrome de Dravet, qui résulte de l’anomalie d’un gène, présente des cas atypiques, comme celui de ma fille. Elle a des crises mais pas autant que dans un syndrome de Dravet pur, qui peut provoquer 400 crises par semaine. Autant dire que pour les apprentissages, c’est une catastrophe. Ma fille peut être scolarisée à condition d’être suivie et stimulée. Une poignée d’heures par-ci par-là n’est pas suffisante. Les enfants sont tous les mêmes : moins ils en font et moins ils ont envie d’en faire. Des enfants atteints d’un syndrome de Dravet sont photosensibles et peuvent entrer en crise sous l’effet de la lumière. Ma fille est très sensible à la température de l’eau, de l’air, de l’ingestion, de la douche, aux effets de l’émotion, de la fièvre. On veut créer des normes dans l’Éducation nationale, mais on ne peut pas créer des normes dans le handicap. La réponse au handicap doit être à la carte. Chaque personne doit être prise en charge différemment. Au sein d’une même structure, la prise en charge doit être différenciée.

Il faut aussi plus d’aide pour les aidants familiaux, parce que le jour où nous disparaissons, laissez-vous mourir nos enfants ? Si un jour nous sommes hospitalisés, que fera-t-on de nos gosses ?

Il faut créer des structures pour les enfants épileptiques, puisqu’ils sont un peu jetés partout. Il y en a en région parisienne mais très peu ailleurs en France. Mais je ne vais pas envoyer ma fille à Trifouillis-les-Olivettes, j’ai envie de la voir tous les jours.

Il faut créer des centres de vacances, parce que nos enfants ont aussi le droit de partir en vacances. Même si la pathologie fout les jetons, il faut former des gens afin que ces enfants aient un semblant de vie.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. J’ai un peu le mauvais rôle de veiller au respect du timing.

Mme Sophie Pierroux. C’est trop long ?

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Non, il est bien que ce témoignage soit entendu, enregistré, filmé, retranscrit, qu’il entre dans la réflexion et même dans l’émotion de la commission d’enquête, mais nous devons maintenant nous acheminer vers la conclusion.

Mme Nathalie Élimas. Vous avez évoqué les aidants familiaux, sujet qui me touche et auquel je travaille. Vous n’êtes pas seulement la maman d’un enfant en situation de handicap, vous êtes aussi un aidant familial. Est-ce que vous vous ressentez en tant que tel ? À l’Assemblée nationale, une proposition de loi a été présentée à ce sujet par notre collègue Pierre Dharréville et j’en ai moi-même présenté une, la semaine dernière, principalement sous l’angle de la dépendance. Pouvez-vous apporter une contribution sur ce sujet de l’aidant familial – que l’on ne peut pas aborder uniquement sous l’angle de la dépendance, parce qu’on peut ne pas être l’aidant d’un parent malade : on peut l’être d’un enfant malade ou être un enfant ou un jeune aidant ?

Mme Sophie Pierroux. Pour améliorer la vie des aidants familiaux, il faudrait plus de temps d’intervenants. Nous avons une intervenante qui fait le lien entre mon conjoint et moi, mais elle est intermittente et travaille essentiellement à la maison. Or Marie nécessite une surveillance vingt-quatre heures sur vingt-quatre. Épilepsie vient d’un mot grec signifiant « prendre par surprise ». Cela peut arriver n’importe quand. Mais pour obtenir de la MDPH du temps d’intervenant, il faut vraiment pleurer, ce qui est humiliant. Il est déjà difficile de vivre le handicap de nos enfants. Ce sont nos tripes. On ne parle pas de la garde du chien, ce sont nos enfants ! Nous avons quinze heures d’intervenant par mois.

Mme Nathalie Élimas. Il est présent en même temps que vous ?

Mme Sophie Pierroux. Il fait la jointure, mais il ne doit pas y avoir le moindre grain de sable. J’ai des horaires à la carte. Je travaille au centre hospitalier de Dieppe. J’ai la chance de pouvoir commencer tôt et de partir tôt, mais si ma voiture tombe en panne, cela devient compliqué, parce que mon conjoint est déjà parti. Notre intervenante, Delphine, fait la jointure mais nous courons. Nous aurions besoin de plus de temps d’intervenant sans être obligés de pleurer. Au titre de la prestation de compensation du handicap (PCH), on me donne trois heures par jour. On prétend que je m’occupe de ma fille trois heures par jour ! Elle dort dans notre chambre, car ça peut même arriver la nuit. On hallucine quand même ! Je ne prétends pas obtenir vingt-quatre heures, mais trois heures par jour, c’est presque du foutage de gueule ! Le matin, mon conjoint s’en occupe, il lui donne la douche. Quand des profs arrivent, il est là, parce qu’il faut que l’un de nous deux soit là. Je rentre entre seize heures trente et dix-sept heures et je m’occupe de ma fille jusqu’au coucher. Durant la nuit, s’il y a une crise, je me lève, je gère la crise et je me lève à six heures pour aller bosser. Je ne m’occupe pas de ma fille trois heures par jour !

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Merci beaucoup.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Merci. Je vous souhaite beaucoup de courage pour continuer. J’admire votre force, madame.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Cela va nous donner de l’énergie pour faire bouger les choses.

7. Audition de Mme Christelle Defoort, parent d’élèves

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Mes chers collègues, nous recevons maintenant Mme Christelle Defoort, parent d’élève en situation de handicap.

Madame, je vous souhaite la bienvenue.

L’Assemblée nationale a constitué le 12 mars dernier une commission d’enquête sur l’inclusion des élèves en situation de handicap dans l’école et l’université de la République. Il s’agit de faire un bilan des progrès réalisés depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances des personnes handicapées, et de mesurer le chemin restant à parcourir pour favoriser leur inclusion à tous les stades de leur scolarité.

Il est essentiel pour nous de recueillir la parole des personnes concernées afin de nous faire une idée plus précise des enjeux que rencontrent sur le terrain les parents des élèves en situation de handicap et ceux qui œuvrent à leurs côtés en faveur de l’inclusion de ces enfants.

Comme c’est la règle pour les personnes entendues par une commission d’enquête parlementaire, et conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, je vais maintenant vous demander de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(Mme Christelle Defoort prête serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Le choix des familles est naturellement subjectif, j’ai entendu de multiples témoignages et j’organise ce soir un débat où nous en entendrons d’autres, mais il nous a semblé important de permettre à des parents de nous faire part, sans filtre, sans tabou, de manière cash, des réussites, des obstacles, des difficultés – des parcours du combattant –, des marges d’espoir, des nécessités de progression et, en l’occurrence, de vous permettre de vous exprimer en toute liberté devant cette commission d’enquête pour nous aider à progresser dans la réflexion et à apporter des réponses.

Mme Christelle Defoort. Merci de votre invitation. Je suis maman de deux ados, dont l’un, âgé de 17 ans, est autiste. Le parcours fut complexe car les prises en charge n’étaient pas auparavant ce qu’elles sont maintenant. Alors qu’il était non-verbal jusqu’à l’âge de 11 ans, j’ai attendu quatre ans la prise en charge de mon fils par un orthophoniste. Les orthophonistes l’estimaient inutile puisqu’il ne parlait pas. Il a été scolarisé en maternelle en France puis, ne voulant pas le mettre en institut médico-éducatif (IME), je l’ai mis à l’école primaire en Belgique, car je suis originaire du nord de la France. Après l’école primaire en Belgique, j’ai voulu relever le défi de l’inscrire au collège, sachant qu’il ne savait ni lire ni écrire. Il y était favorable et il y est resté quatre ans au collège. C’est la meilleure décision que j’aie prise car il a évolué considérablement, notamment grâce à un personnel pas toujours qualifié mais toujours humain.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Où était-ce ?

Mme Christelle Defoort. La première année, c’était dans le Nord, à côté de Maubeuge. Les deux années suivantes c’était ici, au collège Alexandre-Dumas à Neuville-lès-Dieppe. L’encadrement était super. Même si les AVS ne sont pas formées, mon fils est bien tombé.

Après le collège, comme il a plus de 16 ans, la MDPH a préconisé un institut médico-professionnel (IMPro). Mon fils veut continuer à l’école. Mais comme il n’est pas verbalement autonome, puisqu’il a commencé à parler à l’âge de 11 ans, on m’a dit qu’il n’était pas possible de l’accueillir au lycée. Il doit donc rester à l’IMPro. En allant visiter l’IMPro le plus proche, à Omonville, nous avons compris que ce n’était pas pour lui puisque mon fils y aurait été absent dans le sport. J’ai dit que les métiers présentés ne lui plaisaient pas mais qu’il aimait bien nager. L’éducateur m’a ri au nez en disant : « Madame, ce n’est pas un métier, c’est un loisir. »

J’ai donc arrêté de travailler pour refaire cours à mon fils à la maison via le Centre national d’enseignement à distance (CNED).

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Depuis quand ?

Mme Christelle Defoort. Ici, depuis septembre. Ce sont deux ans que je mets entre parenthèses et au cours desquels j’aimerais mettre des choses en place. D’où ma présence ici. Mon fils est fan de natation. J’ai créé une section natation qui compte pour l’instant trois jeunes autistes, dont Victor, 17 ans, qui, est chez lui après le collège et ne fait rien, parce qu’il ne veut pas aller en IMPro.

Après avoir créé la section de natation, des recherches m’ont permis de constater qu’il existait en France des centres de formation d’apprentis (CFA) adaptés, passerelles entre l’IMPro et le lycée. Les personnes handicapées peuvent y apprendre un métier tout en poursuivant un cursus scolaire. Il y en a un dans les Alpes du Sud, qui permet de décrocher des diplômes comme le CAP. Un encadrement par des professionnels est prévu pour les handicaps les plus lourds. Ils débouchent sur des CAP de coiffure et de petite enfance. J’ai pris contact avec M. Lanuzel, le directeur du CFA du quartier de la Grand’Mare à Rouen, qui est en train de constituer un dossier en vue d’ouvrir une section adaptée – tout est centralisé à Rouen, à Dieppe on n’a pas grand-chose. En secteur rural, des familles dans le besoin sont uniquement orientées vers les IMPro. Il serait intéressant de créer un CFA adapté pour permettre aux jeunes qui en sont capables d’apprendre un métier différent de ceux qu’on voudrait leur imposer.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Dans les CFA, il y a un référent handicap qui doit être en mesure d’accueillir des adolescents en situation de handicap et de les aider à préparer un CAP ou une validation de compétences. Que vous a-t-on répondu dans les sections existantes ?

Mme. Christelle Defoort. Je n’ai pas encore pris contact avec eux, sauf avec M. Lanuzel, qui est favorable à ma demande de création ici d’une annexe du CFA de Rouen et d’y mettre à disposition des professeurs. Créer une classe ULIS au sein des CFA, comme dans les collèges, permettrait au moins une inclusion avec les personnes qui n’ont pas de handicap, dans des corps de métier autres que la restauration ou l’entretien des espaces verts. Je ne suis pas contre ces métiers, mais en mettant nos jeunes dans les IMPro, on leur impose des solutions que mon fils n’aime pas. Je ne vais pas le mettre en IMPro parce qu’il faut l’y mettre. Je souhaite que mon fils soit épanoui dans ce qu’il fait. Je vous invite à venir le voir à la piscine, au club de Dieppe où il fait du tennis et à voir les autres jeunes tout aussi épanouis, au point qu’on a l’impression que leur handicap n’existe pas.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Qu’envisagez-vous avec lui pour son avenir ?

Mme Christelle Defoort. Il aimerait bien devenir maître-nageur. À côté du brevet professionnel de la jeunesse, de l’éducation populaire et du sport (BP-JEPS), un nouveau diplôme vient d’être créé ici, le certificat professionnel JEPS (CP-JEPS), qui correspond au CAP. Il serait assistant du maître-nageur. Ce serait plus abordable pour lui.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Certains services médico-sociaux de la région ne seraient-ils pas à même d’assurer un accompagnement ? J’ai travaillé en établissement médico-social où nous accompagnions soit des jeunes en institut thérapeutique éducatif et pédagogique (ITEP), soit des jeunes en IMPro. Nous n’avions pas de jeunes en situation d’autisme, mais nous accompagnions aussi ceux qui en étaient capables dans un parcours de CFA et d’apprentissage à l’extérieur de l’établissement.

Mme Christelle Defoort. À Dieppe, il n’existe pas de CFA adapté.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. J’évoque un CFA ordinaire où un jeune en situation de handicap est accompagné par un service médico-social, comme un SESSAD, et un enseignant, qui l’aide à suivre des études à l’intérieur du CFA. Normalement, chaque CFA doit avoir un référent handicap permettant l’adaptation du nombre d’heures et de niveau des cours pour tout jeune en situation de handicap.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. On continuera à se voir pour examiner comment vous accompagner, mais la commission d’enquête a vocation à se nourrir de cas particuliers, et je déduis de votre témoignage, soit que cela n’est pas connu par les parents, soit que cela n’existe pas dans tous les CFA.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. C’est la loi !

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Si la loi était appliquée également partout, il n’y aurait pas de commission d’enquête.

Ce qui m’interpelle le plus dans votre témoignage, c’est le parcours du combattant du début, la scolarisation, puis le sentiment d’un retour à la case départ avec la déscolarisation. Vous dites avoir arrêté votre travail pour élever vos enfants seule. Comment faites-vous ? Quel est votre statut ? De quel accompagnement bénéficiez-vous ? Il est important de dire à la commission d’enquête ce que cela implique.

Mme Christelle Defoort. C’est un choix et un sacrifice. J’ai « « bac + 2 ». Je suis comptable. Si je peux reprendre un petit travail, tant mieux, mais je pense surtout à son avenir. Je préfère mettre de côté ma carrière pendant deux ans, mais deux ans créatifs afin d’aboutir à quelque chose pour lui, pour qu’il ait un avenir et une vie décente. Cela signifie pas de vacances. Mes enfants sont conscients qu’ils n’ont plus les mêmes avantages qu’avant. Nous l’acceptons parce que c’est pour quelque chose de bien.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Une commission d’enquête ne doit pas seulement voir ce qui ne va pas, mais aussi ce qu’on fait bouger, ce qu’on bouscule. J’entends la demande de CFA adapté ou de faire vivre les référents handicap dans les CFA qui existent.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Il y a aussi les ULIS pro où il reste des places libres – nous entendions l’inspecteur ce matin –, qui peuvent apporter le soutien scolaire nécessaire et éventuellement accompagner à l’extérieur dans les expériences professionnelles. Il y a tout de même des pistes ici.

Mme Christelle Defoort. Au sortir du collège, la référente collège et l’intervenante pivot du centre de ressources autisme (CRA) s’opposaient déjà à ma décision de recourir au CNED. Pour elles, mon fils devait aller en IMPro. Dans le projet personnalisé de scolarisation (PPS), il est indiqué qu’ils sont contre mon choix, alors qu’il a de super-notes au CNED et même en matière sportive. Il voit du monde. Bien qu’autiste, il est hypervolontaire, calme et compréhensif. Il est dommage que les professionnels ne valident pas les choix des parents. À part l’IMPro, c’est tout ce qu’on m’a proposé. Il y a un manque total de communication.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Tout à l’heure, nous avons reçu deux enseignantes exerçant dans des unités d’enseignements au lycée L’Émulation dieppoise, de création récente, dans lesquelles il y aurait peut-être de la place aujourd’hui. Peut-être est-il possible de faire un recours auprès de la MDPH pour l’aider différemment.

Mme Christelle Defoort. Outre mon fils, Victor, qui est intégré à la section piscine, a aussi 17 ans. Épileptique, la restauration et l’entretien des espaces verts lui sont interdits et il voudrait se lancer dans l’informatique.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Merci beaucoup pour ce témoignage. Il est important pour nous de le faire entendre nationalement. Votre cas pose la question de l’aidant et du sacrifice qu’il doit consentir, ainsi que celle de l’orientation. Le fait d’avoir un handicap implique-t-il qu’on subisse son orientation ?

Mme Sabine Rubin. Votre enfant était scolarisé en collège. Était-il suivi par un professeur référent ?

Mme Christelle Defoort. Oui, par une référente collège.

Mme Sabine Rubin. Est-ce avec elle que vous avez travaillé votre parcours ?

Mme Christelle Defoort. Oui, et avec une autre intervenante. Toutes deux étaient opposées au projet de mon fils.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Merci, madame. Bon courage !

8. Audition conjointe de Mmes Dorothée Goy et Nathalie Koenig, présidentes du Groupe de parole et de soutien des parents d’enfants dys de Dieppe et de son agglomération, Mme Nancy Couvert, directrice générale de l’Association de parents et amis de personnes en situation de handicap mental (APEI) de la Région Dieppoise, MM. Didier Detalminil, président, et Jean-Marc Rimbert, directeur général de l’Association départementale des Pupilles de l’Enseignement public, Mme Géraldine Ibled, présidente de l’Association des familles d’enfants extraordinaires (AFEE), et Mme Rachel Mangeot, directrice générale de l’Association pour adultes et jeunes handicapés (APAJH) de Seine-Maritime

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Mes chers collègues, nous recevons maintenant Mme Dorothée Goy et Mme Nathalie Koenig, présidentes du Groupe de parole et de soutien pour les parents d’enfants « dys » de Dieppe, Mme Nancy Couvert, directrice générale de l’Association de parents et amis de personnes en situation de handicap mental (APEI) de la Région Dieppoise, M. Didier Detalminil, président, et M. Jean-Marc Rimbert, directeur général de l’Association départementale des pupilles de l’enseignement public, Mme Géraldine Ibled, présidente de l’Association des familles d’enfants extraordinaires (AFEE), et Mme Rachel Mangeot, directrice générale de l’Association pour adultes et jeunes handicapés (APAJH) de Seine-Maritime.

Mesdames et messieurs, je vous souhaite la bienvenue.

L’Assemblée nationale a constitué le 12 mars dernier une commission d’enquête sur l’inclusion des élèves en situation de handicap dans l’école et l’université de la République. Il s’agit de faire un bilan des progrès réalisés depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances des personnes handicapées, et de mesurer le chemin restant à parcourir pour favoriser leur inclusion à tous les stades de leur scolarité.

Il est essentiel pour nous de recueillir votre parole afin de nous faire une idée plus précise des enjeux que rencontrent sur le terrain les parents des élèves en situation de handicap et ceux qui œuvrent à leurs côtés en faveur de l’inclusion de ces enfants.

Comme c’est la règle pour les personnes entendues par une commission d’enquête parlementaire, et conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, je vais maintenant vous demander de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(Mme Dorothée Goy, Mme Nathalie Koenig, Mme Nancy Couvert, M. Didier Detalminil, M. Jean-Marc Rimbert, Mme Géraldine Ibled et Mme Rachel Mangeot prêtent successivement serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Bienvenue à vous. Je serai bref puisque je connais la plupart d’entre vous pour avoir agi à vos côtés. Il était important de compléter les travaux de la commission d’enquête au plan national par un zoom local, départemental, de terrain. Nous attendons de vous que vous disiez, dans votre domaine associatif ou professionnel, avec l’expertise qui est la vôtre, ce qui vous semble aller dans le bon sens, ce qui vous semble avoir progressé, mais aussi les obstacles rencontrés dans le champ de la commission d’enquête qui englobe les problématiques d’inclusion de la maternelle à l’université en passant par la formation aux métiers.

Si nous avons demandé la création d’une commission d’enquête, c’est parce que nous considérons que tout n’avance pas comme sur un long fleuve tranquille, qu’il existe des marges de progression, qu’il convient d’interroger la mise en œuvre de la loi de 2005 – qui fait consensus – et qu’il y a peut-être à en écrire un « Acte II ». Je souhaite que, dans une intervention sans tabou et sans filtre, sans plus de protocole que celui relatif à une commission d’enquête, vous nous donniez votre point de vue afin de nourrir notre réflexion. Nous avons auditionné un grand nombre de représentants d’associations au plan national mais le regard local nous intéresse.

Mme Dorothée Goy, présidente du Groupe de parole et de soutien pour les parents d’enfants « dys » de Dieppe. Madame la présidente, monsieur le rapporteur, mesdames les députées, nous vous remercions de nous avoir conviées à témoigner ici. Notre association, créée et portée par des parents d’élèves « dys », s’est donné pour mission le soutien et l’information sur les troubles des apprentissages.

Nous proposons ici un état de lieux établi sur la base de nos parcours personnels et des nombreux témoignages que nous avons reçus lors de nos échanges avec les parents, les enseignants et les professionnels de santé.

Nous rappelons que les enfants « dys » sont des enfants en situation de handicap qui représentent 8 % à 10 % d’une classe d’âge. La prise en compte des besoins éducatifs de ces enfants est donc un enjeu majeur. Ils doivent pouvoir accéder aux apprentissages et exprimer leur potentiel comme les autres enfants. Ce sont des enfants qui, bien accompagnés, peuvent mener une scolarité réussie. A contrario, s’ils ne sont pas ou mal accompagnés, leurs capacités peuvent être gâchées et leur parcours scolaire peut se transformer en échec.

La loi de 2005 a été une grande étape pour nos enfants « dys », mais nous sommes encore dans un schéma d’intégration – où l’enfant doit s’adapter au système – alors que l’inclusion veut que ce soit le système qui s’adapte à l’enfant. Il faut partir des besoins de l’enfant « dys » et non des contraintes de l’adulte.

Notre mission de terrain nous amène à constater beaucoup de souffrance des familles et des enfants, mais aussi du désarroi chez les enseignants, qui se sentent démunis. On nous parle classiquement de « parcours du combattant ».

Nous ne voulons pas tomber dans l’écueil des généralités : il existe de plus en plus d’initiatives autour des troubles « dys », mais elle dépendent de la bonne volonté individuelle et la mise en œuvre de la loi de 2005 souffre cependant de nombreux dysfonctionnements.

Nous constatons de nombreuses disparités dans l’accompagnement de ces enfants à tous les échelons, d’un enseignant à l’autre, d’un établissement à l’autre, d’un territoire à l’autre, d’une année sur l’autre. Nous insistons sur ce point : la situation est totalement inégalitaire. Elle dépend des « convictions » de l’enseignant et de son investissement sur le sujet des « dys », de l’organisation de l’établissement, de l’effort de formation, de la demande en accompagnement du handicap dans le département, du niveau d’information de la famille, de ses ressources financières et de sa capacité à défendre les droits de son enfant.

La présence d’enfants « dys » dans une classe est souvent vécue comme une contrainte supplémentaire, une charge imposée, une entrave au bon fonctionnement de la classe. Or celle-ci fait partie du schéma standard d’une classe. Accueillir nos enfants « dys » ne doit pas être considéré comme une faveur qu’on leur accorde mais comme un droit à respecter.

Une sorte de renoncement préalable à la réussite de l’enfant en situation de handicap peut conduire à un renoncement à mettre en œuvre les aménagements et à respecter la loi. C’est cette perception culturelle qui doit changer radicalement.

Tout enfant « dys » est en situation de handicap. Or le système actuel génère une hiérarchie des situations à l’école et des prises en charge qui conduit à une situation inégalitaire selon que l’enfant « dys » est diagnostiqué ou non. Par exemple, un enfant « dys » avec plan d’accompagnement personnalisé (PAP) est en situation de handicap mais n’est pas forcément reconnu comme tel car le PAP n’a pas assez de poids comparé à un projet personnalisé de scolarisation (PPS) avec reconnaissance de la MDPH.

D’après notre expérience de terrain, l’établissement du diagnostic est très difficile pour les enfants non diagnostiqués ou en cours de diagnostic, à cause du délai trop long résultant de la pénurie de professionnels, du non-remboursement de certains soins, de la complexité du parcours de soins, de médecins généralistes qui ne se sentent pas compétents pour poser un diagnostic et de la pénurie de médecins, infirmières et psychologues scolaires. Cela peut conduire à un renoncement aux soins pour cause de délai ou de manque de moyens financiers, et à l’arrêt de l’activité professionnelle pour l’un des parents.

L’absence de diagnostic génère de l’angoisse pour les parents, qui voient le temps filer sans que les difficultés de l’enfant soient prises en compte dans un cadre officiel, du désarroi chez les enseignants qui se sentent démunis, de la détresse chez l’enfant qui ne comprend pas pourquoi il n’y arrive pas. Il peut en résulter une baisse de l’estime de soi, de la confiance en soi, des maladresses, des appréciations inappropriées si l’enfant n’est pas dans un environnement bien-traitant, avec une risque d’échec, de déprime, voire de phobie scolaire.

Pour les enfants diagnostiqués avec PAP, on constate les difficultés suivantes : méconnaissance du PAP, voire obstruction à son établissement ; pénurie de médecins scolaires entraînant des retards de validation ; rédaction du PAP sans l’aval du médecin scolaire, avec le risque de ne pas respecter les préconisations des professionnels de santé ; consigne de la Fédération nationale des orthophonistes (FNO) à ses membres de ne plus faire de recommandations d’aménagements sur les bilans ; reconduction non systématique ou tardive du PAP d’une année sur l’autre.

La mise en œuvre du PAP voit plusieurs difficultés : application du PAP selon le bon vouloir de l’enseignant ou de l’établissement ; frein psychologique – le PAP n’est pas considéré comme une exigence, un droit de l’enfant en situation de handicap, il est perçu comme trop contraignant – ; réticence liée à la méconnaissance des outils pédagogiques et de leur intérêt ; difficulté à différencier dans des classes à effectif élevé ; tiers-temps difficile à organiser lors des évaluations habituelles ; recours laborieux du parent pour faire respecter le PAP.

Lorsque les troubles des enfants diagnostiqués ont été reconnus par la MDPH, on observe les difficultés suivantes : disparités de traitement des dossiers selon les départements, délais et réponses apportés très variables ; pas d’aide de l’enseignant référent pour les primo-demandes ; délai de traitement des demandes excessivement long ; obligation de renouveler les demandes trop fréquemment ; pas de PPS rédigé dans certains départements – c’est le cas en Seine-Maritime – ; outil informatique privilégié au détriment de l’aide humaine – l’aide humaine est de moins en moins proposée, censée être remplaçable par les aménagements pédagogiques et, lorsqu’elle est proposée, on constate des difficultés d’anticipation sur le recrutement, la formation des AVS ou AESH et leur information sur le trouble de l’enfant accompagné – ; l’institution ne recommande pas de communication directe entre les AVS et AESH et les parents ; la précarité des contrats AVS conduit à une discontinuité de l’accompagnement de l’enfant ; le principe des AVS mutualisés se généralise, avec un risque de dérive : répondre plus au besoin de l’institution qu’à celui de l’enfant ; création des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) encore floue dans sa pratique de mise en œuvre.

Mme Nathalie Koenig, présidente du Groupe de paroles et de soutien pour les parents d’enfants « dys » de Dieppe. Ces situations rencontrent des écueils communs.

La méconnaissance des troubles « dys » peut aller jusqu’à la maltraitance de l’enfant qui sera jugé paresseux, non soigné, non concentré et qui subira des privations de récréation, une réécriture forcée, des humiliations, des appréciations qui pointent ses troubles.

La plupart des enseignants font preuve de bonne volonté mais se désolent de l’absence de formation initiale sur les troubles « dys ». Par ailleurs, l’accès aux informations et aux personnes-ressources n’est pas assez ancré dans les pratiques.

Les enseignants ont l’impression de subir la loi de 2005et se sentent en insécurité car placés dans une situation qu’ils ne se sentent pas aptes à gérer. Cela peut aller jusqu’au refus du principe même de l’inclusion. Le fait d’avoir face à eux des parents qui deviennent peu à peu « experts » des troubles de leur enfant est déstabilisant. Ils ont un sentiment d’intrusion dans leur domaine de compétence et craignent d’être jugés.

A contrario, le parent, déjà éprouvé par un parcours de soins semé d’embûches, doit souvent défendre les droits de son enfant. Il passe parfois pour un parent surprotecteur et envahissant.

À cette incompréhension, s’ajoute une défiance de l’Éducation nationale vis-à-vis du professionnel de santé dont les certificats et bilans ne sont pas toujours pris aux sérieux. Il peine parfois à entrer dans les établissements scolaires pour prendre en charge son patient.

Concernant les aménagements aux examens, là encore, on constate un manque d’harmonisation des aménagements proposés ou acceptés. Les aménagements aux examens se heurtent à des problèmes d’organisation : disponibilité des salles, des secrétaires, du matériel informatique ; compétence des secrétaires ; continuité avec l’AVS ou AESH. Il est indispensable de les mettre en œuvre en amont de l’examen pour que l’élève se les approprie. Ce n’est pas toujours le cas.

Se pose aussi le problème du contrôle continu, qui va devenir criant avec le nouveau baccalauréat. Les aménagements n’y sont pas garantis, ce qui affecte les résultats à l’examen.

En conclusion, malgré les bonnes volontés et les initiatives localisées, l’inclusion des élèves « dys » n’est pas encore pleinement réalisée. On constate encore de nombreux obstacles au respect de la loi de 2005. L’inclusion est souvent perçue au sein de l’Éducation nationale comme une contrainte et non comme une chance. Les élèves « dys » sont accompagnés de façon inégalitaire selon le rectorat, l’établissement, l’enseignant, la MDPH, le maillage médical – libéral et scolaire – du territoire, les ressources des parents. Les enseignants déplorent une formation insuffisante sur les troubles « dys ». Il existe une certaine défiance entre toutes les parties qui accompagnent l’élève « dys ».

Quatorze ans après la loi de 2005, la situation n’est plus acceptable. Pour y remédier, une première condition doit être remplie : changer de vision. L’inclusion de l’élève « dys » fait partie intégrante de la mission de l’école. Elle doit aller de soi et s’accompagner d’un effort de l’Éducation nationale pour donner à ses enseignants tous les moyens d’accomplir leur mission.

Voici nos propositions en ce sens : formation initiale et continue des enseignants et encadrants sur les troubles « dys » ; effectifs allégés pour permettre une pédagogie différenciée ; généralisation d’une classe « dys » dans chaque collège en sixième et en cinquième ; confiance et communication entre les différents partenaires autour de l’enfant « dys » ; une personne-ressource disponible pour chaque établissement ; davantage d’anticipation dans l’organisation de la scolarité de l’enfant « dys » ; gestion rigoureuse des PAP et PPS ; respect des PAP et PPS à établir ou reconduire dès le début de l’année scolaire ; possibilité de recours en cas de non-respect du PAP et du PPS.

La seconde condition est une harmonisation des réponses apportées aux élèves « dys » et le rétablissement d’une certaine équité.

Nous proposons pour cela de : lutter contre la pénurie des professionnels de santé ; rembourser les soins d’ergothérapie et de psychomotricité et les bilans neurophysiologiques ; redonner la possibilité aux orthophonistes de proposer des aménagements et d’établir un diagnostic sur un trouble simple, tel que la dyslexie ; rétablir le maillage de la médecine scolaire pour permettre un dépistage systématique ; ouvrir l’école aux professionnels de santé ; permettre à l’enseignant référent d’accompagner les primo-demandes ; harmoniser les réponses entre les MDPH ; continuer à proposer une aide humaine lorsque cela est nécessaire, avec un besoin individualisé ; garantir la continuité de l’aide humaine, limiter le turnover des AVS et AESH auprès des enfants avec des contrats moins précaires, généraliser leur professionnalisation.

En conclusion, la loi de 2005 est une véritable avancée, mais nous constatons que nous sommes encore dans un système d’intégration de l’élève « dys » plutôt que dans un système d’inclusion. Pour cela, il est indispensable de changer le regard que nous avons sur le handicap et de donner les moyens humains et organisationnels de mettre pleinement en œuvre la loi de 2005. C’est juste une question de justice et d’équité.

Mme Rachel Mangeot, directrice générale de la fédération pour adultes et jeunes handicapés (APAJH) de la Seine-Maritime. Je suis la directrice de la fédération APAJH 76, qui compte cinq établissements : un centre médico-psycho-pédagogique (CMPP), un service d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), un centre d’action médico-sociale précoce (CAMSP), un établissement pour enfants et adolescents polyhandicapés (EAP) et un atelier éducatif de jour pour adultes. Depuis janvier 2017, les établissements sont gérés par la fédération APAJH 76 ; auparavant ils l’étaient par l’APAJH 76.

Je reviendrai tout d’abord sur un texte important pour la fédération APAJH dont vous avez certainement entendu parler. Intitulé « Société inclusive », il porte des revendications pour un réel parcours inclusif. Je me limiterai à lire la partie relative à l’enfance et à la scolarisation.

« Dans le champ de la petite enfance, de l’enfance, de la jeunesse, de la formation : accompagner l’annonce du handicap mais également renforcer toutes les réponses en faveur d’un diagnostic précoce du handicap ». C’est ce que nous faisons au niveau du CAMSP de Dieppe, puisque, sur notre file active de plus de 200 enfants de 0 à 6 ans, quasiment la moitié est composée d’enfants porteurs de troubles du spectre de l’autisme (TSA), mais nous avons aussi des enfants polyhandicapés, des enfants présentant des troubles moteurs, des enfants déficients, des enfants ayant du retard de langage.

Je poursuis la lecture : « Penser et proposer des solutions d’accueil dès le très jeune âge, notamment pour permettre aux parents qui le souhaitent de poursuivre leur activité professionnelle ; accélérer la scolarisation à l’école de tous : externaliser toutes les unités d’enseignement dans les écoles, collèges, lycées, lycées professionnels, avec les accompagnements nécessaires ; multiplier les unités d’enseignement maternel pour les enfants présentant des troubles du spectre autistique ». Nous avons eu la chance à Dieppe – vous étiez présent, monsieur Jumel – d’inaugurer la semaine dernière l’unité d’enseignement élémentaire autisme de l’école Louis-de-Broglie. Nous faisons partie des six premières UUEA ouvertes en France et c’est un motif de grande fierté. Nous diagnostiquons et nous accompagnons ces enfants au sein du CAMSP, mais nous le faisons aussi au sein du CMPP.

« Augmenter les capacités d’accueil en SESSAD ; développer partout une réelle prise en compte du handicap dans les formations initiale et continue de tous les professionnels : petite enfance, Éducation Nationale, sport, santé. » Au CMPP, notre file active est de 1 000 jeunes. Nous en accompagnons beaucoup à l’école primaire, un peu au collège et au lycée. La majorité des enfants de notre file active ont entre 6 et 15 ans, ce qui est normal, puisque dans « centre-médico-psycho-pédagogique », il y a « pédagogique ». Nous nous rendons aux ESS et aux réunions d’équipes éducatives. Nous sensibilisons et formons les enseignants et les AESH, à la demande des écoles, notamment aux troubles du spectre autistique (TSA), aux troubles spécifiques du langage et des apprentissages (TSLA) et aux troubles du comportement. Une convention a été signée entre l’Éducation nationale et l’APAJH en vue de mettre en place des actions de sensibilisation.

Comme son nom l’indique, le SESSAD est un service d’éducation spéciale et de soins à domicile qui apporte un grand soutien aux écoles. La psychomotricienne forme d’ailleurs les AESH.

En tant que responsable d’un établissement pour enfants et adolescents polyhandicapés (EEAP), je lance un cri d’alarme, car nous n’avons toujours pas d’unité d’enseignement à l’EEAP du Grand-Quevilly. Nous accueillons 32 personnes dont cinq relèvent de l’amendement Creton, les autres étant des enfants. Nous avons répondu à l’appel à manifestation d’intérêt (AMI) lancé dernièrement par l’Éducation nationale et l’agence régionale de santé (ARS), la réponse devant intervenir le 6 ou le 7 mai. Il n’est pas normal que des enfants en situation de polyhandicap ne reçoivent pas d’enseignement, d’autant plus qu’à l’EEAP, nous pratiquons l’inclusion, puisque nous nous rendons sur tous les lieux de vie ordinaire. Nous organisons même des classes transplantées, des séjours de découverte sur des lieux de droit commun.

Je reviendrai sur les difficultés. Le secteur médico-social est une clé indispensable au bon fonctionnement d’une société inclusive. Quand on va dans les écoles, on se rend compte que les enseignants ne sont pas ou très peu formés. Ils ne manquent pas de bonne volonté, ils sont simplement démunis face à la complexité des situations – non seulement dues aux TSA mais aussi aux troubles du comportement – dans des classes surchargées. Le secteur médico-social peut apporter une aide précieuse en expliquant aux enseignants ce que sont le TSA et le TSLA, et quels outils peuvent leur être fournis. J’ajoute que nous avons des liens privilégiés avec les psychologues scolaires et la médecine scolaire.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Quand elle existe !

Mme Rachel Mangeot. Quand elle est là, en effet ! C’est plus facile au niveau du collège qu’au niveau de l’école.

Enfin, je saisis l’occasion pour dire que je trouve incroyable, dans une société qui se veut inclusive, le retrait des postes de directeur issu de l’Éducation nationale. Dans la Seine-Maritime, nous sommes sept directeurs issus de l’Éducation nationale mis à disposition du champ médico-social. Les retirer est une absurdité, car qui mieux que nous est à même de comprendre et d’entendre les difficultés des enseignants face aux troubles que rencontrent nos élèves ?

Mme Nancy Couvert, directrice générale de l’Association de parents et amis de personnes en situation de handicap mental (APEI) de la Région Dieppoise. Madame la présidente, monsieur le rapporteur, mesdames les députées, notre association gère dix établissements et services pour enfants et adultes dans la région de Dieppe. Comme elle est adossée au mouvement parental, je tâcherai de témoigner à la fois des attentes des enfants, des familles et des professionnels du secteur médico-social.

L’IME Le Château-Blanc, implanté sur la commune d’Arques-la-Bataille, accueille 100 enfants et adolescents de 6 à 22 ans. Sur ces 100 enfants, 52 bénéficient d’un temps de scolarité au sein de l’IME, dans l’unité d’enseignement interne, avec en moyenne six heures quinze de scolarité par semaine.

L’unité d’enseignement externalisée (UEE), que nous avons ouverte en partenariat avec la commune et l’école d’Arques-la-Bataille, accueille 8 élèves scolarisés à temps partiel, tous les matins. Un enfant est scolarisé au collège de Saint-Nicolas-d’Aliermont depuis septembre 2018 dans le cadre d’un projet de scolarisation alternée (PSA) en ULIS collège.

Nous sommes loin des objectifs fixés par le gouvernement – 50% en 2020 et 80% en 2022. En effet, si l’on compte l’UEE et le jeune en PSA à Saint-Nicolas, on est à 9 % de notre effectif total.

Soulignons que parmi les trois IME du territoire de santé de Dieppe, l’IME Le Château-Blanc accompagne des enfants et adolescents présentant des troubles importants et particulièrement fragiles, notamment dans les sections autisme et poly et plurihandicap.

Mais cela ne nous empêche pas d’avoir intégré avec conviction la dynamique de la transition inclusive en mettant en place un pôle inclusif et en créant, au mois d’avril, un poste de coordinatrice inclusion. Chaque enfant doit pouvoir trouver sa place à l’école, à condition que cette place soit possible, réelle, effective et pensée dans une continuité de parcours, de façon à ancrer l’enfant dans la société.

Marcel Nuss, un adulte en situation de handicap grave, a écrit : « La capacité à être autonome dépend, entre autres, du parcours scolaire de chacun d’entre nous. En ce qui concerne les élèves autrement capables, de la réussite de ce parcours découlera la réussite d’une existence citoyenne et responsable. Par conséquent, un parcours scolaire négligé ou bâclé provoquera immanquablement un surhandicap dont souffrira la personne devenue adulte. »

Nous sommes prêts à nous lancer dans la transition inclusive mais il nous semble nécessaire de faire quelques constats et de présenter les difficultés, voire les inquiétudes des familles.

L’école a besoin d’une adaptation et d’une évolution, parallèlement à la transformation en profondeur du secteur médico-social. Les enseignants que nous rencontrons lors des réunions d’information et d’échanges que nous organisons une fois par an expriment leurs craintes légitimes face à l’arrivée de nouveaux enfants en situation de handicap ou du non-départ vers les IME d’enfants en situation de handicap.

La perspective du soutien et de la coopération des professionnels du secteur médico-social, que nous évoquons avec eux, semble peu entendue et peu perceptible, ou ne pas correspondre à leurs attentes.

L’association gère un SESSAD qui accompagne des jeunes avec TSA. Les résultats au regard de l’inclusion scolaire sont positifs : depuis sa création, en 2013, le SESSAD ne compte qu’une orientation vers le milieu spécialisé.

Pour accompagner la transition inclusive, il est indispensable de s’appuyer sur tous les acteurs du parcours scolaire, c’est-à-dire les enfants et adolescents en situation de handicap, les enfants des écoles, des collèges, des lycées, de l’enseignement supérieur, les parents des enfants en situation de handicap, les parents des enfants de l’enseignement « ordinaire », les enseignants, les directeurs et proviseurs, les inspecteurs, les AVS futurs AESH, les acteurs du périscolaire, les communes, le conseil départemental, la MDPH, le secteur médico-social, le soin, notamment la pédopsychiatrie, la protection de l’enfance et les centres de loisirs.

Tous les acteurs, et particulièrement les porteurs et développeurs des projets d’inclusion, doivent avancer ensemble vers le même objectif avec une motivation et un engagement commun pour agir en complémentarité et en synergie. Il s’agit bien de coconstruire l’école de demain qui donnera aux enfants toutes les chances de développer au mieux leur potentiel.

Une coopération effective est indispensable entre l’Éducation nationale et le secteur médico-social. Il nous faut apprendre à travailler ensemble en confiance, et à reconnaître les compétences et l’expertise de chacun.

Des réunions transversales et transdisciplinaires – enseignant, éducateur, psychologue, AESH – régulières sont indispensables pour accompagner, voire ajuster les parcours individuels, mais également les dynamiques de groupe au sein des classes.

En complément de la formation des enseignants peuvent être envisagés des temps d’immersion des enseignants ou des AESH au sein d’établissements spécialisés comme les IME.

Une plus grande souplesse administrative, davantage de modularité, de flexibilité et surtout une grande réactivité sont nécessaires. Mais l’inclusion ne doit pas se faire sans le droit à l’essai et le droit au retour en arrière.

J’en viens aux bénéfices de l’inclusion.

Pour les enfants en situation de handicap, l’inclusion peut permettre de développer des savoir-être, des savoir-faire, des conduites adaptées aux exigences sociales et de développer des compétences sociales. Aller à l’école « comme tous les enfants » peut également contribuer à renforcer l’estime de soi, l’affiliation et être source et lieu d’un épanouissement.

Pour les enfants de l’école « ordinaire », l’inclusion permet de partager les différences dès les premiers moments d’expérimentation de la vie en société, d’avoir une représentation et une appréhension bienveillante du handicap, non basée sur la peur et le jugement.

S’agissant des conditions nécessaires, il est indispensable de préparer un environnement favorable à l’inclusion des enfants en situation de handicap en généralisant des programmes de sensibilisation à la différence, au handicap, à la bienveillance, à l’empathie pour les enfants du milieu ordinaire, et des réunions d’information et de discussion avec les familles afin de renforcer la solidarité.

Les pôles ressource-inclusion des établissements spécialisés sont en mesure de développer ces actions. Il faut s’appuyer sur le secteur médico-social. Cela est déjà mis en place à l’IME Le Château-Blanc.

Le tutorat des enfants par d’autres enfants peut être un moyen de rendre acteurs les élèves dans le projet d’inclusion.

Chaque projet d’inclusion scolaire doit s’inscrire dans une continuité de parcours. Les différentes étapes – l’après-école, l’après-collège, l’insertion professionnelle – nécessitent pour les jeunes en situation de handicap d’être anticipées, préparées pour éviter des ruptures brutales qui peuvent être destructrices. Pour garantir ce chemin, un accompagnement spécifique à chaque enfant, en fonction de ses besoins, doit être possible durant toute la durée du parcours, y compris scolaire.

Il est nécessaire de faire évoluer le système d’évaluation, de partir de l’évaluation des besoins des élèves en situation de handicap en s’appuyant notamment sur les neurosciences, en renforçant les équipes de neuropsychologues au sein des pôles inclusifs ou des écoles.

Quant à nos inquiétudes, les enfants en situation de handicap sont vulnérables, fragiles. L’école peut être aussi un lieu de souffrance pour les enfants, entre la violence, le harcèlement ou « simplement » la moquerie.

Nous avons organisé plusieurs temps d’échange sur l’inclusion avec des familles d’enfants présentant des profils différents. Voici quelques extraits de leurs témoignages : « Notre expérience à l’école a été une catastrophe, on voulait le mettre dans la norme alors qu’il ne l’est pas » ; « Comment va-t-on réintégrer en milieu ordinaire des enfants qu’on a exclus » ; « J’y crois à l’inclusion, mais il faut les moyens, la formation : imposer la différence n’est pas une bonne chose non plus » ; « Quand on met son enfant en IME, c’est qu’on a déjà tout testé, le milieu ordinaire et ses limites » ; « D’accord pour l’inclusion des petits, mais il faut garder les IMPro. »

Concernant les points de vigilance, je parlais de la violence possible. Si l’école devient un lieu de souffrance, des professionnels tels que les psychologues peuvent être ressources pour réaliser des observations dans les cours de récréation, à la cantine et en classe, pour ajuster l’accompagnement, pour programmer des interventions auprès des enfants.

Autre point de vigilance, le discours sur l’inclusion peut être très culpabilisant pour les familles dont les enfants n’ont pas bénéficié d’un parcours scolaire en milieu ordinaire, ou dont les enfants âgés de plus de 14 ans pourront difficilement intégrer une scolariité en milieu ordinaire au lycée ou dans l’enseignement professionnel.

Nous devons être attentifs à ne pas créer un clivage entre un « bon » parcours et un « mauvais », ou moins bon parcours. Il ne faut pas ignorer les spécificités et la complexité de l’accompagnement de certains enfants et adolescents. Le milieu ordinaire ne doit pas être proclamé comme la voie royale. Le secteur médico-social est possible pour certains enfants et correspond à de réels besoins.

Mme Géraldine Ibled, présidente de l’Association des familles d’enfants extraordinaires (AFEE). Notre association n’a que trois ans d’existence.

Ce qui a été dit par la représentante de l’association GPS des « dys » pour les enfants « dys » s’applique parfaitement aux enfants avec autisme. Pour les enfants avec TSA, le diagnostic, difficile, est parfois très tardif. L‘attente est une véritable souffrance pour les enfants, pour les parents et pour les enseignants, non seulement à l’école maternelle mais aussi en primaire, voire au collège. Des enfants sont diagnostiqués tardivement, parfois même à l’âge adulte, et l’absence de diagnostic ne fait que retarder les prises en charge.

Dans ces conditions, l’un des outils essentiels est la formation, au sens large, pas seulement des instituteurs ou des professeurs des écoles, mais aussi des médecins : à l’école de médecine, sur dix ans de formation, seules deux heures sont consacrées à l’autisme. Les enseignants ne sont pas assez formés. Non seulement ils ne peuvent pas repérer les troubles, mais ils ne peuvent pas adapter leurs méthodes d’enseignement aux difficultés des enfants présents. Cela génère des troubles du comportement que l’on essaie plus ou moins de gérer, alors que si tout était mieux organisé en amont, il y aurait moins de troubles du comportement.

Il est nécessaire d’expliquer le handicap aux enfants. Cela rebute parfois les parents qui redoutent de voir leur enfant stigmatisé et mis encore plus de côté. Plus on alertera, plus on sensibilisera au handicap et moins ces enfants seront mis à distance. Si tous les enfants en ont l’habitude, les connaissent, ils sauront comment se comporter avec les enfants différents et il n’y aura plus, d’un côté, les enfants différents et, d’un côté, les enfants « normaux ». Il faut éduquer les enfants, leur expliquer. Tout petits, ils sont ouverts d’esprit. Si on dit à un tout-petit : vous n’êtes pas différents, vous pouvez jouer ensemble, il admettra l’autre tel qu’il est. Il faut juste expliquer les contraintes. Un enfant très sensible au bruit peut hurler et mettre ses mains sur les oreilles. Il faut expliquer que l’on doit éviter de faire trop de bruit

Les enfants présentant de graves troubles du comportement sont fréquemment refusés dans les classes. De nombreux parents nous disent qu’ils ne peuvent pas scolariser leur enfant, ou seulement une heure ou deux par semaine, parce que ce n’est pas gérable pour la classe et pour l’enseignant. En pareil cas, l’inclusion est impossible.

Le milieu ordinaire et le milieu spécialisé doivent se mailler, ce ne doit pas être l’un ou l’autre. On commence à voir s’établir des passerelles entre les deux. Il faut avancer dans ce sens. Combien de parents vivent encore comme un échec le fait que leur enfant aille en IME ! Je me souviens d’une maman qui était très mal. Je lui avais alors demandé : « Comment va maintenant votre enfant ? » Elle m’avait répondu : « Elle est épanouie ». Il est dommage que l’on s’interdise de le voir. Il faut l’expliquer.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Ce propos prolonge ce que disait Mme Nancy Couvert sur la « voie royale ».

Mme Géraldine Ibled. La question du tutorat des enfants est délicate. Donner la responsabilité d’un enfant à un autre n’est pas évident. Cela doit être fait avec des pincettes.

M. Didier Detalminil, président de l’Association départementale des pupilles de l’enseignement public (ADPEP). Merci de nous accueillir pour ce temps de réflexion. Je m’exprimerai au nom des pupilles de l’enseignement public de la Seine-Maritime.

Implantés dans le secteur médico-social depuis de nombreuses années, nous gérons une bonne dizaine d’établissements et services médico-sociaux dans le département, ainsi que l’institut thérapeutique, éducatif et pédagogique (ITEP) de l’Éclaircie et deux CMPP.

Au moins pour nos établissements, nous sommes engagés depuis longtemps dans la démarche dite auparavant d’intégration et aujourd’hui d’inclusion, même si conceptuellement, cela ne recouvre pas tout à fait la même chose. Nous sommes en parfait accord avec la politique de la secrétaire d’État visant à s’orienter vers l’inclusion. Cela figure dans notre projet fédéral et dans notre projet associatif départemental.

Certains de nos établissements ont peu d’enfants en internat. Scolarisés dans des classes externalisées, ils rentrent chez eux le soir. On voit de moins en moins ces parcours où l’enfant entrait en IME à 6 ans et en ressortait à 18 ou 20 ans, sans jamais avoir été scolarisé ailleurs. Le paysage a radicalement changé.

Certaines difficultés que nous rencontrons ont déjà été évoquées. Nous travaillons beaucoup avec l’Éducation nationale, soit parce que des postes d’enseignants sont mis dans nos établissements, soit parce que nous avons des classes externalisées.

Il y a clairement un problème de formation. En tant qu’ancien enseignant spécialisé et comme inspecteur d’académie honoraire, je crois connaître le champ de l’école élémentaire et maternelle. Les enseignants sont de bonne volonté mais l’accueil d’un enfant handicapé se heurte à de réelles difficultés et nécessite un accompagnement. Nos professionnels ont de l’expertise et nous pourrions nous associer avec l’Éducation nationale pour contribuer à la formation des enseignants. Nous essayons d’y participer au travers des ESP, mais c’est relativement difficile.

Notre collègue l’a évoqué tout à l’heure, je déplore vivement la décision du directeur académique des services de l’Éducation nationale (DASEN) du département de supprimer dans les trois ans les cinq postes de directeurs de l’Éducation nationale qui sont à la tête de nos établissements, au motif que leur tâche n’est pas de faire de la gestion mais de la pédagogie, même si le diplôme dont ils sont détenteurs les forme à ces missions. Je ne le mets pas en cause personnellement, je peux comprendre qu’il soit confronté à des difficultés de gestion, mais j’ai alerté les sénatrices, les sénateurs, les députées et les députés du département et tous les maires des communes où sont implantés nos établissements.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. J’ai réagi !

M. Didier Detalminiel, Vous m’avez répondu, et je vous en remercie. M. le maire de Dieppe a répondu ainsi que d’autres parlementaires. La parution d’un nouveau décret a été annoncée. À ma connaissance, il n’est pas paru et la contradiction entre la formation des personnels et ce qu’on nous demande de faire aujourd’hui demeure.

Nous rencontrons des difficultés de recrutement dans certaines professions médicales : médecins, orthophonistes. Nous rencontrons parfois des difficultés dans nos relations avec les familles lorsqu’on leur parle d’inclusion. J’espère ne choquer personne ici, deux présidentes de conseils de la vie sociale (CVS) de nos établissements m’ont dit clairement et brutalement que des parents leur avaient dit : « Nous, l’inclusion, ça va ! Mon fils est bien dans l’établissement. Le parcours dans l’Éducation nationale a été tellement difficile que nous n’envisageons pas aujourd’hui un retour » Je tenais à le signaler, car nous allons devoir beaucoup travailler avec les parents sur cette question.

L’inclusion entraînera pour nos établissements et pour nos professionnels un important changement de posture. Des textes parfois mal interprétés génèrent de l’inquiétude sur le thème : on va fermer des établissements, qu’allons-nous devenir ? Allons-nous perdre nos emplois ? Nous répondons qu’on ne ferme pas les établissements mais qu’on les ouvre vers l’extérieur pour bénéficier des dispositifs de droit commun, en sachant que tous les enfants ne pourront pas toujours être en inclusion. À certains moments, des enfants auront besoin de soutien et d’accompagnement par du personnel spécialisé.

Au sein de l’association, nous engageons une réflexion approfondie sur la transformation de notre offre, notamment au vu de la suppression des postes de directeur à laquelle j’ai fait allusion.

Par ailleurs – cela peut paraître déplacé ou anecdotique –, la transformation de l’offre médico-sociale va poser un problème quant à l’utilisation de notre patrimoine immobilier. Monsieur le député, il en est un à la construction duquel vous avez récemment contribué, et un autre a été ouvert il y a deux ans, et ils vont être vides. Nous trouverons sans doute à les utiliser à d’autres fins, peut-être pour les mineurs non accompagnés ou le service civique universel.

Enfin, dans le cadre des politiques sociales de proximité, nous réfléchissons à la possibilité de créer des crèches inclusives ou de l’habitat inclusif.

M. Jean-Marc Rimbert, directeur général de l’Association départementale des pupilles de l’enseignement public (ADPEP). En 1975 on parlait de bénéficiaires ; en 2002 on parlait d’usagers ; depuis 2013 on parle de citoyens. Si l’on veut faire un bilan de la loi de 2005, il faut souligner un certain nombre d’avancées. Les enseignants référents sont une avancée, l’inscription dans l’école de référence, droit nouveau, l’est aussi. L’augmentation de la scolarisation, en milieu ordinaire ou en milieu spécialisé, est une avancée issue de la loi de 2005. Tout n’est pas rose et je partage nombre de choses qui ont été dites, mais il convient aussi de rappeler un certain nombre de points positifs.

En matière d’inclusion, nous sommes dans un entre-deux. Tout ce qui a été dit sur le manque de formation des enseignants, parfois leur manque de disponibilité, les effectifs surchargés, le nombre d’AVS parfois supérieur au nombre d’élèves, est vrai. L’inclusion en milieu ordinaire se heurte à des difficultés et atteint ses limites. Si le milieu ordinaire devient plus inclusif, ces problèmes disparaîtront. J’y crois beaucoup. Nous allons nous y atteler.

Je citerai enfin un simple chiffre. Selon le baromètre publié par la « société inclusive », ceux qui doivent veiller à ne pas créer de discrimination sont, dans l’ordre, les recruteurs d’entreprises, les hommes et les femmes politiques, et, à la troisième place, les enseignants. L’institution de l’Éducation nationale, au sens large, assume la responsabilité de veiller à la non-discrimination.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Merci à chacun de tous ces témoignages.

Nous n’avons pas rencontré souvent des établissements dotés de CAMSP. La détection et l’accompagnement précoces des familles sont un élément clé de l’inclusion pour permettre à l’enfant de puiser ses ressources très tôt et de les développer. Je souhaiterais avoir plus d’informations sur leur fonctionnement et sur leurs difficultés.

Mme Rachel Mangeot. Le CAMSP est un élément clé pour le dépistage et l’accompagnement des enfants de 0 à 6 ans. À Dieppe, c’est une petite équipe de treize salariés. Nous avons un agrément ridicule pour trente-cinq enfants et nous en suivons plus de deux cents. Autant dire que les professionnels sont débordés.

Nous n’avons pas de liste d’attente puisque nous avons un médecin doté d’une force de travail extraordinaire qui accueille toutes les familles. Les diagnostics de TSA sont extrêmement longs à poser, mais notre équipe est petite. Diagnostiquer, c’est bien, mais il faut ensuite accompagner. Nous ne pouvons pas toujours accompagner les enfants que nous avons diagnostiqués. Nous essayons, avec nos partenaires, de trouver des solutions pour accompagner ces jeunes au moins un peu. Nous travaillons avec le pôle de compétences et de prestations externalisées (PCPE). Nous le ferons également avec la plateforme de coordination dont l’ouverture est prévue pour le mois de septembre. Sa réponse promet d’être intéressante pour les familles. La Seine-Maritime est un département pilote et je fais partie du comité de pilotage. Un médecin qui suspectera un trouble neuro-développemental – et pas seulement TSA – appellera cette plateforme qui sera dotée d’un coordonnateur pour chaque secteur : le Havre, Rouen et Dieppe. Celui-ci prendra en compte son appel et essaiera de trouver une solution en appelant les établissements spécialisés et, à défaut, les professionnels libéraux avec lesquels aura été établi un partenariat pour prendre en charge ces enfants. Mais cela reste insuffisant.

Ce PCPE et cette plateforme sont très opportuns. On donne des moyens supplémentaires, on crée des dispositifs supplémentaires, on va accorder des forfaits aux familles pour accompagner les enfants en psychomotricité et en ergothérapie. Il y a donc de l’argent. Alors, donnons aussi des moyens au secteur médico-social pour accompagner tous ces enfants, puisque nous prenons l’enfant dans sa globalité, qu’il s’agisse de psychomotricité, d’orthophonie ou de psychologie ! Aujourd’hui, nous avons un nombre conséquent d’enfants – plus de 200 chaque année à Dieppe – mais le secteur médico-social n’a pas de moyens suffisants pour les accompagner d’une façon satisfaisante. Nous accompagnons non seulement en consultation en interne, mais nous nous déplaçons. Le CAMSP est une structure qui s’ouvre à l’extérieur : nous allons dans les crèches, nous formons les auxiliaires de puériculture, nous faisons des synthèses avec les familles. Nous assurons une prise en charge complète, nous faisons tout ce qui nous est possible, mais c’est nettement insuffisant par manque de moyens.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Vous parlez de crèche inclusive. Est-ce qu’il en existe déjà à Dieppe ?

Mme Rachel Mangeot. Non, mais nous le souhaiterions.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. À Dieppe, dans les crèches municipales, un certain nombre de places sont destinées aux petits enfants en situation de handicap, en partenariat avec le CAMSP et des intervenants extérieurs autour de la musique, mais il n’y a pas de crèche inclusive en tant que telle. Je me permets de le dire, fort de mon expérience d’ancien maire : les modalités de financement des crèches, y compris la pénalisation des collectivités en fonction du taux de présence des enfants en crèche, ne sont pas de nature à favoriser l’accueil d’enfants atteints de handicap ou de difficultés cumulées. Les modalités de financement par la CAF et par le département pénalisent l’accueil d’enfants accueillis à temps partiel.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. La crèche inclusive ne fait pas d’accueil à temps partiel mais de l’accueil à temps complet, afin que les parents puissent avoir une vie normale, grâce à des plateformes d’accompagnement spécifiques qui apportent tous les soins sur place.

Mme Rachel Mangeot. Nous avions un projet de construction d’une plateforme « pôle petite enfance » à l’école Sonia-Delaunay, que nous avions présenté à M. le maire de Dieppe, puisqu’une unité de dépistage précoce est déjà portée par le CAMSP. Cela concerne des enfants âgés de 18 à 36 mois que l’on diagnostique, que l’on suit et que l’on accompagne de façon à leur proposer un parcours satisfaisant à leur entrée à l’école. Ce projet vise à délocaliser le CAMSP dans l’école Sonia-Delaunay, parce qu’il y a une crèche à l’école maternelle et que le centre social est à proximité. L’idée est d’accompagner ces enfants à l’école ou à la crèche avec nos éducateurs et de leur donner des soins, ce qui permettait de dégager des demi-journées ou des journées entières, en fonction du handicap pour ces enfants, avec une plateforme polyhandicap et une plateforme autisme. Ce projet répond à un réel besoin, d’autant que le territoire de Dieppe est un territoire élargi : le CAMSP a une antenne au Tréport et à Blangy. Ce territoire est désertique en termes de soins médicaux.

M. Jean-Marc Rimbert. Il convient de souligner que les CMPP ont une mission de dépistage précoce, de diagnostic et d’accompagnement. N’oublions pas ces structures qui sont essentielles pour la scolarisation des élèves lambda et pour la scolarisation des élèves en situation de handicap. On peut citer l’exemple de ce qui a été réalisé avec l’ARS dans sa version ex-Haute-Normandie, pour la structuration en termes de dépistage, de diagnostic et d’accompagnement d’enfants TSA et TSLA. Les acteurs de terrain y ont travaillé. Beaucoup de concertation a eu lieu avec l’ensemble des partenaires, associatifs, publics, privés, lucratifs ou non. Une telle structuration facilitatrice est de nature à contribuer à l’inclusion.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Mesdames, Messieurs, je me vois dans l’obligation de vous remercier et de conclure cet intéressant temps de rencontre. Le chemin n’est pas terminé. Vous êtes tous acteurs et nous essayons de l’être à notre place aussi sur la voie d’une société inclusive.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Merci beaucoup. Cet échange se prolongera ce soir par un débat public auquel participeront les familles. J’espère que vous pourrez vous y associer. Nous vous rendrons compte des travaux de notre commission d’enquête qui doit remettre son rapport au mois de juillet.

9. Audition conjointe de Mme Joëlle Ayache, représentant le Syndicat des enseignants de l’Union nationale des syndicats autonomes (SE-UNSA), M. François-Xavier Durand, représentant la Confédération générale du travail (CGT), Mme Isabelle Heuzé, représentant le Syndicat national unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et PEGC de la Fédération sociale unitaire (SNUipp-FSU), Mme Élisabeth Lechevallier, représentant la Fédération des Conseils de Parents d’Élèves (FCPE), et Mme Dany Duclos, enseignante référente

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Mes chers collègues, nous poursuivons nos auditions avec Mme Joëlle Ayache, représentante le Syndicat des enseignants de l’Union nationale des syndicats autonomes (SE-UNSA), M. François-Xavier Durand, représentant la Confédération générale du travail (CGT), Mme Isabelle Heuzé, représentant le Syndicat national unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et PEGC de la Fédération sociale unitaire (SNUipp-FSU), Mme Élisabeth Lechevallier, représentant la Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE), et Mme Dany Duclos, enseignante référente.

Mesdames, monsieur, je vous souhaite la bienvenue.

L’Assemblée nationale a constitué le 12 mars dernier une commission d’enquête sur l’inclusion des élèves en situation de handicap dans l’école et l’université de la République. Il s’agit de faire un bilan des progrès réalisés depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances des personnes handicapées, et de mesurer le chemin restant à parcourir pour favoriser leur inclusion à tous les stades de leur scolarité.

Il est essentiel pour nous de recueillir la parole de ceux qui les accompagnent afin de nous faire une idée plus précise des enjeux que rencontrent sur le terrain ces élèves, leurs parents et les professionnels qui œuvrent à leurs côtés en faveur de l’inclusion de ces enfants.

Comme c’est la règle pour les personnes entendues par une commission d’enquête parlementaire, et conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, je vais maintenant vous demander de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(M. François-Xavier Durand, Mme Isabelle Heuzé, Mme Joëlle Ayache, Mme Élisabeth Lechevallier et Mme Dany Duclos prêtent successivement serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Merci d’avoir répondu à notre invitation. Nous avons auditionné les représentants de vos organisations au plan national : FCPE, SNUIpp, SNESUP, CGT. Nous voulons, cet après-midi, faire un zoom territorialisé, à l’échelle de ce département qui ne part pas de rien. Il y a eu ici des mobilisations face aux dysfonctionnements, pour ne pas dire au non-respect de la loi. Dans un grand nombre de domaines, des situations ont été signalées. Nous avons auditionné tout l’après-midi des acteurs qui nous ont dit leur volonté de se mobiliser pour améliorer la situation. Je connais la plupart d’entre vous pour avoir agi à vos côtés.

L’objectif de notre commission d’enquête est de faire un focus sur le diagnostic, sur ce qui va bien et ce qui ne va pas, et de comprendre pourquoi. Comment corriger cela en se fixant pour objectif la mise en œuvre concrète, réelle de la loi de 2005 et, le cas échéant, en en rédigeant un « Acte 2 » pour faire émerger de nouveaux droits. Nous attendons de vous, cet après-midi, que vous nourrissiez la réflexion de la commission d’enquête, sans tabou, sans filtre, sans autocensure, sans hésiter à nous bousculer, car si beaucoup de choses vont bien, d’autres ne vont pas bien. L’ONU a signalé la situation de la France de ce point de vue, le Défenseur des droits, que nous avons auditionné, également. Tel est l’enjeu de la dernière audition de cet après-midi, qui sera suivie ce soir d’un débat auquel vous êtes naturellement conviés.

M. François-Xavier Durand, représentant la Confédération générale du travail (CGT). Je ne ferai pas de rappel historique puisque vous connaissez les lois et l’évolution de la loi de 2005, notamment en ce qui concerne l’accompagnement des élèves en situation de handicap, qui reste très complexe car reposant en grande partie sur la précarité.

En tant qu’organisation syndicale, nous avons vécu les contrats aidés, avec les difficultés liées au manque de formation. Dans notre département, 250 recours visant à faire valoir les droits à la formation avec des requalifications en CDI se sont soldés par des licenciements et des indemnisations pour absence de formation.

Des formations ont ensuite été organisées, le statut d’AESH a été créé, mais cela reste un parcours du combattant pour les personnels, les élèves et les enseignants, essentiellement en raison de la précarité de leur situation et de plusieurs autres difficultés. Le statut d’AESH implique six années de CDD avant de prétendre à un CDI. Or un certain nombre d’AVS n’ont pas vu leurs années sous statut de contrat aidé prises en compte. Quelqu’un qui a fait deux ans ou cinq ans en contrat aidé à 20 heures par semaine doit en refaire six ans sans savoir chaque année si son contrat va être renouvelé ou pas, s’il va pouvoir poursuivre ses missions. C’est très difficile pour les personnels comme pour les élèves. On parle de reconnaissance du métier d’AESH, mais des personnes vivent parfois dix années de précarité avant d’espérer obtenir un CDI parce qu’elles sont passées d’un contrat aidé à un emploi d’AESH en CDD. Si elles ont fait, de plus, un temps de mission d’AVS ou de mission d’assistante d’éducation, cela ajoute à la complexité.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Dix ans au moins !

M. François-Xavier Durand. Nous avons pris acte de ce que le Gouvernement souhaite proposer des CDD de trois ans mais le fait que les départements continuent de fonctionner à partir d’enveloppes annuelles, comme nous l’avons vécu cette année, crée toujours un blocage. C’est d’autant plus compliqué que la MDPH accuse des retards de notification de six à dix mois. Certains élèves ayant des notifications jusqu’en 2021 ou 2022 pourraient faire l’objet d’anticipations, mais les services du rectorat se voyant signifier des budgets annuels, ils ne peuvent s’engager à faire des contrats de trois ou six ans comme prévu par les textes. Tant que les enveloppes budgétaires seront annuelles, nous rencontrerons des difficultés.

De plus, les enveloppes arrivent tardivement et celles qui proviennent du budget opérationnel « titre 2 » sont gérées par le département et les services du rectorat, alors que d’autres, pour les AESH hors titre 2, parviennent dans les établissements publics locaux d’enseignements (EPLE), les collèges et les lycées. Or si un certain nombre d’heures sont dévolues aux collèges et aux lycées, ceux-ci n’ont pas la connaissance des AESH disponibles. C’est aux AESH à la recherche d’heures, qui ont déjà eu parfois douze heures par le département, de faire le tour des établissements. Ainsi, en fin d’année scolaire, des AESH en fin de contrat, employés par un collège, se retrouvent en attente d’heures « hors titre 2 », parce que l’établissement ne connaît pas l’enveloppe dont il disposera l’année suivante.

Au-delà de la question du statut, concrètement, une centralisation de la connaissance du vivier d’AESH est nécessaire. Quand on attribue des heures à des collèges gérées en titre 2 par le département ou hors titre 2 par les EPLE, les AESH ne devraient pas être obligés de courir après une affectation. Des AESH attendent en juin et parfois jusqu’à fin août, début septembre, voire début octobre pour connaître leur affectation. S’agissant de contrats annuels, parfois affectés le 15 septembre, ils ne peuvent obtenir aucune avance sur salaire ni faire valoir leurs droits aux compléments ASSEDIC. Les affectations devraient être localisées et connues pour faciliter leur répartition entre les élèves. Au mois de mai, on devrait pouvoir faire une photo de tous les élèves pour lesquels des notifications courent sur deux ou trois ans et résoudre au moins 80 % des affectations des AESH.

Nous avons vécu cette année une rentrée scolaire très compliquée. La transformation des contrats aidés en contrats parcours emploi compétences (PEC) a été décidée au mois de janvier mais elle n’est intervenue que fin juin dans les départements – en tout cas celui de Seine-Maritime – et sa mise en œuvre a été décalée à la rentrée suivante. Un grand nombre d’AESH en contrat PEC ou en CDD se sont retrouvés sans élève et des élèves sans AESH, alors qu’ils se connaissaient et ont pu par la suite reprendre leur mission.

Nous constatons aussi des problèmes d’horaires, notamment pour les AESH-Co dans les écoles, les collèges ou les lycées. Dans les écoles, la scolarité d’un élève est de vingt-quatre heures par semaine. Dans notre département, les AESH-Co, ne font que vingt heures : ceci pénalise les élèves, qui ont quatre heures de scolarité sans AESH, et les AESH elles-mêmes. Limiter leur temps de travail, au collège ou au lycée, c’est ne pas reconnaître que la spécificité de leur travail nécessite leur participation aux réunions. La reconnaissance de leur statut passe par la pleine intégration dans l’école. Dans l’école, nous travaillons avec nombre de partenaires. Ils souhaitent participer au conseil des maîtres, au conseil d’école et à toutes les réunions qui concernent les élèves. Un AESH-Co affecté dans une ULIS pour l’inclusion de douze élèves travaille avec plusieurs enseignants. Un élève peut être inclus en CP en lecture mais en CE1 en mathématiques, tandis qu’un autre le sera avec d’autres enseignants. Dans l’école de neuf classes que je dirige, l’AESH-Co a des relations dans toutes les disciplines, comme si elle avait en face d’elle dix-huit enseignants. Tout cela représente du temps.

Mme Isabelle Heuzé, représentant le Syndicat national unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et PEGC de la fédération sociale unitaire (SNUipp-FSU). Au SNUipp-FSU, nous avons été interpellés par les dysfonctionnements de la rentrée en matière de ressources humaines, au rectorat ou à l’inspection d’académie. J’ai été appelée par de nombreux AESH qui avaient déjà un contrat mais qui n’avaient pas d’élèves et par des parents qui étaient en attente d’une AESH.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Nous avons eu le chiffre ce matin : 350 élèves sans solution à la rentrée !

Mme Isabelle Heuzé. Surtout, nous sommes frappés par l’absence de communication et l’impossibilité pour les parents, les représentants syndicaux ou les enseignants de contacter une personne ressource. Une collègue AESH qui s’était rendue directement à l’inspection d’académie a constaté qu’il n’y avait même personne pour répondre au téléphone. Des parents d’élèves stationnaient dans les couloirs avec leurs enfants autistes en quête de réponse, mais il n’y avait personne. Il y a vraiment un dysfonctionnement de la gestion des ressources humaines : des AESH demandent un travail, des enfants en ont besoin mais on n’arrive pas à les mettre en relation.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. C’est ce qui nous a conduits à constituer une commission d’enquête.

Mme Isabelle Heuzé. Beaucoup de parents, d’enfants, mais aussi d’enseignants sont en souffrance. Des enfants en difficulté ont déjà du mal à s’adapter à une personne, ils construisent quelque chose pendant un an et l’année suivante, sans savoir pourquoi, on déclasse leur AESH ! On m’a répondu qu’un enfant ne devait pas s’habituer à une personne. Il y a un travail à faire au sujet du statut d’AESH par rapport à l’enfant. Il doit y avoir une continuité, surtout en primaire. Quand un enfant a été notifié en CP, il y a peu de chances que ça s’arrête. Un suivi sur au moins trois ans serait nécessaire.

Nos collègues AESH ont des emplois précaires, de petits contrats de douze heures avec lesquels on ne peut pas vivre, parfois sur deux écoles, ce qui implique des frais de déplacement. Ce sont des emplois très précaires, pas du tout reconnus, accompagnés de très peu de formation. Il est question de 60 heures de formation, mais je peux vous dire que des collègues l’attendent encore. Et de quels types de formation s’agit-il ? Ces emplois ont vraiment besoin de formations de qualité sur les différents handicaps de l’enfant, en lien avec les enseignants – ceux-ci ne reçoivent pas non plus de formation.

J’évoquerai aussi le travail invisible : l’AESH accompagne un enfant mais il doit monter d’autres dossiers ; le travail invisible qui doit être réalisé sur son temps de travail. Les AESH que j’ai entendus participent bénévolement aux réunions, car ce n’est pas dans leur contrat. Ils gagnent 500 ou 600 euros mais ils font beaucoup plus d’heures car ils s’investissent aux côtés des parents et des enseignants.

Il faut créer des postes, il n’y en a pas assez. La politique gouvernementale vise à aider les enfants en situation de handicap mais il manque des postes.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Quelle est votre vision sur les effectifs de classe qui accueillent des enfants en situation de handicap ? Est-ce qu’on applique la même règle de calcul dans les classes où il y a des enfants en situation de handicap que dans les classes où il n’y en a pas ?

Mme Isabelle Heuzé. Tout à fait. Mais ces enfants sont invisibles dans les effectifs, ce qui n’est pas normal.

Nous souhaitons bien entendu une revalorisation des salaires. Si les AESH étaient déjà à temps plein ce serait un progrès, mais ils ne le sont jamais ou très rarement ! Ils ont de tout petits contrats avec lesquels on ne peut pas vivre. L’inspecteur s’étonne de ne trouver personne. Comment trouver quelqu’un quand on le paie 600 euros par mois et qu’il doit se déplacer ? Tant que ces emplois ne seront pas reconnus par un vrai statut de la fonction publique, avec des salaires décents et des heures décentes, ils ne trouveront pas preneur. Les gens font cela pendant un, deux ou trois ans, puis ils s’en vont.

Mme Élisabeth Lechevallier, représentant la Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE). À la FCPE, nous partons du constat alarmant d’un grand nombre d’enfants non scolarisés ou à temps partiel. Parmi ceux qui sont scolarisés, nombreux sont ceux qui ne sont pas accompagnés, malgré la notification de la MDPH. Nous relevons aussi l’obligation pour l’un des parents de mettre un frein à sa carrière professionnelle pour élever son enfant qui n’est pas scolarisé ou qui l’est à temps partiel.

Pour les familles, les dossiers MDPH relèvent du parcours du combattant. Il faudrait prévoir un déroulé de la façon de présenter une demande à la MDPH et un suivi du début à la fin par une même personne. Cela n’existe pas du tout pour le moment, et les parents sont totalement démunis.

Notons aussi l’insuffisance des moyens alloués aux MDPH et une discrimination selon les départements. Nous ne sommes pas très bien lotis en Seine-Maritime. Nous siégeons à la MDPH pour des reconnaissances d’adultes et d’enfants où nous devons traiter 500 dossiers en trois heures. Il est impossible de traiter une situation du début à la fin avec autant de dossiers. De plus, un dossier peut arriver à terme sur une partie, par exemple en juin sur les dotations en matériel informatique, et deux mois après sur une autre partie. Au lieu de tout faire en même temps, on remet le dossier en dessous de la pile pour le traiter deux mois plus tard. Ainsi, l’ordinateur est remis en septembre mais si l’enfant a besoin d’une AVS, les parents devront repasser à la session suivante.

Je passe rapidement sur la faible attractivité du métier d’AESH et sa grande précarité, qui ont été longuement évoquées. Ce sont souvent des femmes seules avec enfant, qui doivent vivre avec 650 euros ou, dans le meilleur des cas, 900 euros par mois et auxquelles on ne permet pas de se former correctement. On peut leur attribuer une année un élève autiste et, l’année suivante, un élève souffrant de malvoyance ou malentendant. Elles n’ont pas la possibilité de suivre l’enfant qui va s’attacher à elle.

De même, rares sont les professeurs formés à l’enseignement aux élèves en situation de handicap. Il conviendrait de prévoir une formation.

On compte un médecin scolaire pour 12 000 élèves. Dans l’académie de Rouen, il y a un médecin scolaire au rectorat. Il doit signer tous les plans d’accompagnement personnalisé, ce qui est impossible.

Les classes ULIS sont en nombre insuffisant, en sorte qu’elles sont parfois éloignées du domicile familial, ce qui oblige certains élèves à aller dans un internat, ce qui génère un coût.

Par ailleurs, les élèves obligés de déjeuner à la cantine alors qu’ils pourraient déjeuner à la cantine de leur ville ne bénéficient pas du tarif préférentiel.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Ce n’est pas conforme à la loi.

Mme Élisabeth Lechevallier. Certaines communes appliquent le tarif en vigueur et d’autres non, alors que ce n’était pas le choix de l’élève et de la famille. Beaucoup de parents nous interpellent à ce sujet. Nous contactons les mairies, mais il est parfois difficile de faire entendre leur voix.

Les infrastructures sont un réel problème. Les salles de classe sont inadaptées et les structures sportives parfois éloignées de l’établissement scolaire. Les élèves en situation de handicap ne peuvent pas toujours s’y rendre. Ils ne sont pas inclus dans toutes les activités sportives et culturelles.

Le périscolaire est parfois trop onéreux pour les communes. Il faudrait adapter les locaux, d’où le refus de beaucoup de communes d’accueillir un enfant. Certaines prennent en charge l’accompagnement des AESH, mais trop peu, de sorte que les enfants sont encore exclus du périscolaire.

Ils sont aussi exclus des voyages et sorties scolaires avec nuitées. Des parents nous disent que la directrice ou la principale leur ont indiqué d’emblée que leurs enfants ne pourraient participer à un voyage scolaire avec nuitée parce que l’AESH ou l’AVS ne peut les accompagner.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Nous en avons parlé tout à l’heure. La loi les autorise à le faire, mais le problème est financier.

Mme Élisabeth Lechevallier. Les AESH peuvent accompagner mais pas les AVS.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. À l’école élémentaire, on peut obtenir des subventions d’une association ou de la mairie, dans le secondaire, on pourrait utiliser des fonds sociaux pour les indemniser. Certains de mes collègues députés qui étaient chefs d’établissement m’ont dit qu’il restait des fonds sociaux inutilisés à la fin de l’année dans les collèges. Ce pourrait être un moyen de rémunérer quelques sorties dans l’année.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Nous approfondirons le sujet dans le cadre de la commission d’enquête, mais la question consiste à savoir si l’on doit continuer de recourir au bricolage pour offrir des sorties scolaires dans le cadre éducatif à des enfants en situation de handicap, ou bien si l’on ne doit pas plutôt créer les conditions pour que ce droit soit effectif. Selon les établissements, les fonds sociaux sont diversement consommés. Ils le sont généralement plus dans les territoires fragilisés que dans ceux qui sont plus protégés, ce qui aggrave les inégalités territoriales.

Mme Joëlle Ayache, représentant le Syndicat des enseignants de l’Union nationale des syndicats autonomes (SE-UNSA). Je suis secrétaire départementale du Syndicat des enseignants de l’Union nationale des syndicats autonomes et de l’UNSA Éducation 76.

Nous avons voulu partir de la situation locale. À chaque rentrée, nous sommes confrontés à la difficile mise en adéquation entre les AESH qui attendent un contrat et les élèves à besoin éducatif particulier qui attendent leur AESH. Le vivier existe, mais on n’y a pas toujours recours et des enfants font leur rentrée sans AESH.

Depuis quelques années, nous constatons à chaque rentrée un manque certain de places en ULIS. Ce n’est pas faute d’en créer. Il en est créé tous les ans mais il en manque encore. Les deux créations de collèges à la rentrée permettront-elles d’absorber les besoins ? Dès lors, les élèves sont accueillis en milieu ordinaire, avec des aides quand c’est possible, mais cela devient compliqué, et nous avons beaucoup de retours émanant de collègues qui n’en peuvent plus.

Une classe qui accueille des enfants en situation de handicap ne voit pas pour autant son effectif réduit. Les collègues doivent donc gérer les enfants en situation de handicap plus, quand il y en a, la présence d’AESH dans la classe. Cela fait beaucoup de monde dans une seule entité où les normes de sécurité – un certain nombre de mètres carrés par élève – ne sont plus toujours respectées. Il devient compliqué d’ajouter des adultes dans des classes où l’on dépasse les normes. D’où, peut-être, la volonté gouvernementale de limiter l’effectif des classes de grande section de maternelle, CP et CE1, à 24 élèves pour un accueil peut-être plus adapté. Nous verrons quand démarreront les classes à 24, alors que les cartes scolaires sont déjà établies pour 2019 et 2020.

À l’UNSA, nous sommes pour l’école inclusive ; nous en portons depuis longtemps le concept, mais pas à n’importe quel prix ou à n’importe quelles conditions. Au regard des effectifs, la situation de nos écoles et nos collèges devient complexe. Nous aimerions avoir des moyens dédiés. Nous avons besoin que les effectifs des classes diminuent, nous avons besoin d’accompagnement et de formation de nos accompagnants, de nos enseignants et des corps encadrants. Tout le monde doit savoir ce qu’est un handicap, ce qu’est un élève en situation de handicap et ce dont il a besoin. Comme l’ont dit des collègues tout à l’heure, des handicaps, il y en a un nombre certain et un certain nombre. La posture de l’enseignant ou de l’accompagnant est différente en fonction de chaque handicap.

Nous pensons aussi que les AESH devraient pouvoir accompagner nos élèves en dehors du temps scolaire, lors des activités périscolaires et extra-scolaires. Lorsqu’on lâche l’enfant, certaines familles sont démunies. Elles doivent déployer de telles compétences, de tels efforts pour que leur enfant soit présent à l’école dès la rentrée puis de façon régulière, qu’il est à nos yeux inadmissible qu’un enfant en situation de handicap rentre huit à dix jours après les autres.

Localement, ont été mis en place pour expérimentation les pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL). Mais le fait qu’ils soient déjà inscrits dans la loi sans avoir été évalués nous inquiète. Il faudrait en faire un bilan pour savoir si le dispositif doit être pérennisé. Pourquoi les mettre dans la loi si cela n’avance à rien ? L’une des questions importantes est de savoir qui doit gérer les AESH : est-ce chef d’établissement ou l’enseignant de la classe dans laquelle ils interviennent ? La question reste sans réponse.

Nous sommes attachés malgré tout, même si cela provoque des difficultés, à la notification MDPH. Chaque enfant ayant des besoins doit être traité de la même façon par la même commission, sinon on risque de faire tout et n’importe quoi et de ne pas apporter la même réponse à toutes les familles qui ont des enfants à faire accompagner.

Nous considérons qu’il faut des moyens et une volonté collective d’aller dans le sens du bien de l’enfant. Notre but commun, autour de la table et dans les écoles, est la réussite de tous les élèves, y compris ceux en situation de handicap. Nous avons besoin d’une formation pour tous dans le milieu éducatif.

J’ajoute que dans la marche en avant qui a été engagée vers la généralisation des enseignants spécialisés comme personnes-ressources, il ne faudrait pas non plus que les gens soient placés devant le fait accompli. Les personnes concernées devront être accompagnées dans l’école ou l’établissement où elles sont destinées à intervenir.

Mme Dany Duclos, enseignante référente. Je suis titulaire du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH), formation d’un an que j’ai suivie tous les jeudis sur mon temps libre mais qui a été financée par l’Éducation nationale. Je suis censée être une ressource pour les AVS, les enseignants, les parents d’élèves, les collègues, le chef d’établissement. Dans mon collège de 400 élèves, on me donne une heure par semaine pour suivre 42 élèves. Autant vous dire que ça me prend quinze heures par semaine sans pouvoir aider les gens comme je voudrais le faire. C’est compliqué.

Les autres enseignants viennent vers moi parce qu’ils n’ont pas reçu de formation. Sur le terrain, je fais des constatations pragmatiques et gênantes. Professeur d’éducation physique et sportive (EPS), j’ai une élève hémiplégique dont les parents doivent prendre deux journées de congé par semaine pour l’amener sur les installations sportives. Je trouve cela effarant en tant que parent d’élève. En tant qu’enseignante, je ne pourrais pas conduire ainsi mon enfant.

Aujourd’hui les épreuves d’un brevet blanc ont lieu dans mon collège. Toutes les AESH ont été enlevées des élèves de sixième, cinquième et quatrième pour assurer des tiers-temps. Je trouve ça scandaleux.

Vous évoquiez tout à l’heure les élèves en attente de classes en ULIS. Il y en a de plus en plus. Nous les récupérons en sixième et ils attendent parfois deux à trois ans avant d’avoir une place, souvent sans accompagnement, notamment des élèves de niveau CE1 ou CE2 inclus dans des classes de sixième ordinaires de 29 élèves. Autant dire que même si on a la volonté, on n’a pas les moyens.

Nous vivons des situations très précaires. Un enseignant ressources aujourd’hui, c’est quelqu’un de bonne volonté qui est à la fois surexploité et sous-exploité. On nous en demande beaucoup mais on ne nous donne pas les moyens de faire le travail sur le terrain. Nous aimerions voir progresser la reconnaissance de ce statut. Nous sommes placés un peu en porte-à-faux. Nous ne sommes ni gendarmes ni garants des aménagements opérés par nos collègues.

Concernant les PAP, il y a un gros souci dans plusieurs établissements, notamment le nôtre. Nous en avons rédigé quarante-deux, mais aucun n’a été envoyé à la médecine scolaire. Je tenais à vous en informer.

Je m’arrêterai là pour ne pas être chronophage. J’ai rédigé un document que je vous remettrai.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Après que 100 postes d’enseignants ressources ont été créés à la rentrée 2018, je suis choquée d’apprendre qu’on vous donne une heure pour 42 élèves.

Mme Dany Duclos. J’ai suivi exactement la même formation que quelqu’un qui travaille en ULIS ou en SEGPA et qu’un enseignant référent comme celui que vous avez auditionné ce matin. Mais dans le second degré, nous n’avons pas les moyens de travailler. Même si on a la volonté, sans moyens, on n’arrive pas à grand-chose.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Merci. Nous vous tiendrons naturellement informés des conclusions de nos travaux et de la manière dont nous entendons les faire vivre. Il ne suffit pas de rédiger un rapport pour qu’il soit mis en œuvre.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je vous remercie de vous être déplacés et d’être venus apporter votre témoignage. C’est une construction, un tissage progressif qui nous permet de toucher de doigt ce qui est concrètement compliqué dans vos établissements scolaires.

Mardi 7 mai 2019

1. Audition de Mme Valérie Sipahimalani, secrétaire générale adjointe du Syndicat national des enseignements du second degré – Fédération syndicale unitaire (SNES-FSU), et de M. Jérôme Motard, responsable du groupe Inclusion scolaire–ASH

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Notre commission poursuit ses travaux en recevant des représentants du Syndicat national des enseignements du second degré – Fédération syndicale unitaire (SNES-FSU). Madame Sipahimalani, secrétaire générale adjointe, monsieur Motard, responsable du groupe Inclusion scolaire ASH, je vous souhaite la bienvenue. Il était important pour la conduite de nos travaux sur l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap de recueillir le point de vue des représentants du SNES-FSU qui, au vu des résultats des élections professionnelles de l’automne 2018, est le syndicat le plus représentatif du second degré, puisqu’il est majoritaire aussi bien dans les collèges que dans les lycées généraux et technologiques. Vous nous avez transmis des documents qui prouvent que votre syndicat a longuement travaillé ce sujet. Je vous en remercie.

Conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958, je vais maintenant vous demander de prêter le serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

(Mme Valérie Sipahimalani et M. Jérôme Motard prêtent successivement serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Il est effectivement important pour nous d’avoir le regard de votre organisation syndicale et des enseignants que vous représentez sur l’école inclusive et, surtout, les conditions de mise en œuvre de la loi de 2005. Celle-ci a fait consensus au moment où elle a été adoptée, mais l’accès concret aux droits pose de grandes difficultés, d’abord pour les enfants et les familles ; il entraîne aussi une forme de violence pour les intervenants que sont les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) et les enseignants.

Votre audition s’inscrit dans une série dense qui vise à permettre à notre commission d’enquête d’établir un diagnostic partagé, clair et irréfutable, et d’être une force de proposition. La question des données statistiques est posée et peut-être pourrez-vous nous aider à y répondre. Il s’agit aussi de réfléchir à la façon d’améliorer la mise en œuvre de cette loi et, le cas échéant, d’en rédiger un « acte II ».

Notre champ de réflexion concerne l’inclusion des enfants en situation de handicap de la maternelle jusqu’à l’université, en passant par la formation professionnelle et, évidemment, le second degré. C’est sur ce dernier point que nous attendons votre contribution aujourd’hui, en complément de l’éclairage apporté par vos collègues du SNUipp et du SNESUP. Je souhaite que cette contribution ne soit ni lisse, ni feutrée, sans tabou et la plus franche possible. L’enjeu est, pour nous, de faire avancer cette juste et belle cause de l’inclusion des enfants en situation de handicap.

Mme Valérie Sipahimalani, secrétaire générale adjointe du SNES-FSU. Comme vous avez pu le constater dans les documents que nous vous avons transmis, le SNES-FSU est très attaché à la scolarisation de l’ensemble des élèves à besoins éducatifs particuliers. Si nous avions un reproche à faire à l’ordre du jour de cette commission, ce serait son entrée par le seul handicap alors que, pour nous, les élèves à besoins éducatifs particuliers sont aussi les élèves allophones, les élèves en prison, les élèves en situation de d’apprentissage difficile, grave et durable, ou encore les élèves qui, conformément à l’entrée par les besoins qui est celle de la loi, présentent les mêmes besoins que les élèves en situation de handicap mais ne sont souvent pas traités.

Pour nous, la scolarisation des élèves doit se faire dans la classe ordinaire, mais elle a aussi toute sa place dans les dispositifs qui ont été mis en place historiquement en France : instituts médico-éducatifs (IME), instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques (ITEP), unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS), etc. Or en tant que personnels du second degré, nous avons le sentiment que l’institution écoute beaucoup les parents et les associations – à juste titre – mais qu’elle suit vis-à-vis des personnels une logique plus comptable que d’accompagnement dans les difficultés quotidiennes du métier.

Dans cette courte présentation, je souhaite attirer votre attention sur le fait qu’à l’Éducation nationale, on entend parler de « formation des personnels ». Celle-ci considère donc que si les enseignants sont en difficulté pour la scolarisation en classe ordinaire des élèves en situation de handicap, c’est parce qu’ils ne sont pas formés. En cela, elle ne considère pas du tout d’autres questions comme celles des effectifs ou de la diversité des prises en charge à mettre en place dans la classe. Pourtant, quand vous avez dans votre classe de 30 élèves, en inclusion pour tout ou partie, des élèves issus d’une ULIS et présentant des difficultés différentes, vous devez mettre en place un panel de situations pédagogiques qui met en difficulté même un enseignant bien formé. Le sujet de la formation, si important soit-il, n’est donc pas le seul à considérer.

La principale difficulté de la classe ordinaire vient de l’ensemble des dilemmes professionnels. Comment gérer les situations extrêmement hétérogènes d’élèves qui peuvent être en situation de handicap, accompagnés ou pas d’un AESH ? Comment gérer les élèves qui n’ont pas de notification de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) mais dont les besoins ne sont guère différents et qui ont un plan d’accompagnement personnalisé (PAP), un guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVA-Sco) ou un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) ? La classe ordinaire devient extrêmement difficile à gérer au quotidien, de même qu’il est difficile de faire progresser l’ensemble des élèves.

Nous observons la volonté de l’Éducation nationale et du ministère de la santé de faire basculer à peu près 80 % des élèves actuellement en unité d’enseignement dans les établissements scolaires, avec une inclusion partielle ou entière dans la classe ordinaire. Cela nous pose problème dans la mesure où nous considérons que ce n’est pas possible sans un certain volume de moyens afférents. Or les remontées venant de plusieurs établissements dans lesquels une telle inclusion d’unités d’enseignement se met en place montrent qu’elle ne se passe pas très bien parce que les moyens disparaissent et s’évaporent assez vite.

Une autre alerte nous remonte concernant la vie scolaire et nos collègues conseillers principaux d’éducation. Quand nous avons dans nos classes des élèves avec notification MDPH – ou parfois pas, d’ailleurs, parce que les démarches sont en cours – et des comportements inappropriés, ceux-ci doivent être pris en charge de temps à autre par l’auxiliaire de vie scolaire, lequel n’est pas formé ou ne dispose pas du temps nécessaire pour gérer de manière continue et suivie l’ensemble de ces élèves.

Un autre point concerne les AESH et, dans le cas de la loi pour une école de la confiance, la mise en place des pôles inclusifs d’accompagnement spécialisés (PIAL), anticipée depuis la rentrée. Ces PIAL ont été mis en place de manière expérimentale sur tout le territoire, alors que l’on nous avait annoncé qu’ils seraient évalués. Ils ont été gravés dans le marbre de la loi avant même leur première année d’existence. Ils nous posent un certain nombre de problèmes du fait de la manière dont sont gérés les AESH et des liens que peuvent avoir nos collègues AESH avec l’ensemble des équipes dans les classes, quand leur emploi du temps devient variable à cause de la mise en place des PIAL.

En résumé, il faut absolument que l’ensemble des enfants qui sont pour nous des « élèves en situation de handicap » bénéficient d’une scolarisation. Tous les enfants sont capables de réussir. Nous sommes tout à fait d’accord avec le préambule de la loi de 2013 pour la refondation de l’école de la République. En revanche, il nous semble que les moyens nécessaires ne sont pas donnés, tant en termes d’effectifs des classes qu’en termes de structures et de dispositifs et en termes de formation. Il faut aussi travailler la question des AESH.

M. Jérôme Motard, responsable du groupe Inclusion scolaire-ASH du SNES-FSU. Pour compléter les propos de ma collègue, je précise que nous sommes confrontés à des logiques sans cohérence. Le combat pour la scolarisation des élèves en situation de handicap, c’est-à-dire le combat pour la désinstitutionnalisation – qui est un très noble combat – a été brandi en étendard sans que nous ne trouvions une cohérence dans l’application des textes et sans que les moyens nécessaires ne soient dégagés.

Je m’explique : les élèves en situation de handicap ont cette particularité qu’ils relèvent de deux ministères. En ce sens, ils font un peu exception. Cela signifie qu’assurer le suivi de leur parcours nécessite de mobiliser une série d’acteurs. Or en multipliant les acteurs, on multiplie les difficultés. Valérie Sipahimalani a rappelé tout à l’heure qu’autour des élèves en situation de handicap était déployé un arsenal technique : des textes et un projet personnalisé de scolarisation (PPS) qui doit normalement être élaboré par les MDPH ; mais dans les faits, nous n’avons jamais ces PPS. Très souvent, en effet, ils n’existent pas, alors qu’il s’agit d’un document opposable de par la loi de 2005. Le cas échéant, une pression est mise sur les enseignants pour appliquer un texte fantôme à la place duquel on brandit un GEVA-Sco. Cet outil est très intéressant et même indispensable, mais ce n’est pas le PPS. Voilà un exemple des difficultés auxquelles sont confrontés les enseignants du fait du manque de cohérence qui peut entourer la scolarisation de ces élèves fragiles et à profil particulier.

Pour nous, enseignants, le sujet des dilemmes professionnels est très fort. Les risques psychosociaux (RPS) sont en train de se développer, pas uniquement en lien avec la scolarisation des enfants handicapés, bien évidemment, mais en partie quand même. Dans notre institution, en effet, nous avons parfois l’impression qu’il n’y a pas de cohérence entre le combat pour l’inclusion et ce que j’appellerais les vieilles logiques – les programmes, les examens – défendues par les cadres intermédiaires comme par les corps d’inspection.

En outre, il existe une carence au regard de la formation. Même si Valérie Sipahimalani a eu raison de rappeler que celle-ci ne sera pas la seule clé pour rendre l’inclusion de tous les élèves possible et heureuse, elle en est néanmoins une condition nécessaire. Cette formation, nous la réclamons à cor et à cri mais nous peinons à l’obtenir. Ou alors, il nous est de plus en plus souvent proposé le recours à des outils de type plateforme en ligne. Ils peuvent être bien faits, la question n’est pas là, mais ils sont chronophages. Cela signifie que les enseignants doivent se former de manière totalement autonome et sur leur temps libre, ce qui leur ajoute de la pression et une surcharge de travail alors qu’ils sont particulièrement fatigués en ce moment. Qui plus est, les journées de formation académique obligatoire sont rares et ne concernent jamais les problématiques de l’inclusion. Dans l’académie où j’exerce, une journée de formation obligatoire a été organisée il y a un mois sur le bilan de la réforme du collège. Mais à aucun moment n’a été abordée la question de la scolarisation des élèves en situation de handicap, qui a pourtant donné lieu à une grande concertation à l’échelle nationale fin 2018 et à la naissance du plan pour l’école inclusive en juillet dernier sous le chapeau du ministère de l’Éducation nationale et du secrétariat d’État aux personnes handicapées. C’est un autre exemple de manque de cohérence.

Je considère que les AESH sont aussi le symbole d’une grande incohérence. Ils sont nés de la prise de conscience que si l’on veut inclure les enfants en situation de handicap à l’école, on a besoin de personnels et d’accompagnants formés – j’insiste sur ce point –, reconnus et bien traités, parce qu’ils doivent accomplir une mission que nous jugeons tous extrêmement importante. Or, alors que nombreux ont été les combats en faveur des AESH cette année, cette catégorie professionnelle reste encore ultra malmenée. Pour nous, c’est une troisième forme d’incohérence.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Concernant le champ de la commission d’enquête, je revendique le fait qu’il n’est pas exhaustif. Pour que la mise en place d’une commission d’enquête soit recevable, il faut délimiter son domaine d’intervention. En l’occurrence, si nous avons retenu le champ de l’inclusion des enfants en situation de handicap, c’est parce que j’ai considéré qu’existait une difficulté objective à mettre en œuvre la loi de 2005. Le Défenseur des droits a d’ailleurs corroboré ce sentiment.

Vous dites – et je partage ce point de vue – que les difficultés rencontrées par les enseignants – parfois même leur mal-être ou la violence que peut représenter pour un enseignant l’échec de la prise en charge d’un enfant en situation de handicap – ne relèvent pas seulement de la formation, mais aussi d’autres paramètres, notamment celui des effectifs. Quelles sont les propositions de votre syndicat pour la « règle à calcul » de la dotation horaire globale (DHG) dans le second degré – la question se posant aussi pour le premier degré ?

La question de la formation des intervenants, AESH comme enseignants, est également posée. Quel regard portez-vous en ce domaine ? Que faudrait-il faire pour améliorer la formation initiale et la formation continue des enseignants que vous représentez ?

Enfin, depuis le début, notre commission d’enquête peine à obtenir des éléments objectifs, chiffrés et incontestables, y compris de la part du ministère. Mais je ne désespère pas qu’on en obtienne. Hier, nous étions en Seine-Maritime et nous avons obtenu pour la première fois des informations chiffrées pour un certain nombre de paramètres. Concernant la souffrance au travail et la saisine des comités d’hygiène et de sécurité des conditions de travail (CHSCT), quand ils existent encore, disposez-vous d’indications et d’éléments statistiques sur le sentiment des enseignants qui accueillent des enfants en situation de handicap de ne pas arriver à mettre en œuvre une pédagogie différenciée et, au bout du compte, de ne pas arriver à faire face ? Le mal-être est-il une vision de l’esprit ou une réalité ?

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Disposez-vous de temps pour travailler collectivement, lorsque vous accueillez un élève en situation de handicap, pour que l’équipe de professeurs chargée de cet élève puisse réfléchir à une manière de faire ? Je sais que, pour les sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), un temps est prévu chaque semaine. Est-ce aussi le cas, ou envisagez-vous que ce le soit, pour les autres professeurs ?

M. Olivier Gaillard. Vous avez parlé du PPS. Cet acte écrit est indispensable. Pourriez-vous être plus précis quant aux difficultés de sa mise en œuvre ? Par ailleurs, quelles sont les notions de formation qui permettraient de vous accompagner dans leur élaboration au travers des MDPH ?

Mme Géraldine Bannier. Avez-vous connaissance de différences territoriales entre les académies ou les départements ? Des zones sont-elles moins bien accompagnées que d’autres en raison de politiques locales différentes ?

J’ai été enseignante durant treize ans dans un collège avec des élèves en inclusion. Je vous rejoins tout à fait sur le fait qu’outre les enfants en situation de handicap, d’autres enfants ont des besoins particuliers et qu’il faut bien saisir le sujet sous cet angle.

Mme Béatrice Descamps. Pouvez-vous développer la connaissance que vous avez de l’expérimentation concernant les PIAL ?

Mme Valérie Sipahimalani. Tout d’abord, en tant qu’enseignante, je ne connais pas le handicap de mes élèves. Je peux avoir un élève dont je sais qu’il a une notification MDPH, mais je ne suis pas tenue de savoir ce qu’il a. Seule sa famille peut éventuellement me le dire. La seule information dont je dispose est que tel élève a tels besoins éducatifs particuliers. C’est ainsi que j’entre dans un travail pédagogique avec lui et que nous travaillons dans l’établissement scolaire. Nous n’avons pas à connaître la nature du handicap de nos élèves. C’est la raison pour laquelle nous considérons que l’on doit entrer dans le sujet via les besoins éducatifs particuliers et non le handicap.

Avoir des élèves à besoins éducatifs particuliers dans une classe est la routine. Ils sont partout, quel que soit le territoire ! C’est la routine du métier. Dans une classe, vous avez toujours, statistiquement, quelques élèves à besoins éducatifs particuliers, même si je n’ai pas de chiffres précis et je n’en aurai pas d’autres que ceux de l’Association de défense et d’entraide des personnes handicapées (ADEP).

En matière d’effectifs, dans la mesure où les élèves à besoins éducatifs particuliers sont la routine du métier, nous considérons qu’une classe ne devrait pas compter plus de 24 élèves en collège et 30 en lycée – et probablement moins pour l’éducation prioritaire. C’est notre demande. Car considérer qu’un élève à besoins éducatifs particuliers est un bonus qui permet de réduire le nombre d’élèves dans une classe n’est pas, à mes yeux, un positionnement très respectueux de l’élève en question. Pourquoi occuperait-il plus de place qu’un autre ? C’est une démarche intellectuelle compliquée. De toute façon, comme il y a systématiquement des élèves à besoins éducatifs particuliers dans chaque classe, il faut en tenir compte de manière générale, sans poser la question pour telle ou telle classe.

Nous avons une demande supplémentaire concernant les élèves inscrits au collège et au lycée : quand ils sont inscrits dans la classe ordinaire, ils devraient être comptés dans ses effectifs. Or actuellement, ce n’est pas le cas. Je pense à une collègue à Clermont-Ferrand, qui a parfois 35 élèves dans sa classe en comptant les élèves allophones et les élèves sourds en inclusion. Inclure ces élèves est très bien, sur le papier. Mais en pratique, c’est extrêmement difficile à gérer. Aussi demandons-nous la double comptabilisation des élèves, dans la classe ordinaire et dans le dispositif ou la structure. Voilà pour ce qui est de votre « règle à calcul ».

Les formations initiale et continue doivent elles aussi être abordées par le prisme des besoins éducatifs particuliers. C’est vraiment compliqué. Selon les élèves, par exemple, vous devez utiliser différentes tailles de police, ne pas recourir aux figures géométriques ou prévoir du temps majoré. Et nous n’avons pas encore parlé de la question de l’évaluation et des examens. Un travail de longue haleine est nécessaire pour former l’ensemble des personnels – pas seulement les enseignants – à la façon d’aborder un élève qui présente un syndrome de troubles autistiques ou un élève dyspraxique et de faire au mieux, pour eux mais aussi pour l’ensemble de la classe.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Vous dites que vous ne connaissez pas le handicap de l’enfant et que vous « entrez » par les besoins particuliers. Comment évaluez-vous ces besoins ? Est-ce par le GEVA-Sco, ou par le PPS – que vous n’avez pas ?

Mme Valérie Sipahimalani. Nous sommes bien heureux quand nous disposons du PPS ou du GEVA-Sco ! Dans la plupart des cas, ces documents sont « égarés » quelque part. C’est mon expérience personnelle, partagée par de nombreux collègues. La plupart des collègues ne connaissent même pas l’existence de ces documents. Nous faisons notre travail de formation syndicale, mais l’institution ne fait pas toujours le sien.

Quand un élève a déjà été scolarisé un an dans l’établissement, les informations passent généralement par l’équipe, les collègues, le professeur principal ou les parents lors des réunions parents-professeurs. Le moment difficile est l’accueil en classe de 6e ou de 2de. Parfois, nous mettons un certain temps avant de découvrir que tel élève a des besoins éducatifs particuliers et devrait bénéficier de tel ou tel accompagnement en classe. Le plus souvent, cela se passe lors des réunions avec les enseignants. Certes, des dizaines d’ULIS sont ouvertes chaque année. Le coordonnateur ou la coordonnatrice de l’ULIS indique aux collègues comment prendre en charge les élèves concernés. Mais pour les élèves en inclusion individuelle, c’est plus compliqué et cela doit être fait au cas par cas.

Aujourd’hui, 20 % des élèves ont des besoins éducatifs particuliers à un moment ou à un autre de leur scolarité. Tous les collègues ressentent une difficulté professionnelle pour leur prise en charge : nous nous demandons si nous avons bien fait les choses ou si nous n’avons pas accru les difficultés de l’élève au lieu de l’aider ; nous nous demandons si un élève a vraiment sa place toute la semaine dans notre établissement, quand on voit qu’il est en souffrance, qu’il fatigue, qu’il a besoin de décompresser ou que le PPS ne le permet pas. Finalement, pourquoi les alertes aux CHSCT ne sont-elles pas plus nombreuses ? Au SNES, nous y voyons deux raisons. La première est qu’un certain nombre de collègues ne connaissent pas l’existence du registre santé-sécurité au travail ; ils ne font donc pas d’alerte parce qu’ils ne savent pas qu’ils peuvent en faire. La seconde raison est la pudeur des enseignants à dire leurs difficultés, leurs interrogations et leur sentiment de culpabilité, puisque, quand nous sommes en difficulté avec un élève à besoins éducatifs particuliers, on nous explique qu’il suffirait que nous nous formions. Globalement, la réponse institutionnelle est « allez sur telle plateforme », « demandez tel stage »… Il est difficile d’admettre que l’on est en difficulté. Je pense qu’il existe dans la profession un certain renoncement à interpeller une institution dont tout un chacun connaît les mérites en matière de gestion des ressources humaines.

Ces dernières années, la FSU a conduit une enquête qui a mis en lumière ces problèmes. Dans nos classes, nous avons aussi des élèves dont les difficultés sont silencieuses. Ils ne posent pas les mêmes problèmes que ceux dont les difficultés entraînent parfois un dysfonctionnement lourd de la classe : certains crient en classe, d’autres ne peuvent pas rester sans bouger, d’autres encore pourraient se mettre en danger ou mettre leurs camarades en danger lors d’une expérimentation en travaux pratiques. Nous avons fait part de ces risques psychosociaux auxquels sont exposés nos collègues. Ce travail a été pris en compte par le CHSCT ministériel et a conduit à l’élaboration d’un guide dont vous avez les références dans la note que nous vous avons envoyée. Il s’agit d’un guide sur les enfants qui présentent des difficultés de comportement en classe. Mais outre ces difficultés comportementales, qui sont les plus visibles, nombre d’élèves ont des difficultés silencieuses. C’est par exemple le cas d’un élève dyspraxique : quand vous travaillez sur un tableau, sur une image, vous le mettez en difficulté sans pour autant que cela ait des répercussions sur toute la classe. Ces difficultés silencieuses ne peuvent pas toujours être prises en compte quand l’effectif de la classe est très important. Elles font peser un risque psychosocial à bas bruit, sur lequel nous n’alerterons pas nécessairement l’institution.

Vous posiez ensuite la question du temps disponible pour travailler collectivement sur ces questions. L’Éducation nationale reconnaît plus de 42 heures par semaine pour le travail des enseignants en dehors des temps de congés des élèves durant lesquels nous sommes réputés préparer des cours et corriger des copies. Mais durant ces périodes, les établissements sont fermés et il ne nous est donc pas possible de nous réunir pour discuter de nos élèves. Nous manquons donc de temps pour le travail collectif. Au SNES, nous portons une demande de réduction du temps de travail. Nous l’avons obtenue pour les établissements du réseau d’éducation prioritaire renforcée (REP+). Ce temps récupéré, ou cette pondération, fonctionne bien dans les établissements. Il permet aux collègues de disposer de plus d’une heure de réunion hebdomadaire dans un service de 18 heures. Là où ces réunions et l’établissement de leur ordre du jour sont laissés à l’initiative des personnels, ceux-ci s’en déclarent très satisfaits. Il nous faut du temps pour travailler collectivement. Il nous faut parfois aussi du temps pour travailler avec les parents. Être parent d’un élève en situation de handicap est difficile et pour nous, le travail avec les parents peut être assez compliqué. Nous avons donc, là aussi, besoin de prendre le temps de discuter. Les professeurs principaux doivent participer aux équipes de suivi de la scolarisation (ESS), ce qui peut prendre du temps encore.

Jérôme Motard et moi-même sortons d’une réunion au ministère. Nous avons appris qu’une circulaire sur l’école inclusive et l’inclusion des élèves en situation de handicap qui sortira pour la rentrée prochaine demande que le professeur principal reçoive l’ensemble des parents des élèves en situation de handicap de sa classe durant le premier mois suivant la rentrée. Nous avons exposé au ministère que ce sera vraiment difficile à mettre en œuvre. Le temps nous étant compté, il est difficile de rencontrer tous les parents pendant le premier mois de rentrée. En outre, nous n’avons pas que des élèves en situation de handicap dans nos classes. Nous avons aussi des élèves qui se trouvent dans une situation sociale difficile. L’accent est mis sur les élèves en situation de handicap, mais quand nous gérons une classe, nous gérons aussi les 30 autres élèves.

Enfin, il peut y avoir des différences territoriales. Nous les constatons surtout sur la structure SEGPA et l’inclusion des élèves de 6e de SEGPA dans la classe ordinaire. Le problème – qui peut aussi se poser pour certains élèves en situation de handicap – est que la classe ordinaire est un bon lieu de socialisation, mais sans doute pas suffisant. Nous avons des ambitions. Nous considérons que la scolarisation va au-delà de la vie collective. Il est important que tous les élèves profitent de ces moments de vie collective, mais, pour progresser dans les apprentissages, il faut parfois mettre en place des dispositifs ou des structures particuliers. Actuellement, la classe ordinaire n’est pas le lieu d’apprentissage adéquat pour l’ensemble de nos élèves – en tout cas, pas avec les effectifs dont nous disposons. C’est la raison pour laquelle nous pensons que l’on ne peut pas considérer que la scolarisation soit réussie quand la socialisation est réussie. Mais, souvent, certains s’en satisfont.

M. Jérôme Motard. Je vais répondre aux questions dans l’ordre dans lequel elles ont été énoncées, en apportant d’abord un petit complément sur la formation. Vous savez que depuis peu, il existe un certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI) et des modules d’initiative nationale pour l’accueil des élèves en situation de handicap (MIN-ASH). Nous sommes favorables à ces deux outils. Mais un constat s’impose, que nous relayons au ministère dès que nous le pouvons : celui de la difficulté, pour les enseignants du second degré, à passer le CAPPEI. Pourtant, le nombre d’élèves à besoins éducatifs particuliers, notamment en situation de handicap, s’est multiplié et accueillir un tel élève dans nos classes est devenu notre lot quotidien. Nous considérons donc que tous les enseignants devraient avoir un CAPPEI dans leur bagage. Je pousse un peu la logique jusqu’à la caricature, mais c’est pour dire que l’accès à ce certificat est laborieux alors qu’il devrait au contraire être extrêmement ouvert et que le départ de nos collègues dans ces formations devrait être plus qu’encouragé.

En ce qui concerne les MIN-ASH, la gestion du calendrier a été désastreuse l’an dernier. En effet, le dépôt des candidatures à ces formations n’a été ouvert qu’en toute fin d’année scolaire, vers le 25 juin si ma mémoire est bonne, avec une remontée définitive au ministère le 14 septembre. Autant dire que les enseignants du second degré sont totalement passés à côté, d’autant plus que très souvent, les rectorats ou les directions des services départementaux de l’éducation nationale (DSDEN) ne communiquent pas sur l’existence de ces formations. Donc l’offre existe, et elle est intéressante : les formations sont pilotées par l’Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INSHEA) ; elles sont exigeantes et de qualité. Encore faut-il que les collègues sachent qu’elles existent et qu’on leur laisse y avoir accès. Mais l’an dernier, les recteurs pouvaient s’opposer à des départs en formation.

Pour répondre à votre question sur les PPS et leurs difficultés de mise en œuvre, ainsi que sur les formations peuvent recevoir les enseignants, je répondrai de manière lapidaire : je pense clairement que les enseignants n’ont aucune formation sur ces textes. Et je pense d’ailleurs qu’il en est de même pour tous les personnels de la communauté éducative.

Pour avoir travaillé la question, nous pouvons affirmer que les enseignants sont perdus dans le découpage entre PPS, PAI, PPRE et PAP. Ils sont totalement perdus. Les textes sont clairs, mais restent très allusifs et laissent de côté nombre de questions pratiques. Je pense, par exemple, à la circulaire de 2016 qui récapitule le parcours d’un élève en situation de handicap.

Par ailleurs, je l’ai déjà dit mais je le répète, il est rare qu’un élève en situation de handicap dispose réellement d’un PPS. Je sais que c’est la loi, mais je vous assure, pour animer des stages et pour avoir discuté avec de nombreux collègues, que si les parents omettent de demander par écrit dans leur projet de vie, au moment de constituer leur dossier MDPH, qu’un PPS distinct du GEVA-Sco soit rédigé, le PPS n’existe pas. Les enseignants se retrouvent alors avec un GEVA-Sco et la plupart du temps, ils ne savent pas vraiment ce que c’est. Ils n’en entendent parler qu’au moment où interviennent les équipes de suivi de la scolarisation, qu’ils ont du mal à comprendre – c’est aussi le cas du chef d’établissement. Très peu de travail de pédagogie est fait pour expliquer tout ce bagage, tout cet armement institutionnel autour du handicap, qui participe du droit à compensation. Ces outils sont extrêmement précieux pour les élèves et les enfants. Mais, en tant qu’enseignants, nous ne sommes pas formés à leur utilisation. Notre hiérarchie est souvent aussi démunie que nous. Qui plus – et c’est là du ressort d’un ministère autre que l’Éducation nationale –, les PPS ne sont pas rédigés.

Cela me permet de rebondir sur la question des différences territoriales. Il en existe évidemment entre les départements, pour la simple et bonne raison que toutes les MDPH n’appliquent pas tout à fait les mêmes politiques et n’ont donc pas le même fonctionnement. Or dans la mesure où elles sont des acteurs clés de la scolarisation des élèves en situation de handicap, puisqu’elles rédigent les notifications, cette scolarisation diffère nécessairement d’un département à l’autre. Une harmonisation et une clarification sont donc nécessaires. Il faut aussi que les parents soient beaucoup mieux informés sur leurs droits. Pour les enseignants en tout cas, c’est un réel enjeu. Les outils, à commencer par l’ESS, sont très importants dans l’année d’un élève en situation de handicap. Les ESS peuvent se réunir une ou deux fois par an, pour évaluer la mise en œuvre mais aussi la pertinence du GEVA-Sco. Parfois, celui-ci devient partiellement caduc ou mériterait d’être réécrit. Ces rendez-vous sont précieux, mais ils sont souvent ratés par manque d’information et de connaissance des acteurs, notamment les enseignants.

J’en viens aux PIAL, qui ont été la grande nouveauté de cette année. Nous les avons vus surgir un peu de nulle part – à tel point que, pour être honnête, il a fallu plusieurs mois à nombre de nos collègues pour réaliser qu’ils faisaient partie d’un PIAL. Il serait intéressant de savoir si tous les enseignants qui appartiennent à un établissement qui est un PIAL en ont conscience. Je ne suis pas sûr que tel soit le cas ! La façon dont les PIAL sont arrivés nous a totalement déconcertés, puisqu’ils étaient étiquetés comme « expérimentation » alors qu’en fait ils faisaient suite à une expérimentation menée dans deux départements du Sud l’année précédente, et qu’ils ont été généralisés à tout le territoire sans aucun texte réglementaire les encadrant. Ils faisaient donc un peu figure d’ovni !

Ensuite, nous avons assez vite compris qu’ils étaient avant tout un mode de gestion des moyens humains que sont les AESH. À nos yeux, en effet, le PIAL est une rationalisation de ressources humaines. Honnêtement – c’est le sentiment de la plupart des enseignants avec qui nous en discutons –, le PIAL ne fait pas sens au regard de la scolarité d’un élève en situation de handicap ou du métier d’enseignant. Nous ne voyons pas quel est son apport. Nous pensons que c’est une nouvelle manière de gérer le moyen humain AESH.

Non seulement le PIAL a soulevé beaucoup de questions et d’inquiétudes chez les parents qui nous en ont parlé : ils ont eu très peur qu’il ne remette en cause le caractère sacré – j’emploie ce mot sans ironie – de la notification MDPH. Et il n’y avait aucun texte réglementaire pour les rassurer, ou à combattre si cet outil remettait effectivement en cause la distinction entre l’organisme prescripteur, la MDPH, et l’organisme « payeur », l’Éducation nationale. Mais nous avons aussi eu des remontées d’AESH considérant que cet outil pouvait déstructurer ou désorganiser leur service. En effet, l’AESH n’est plus nécessairement lié à un élève mais peut, selon les besoins du moment, être réaffecté à une autre mission – certes en rapport avec son métier, mais au risque de rompre la continuité ou la cohérence de service.

En résumé, actuellement, nous identifions mal l’apport pédagogique du PIAL pour les enseignants. Il est plus qu’incertain – ou douteux – qu’il aide les AESH à accomplir leur mission. Enfin, nous avons cru comprendre qu’il faisait extrêmement peur à un certain nombre de parents et d’associations d’enfants en situation de handicap.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. L’objectif du PIAL, pour ce que j’en sais, est avant tout de répondre aux besoins des élèves, pas à ceux des enseignants ou des AESH. Il s’agit aussi d’avoir des pôles et des équipes stabilisés. Mais il est vrai que nous n’avons pas encore de texte très détaillé sur ce sujet.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. C’est ainsi que c’est vendu par le Gouvernement. La généralisation du PIAL vous est tombée sur la tête, mais elle est aussi tombée sur celle des parlementaires par la voie d’un amendement gouvernemental et sans retour d’expérience sur les expérimentations actuelles. Cela a été dénoncé par plusieurs groupes.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. J’ai testé un amendement, pour voir si le PIAL déposséderait la MDPH de son droit de notification, et il a été clairement rejeté.

Connaissez-vous des établissements qui ont utilisé l’outil Qualinclus ? Qu’en disent-ils ? Connaissez-vous d’ailleurs cet outil, assez récent, d’évaluation collective de la qualité de la scolarisation des élèves en situation de handicap ?

Mme Valérie Sipahimalani. Je laisserai mon collègue répondre sur Qualinclus, que nous connaissons.

Je voudrais juste ajouter un mot concernant les PIAL. Certes, il s’agit de répondre aux besoins des élèves. Mais cet outil met les élèves en concurrence les uns avec les autres. C’est cela, qui nous pose problème. Si un AESH suit un élève mais si l’on estime qu’un autre élève est prioritaire, on déplace l’AESH au titre du PIAL. C’est ce qui nous choque. Si les moyens nécessaires sont donnés, ce type de situation ne se produira peut-être plus. Mais si les élèves sont hiérarchisés au titre du PIAL, cela nous pose problème. En particulier pour les élèves à syndrome autistique qui ont besoin d’un suivi particulier et qui nouent une relation forte avec leur AESH. Je décris ce que nous avons constaté sur le terrain : avec le PIAL, l’AESH va là où la demande est la plus forte et ce, pour toutes sortes de raisons. Il n’est alors plus répondu aux besoins de l’élève.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Vous avez raison de considérer que c’est un problème. Mais en principe, un enfant autiste a une notification individuelle à laquelle on ne peut pas toucher.

Mme Valérie Sipahimalani. Ce n’est pas ainsi que cela se passe avec le PIAL.

Nous avons indiqué au ministère que l’on ne devrait pas parler d’expérimentation quand il s’agit en fait d’une préfiguration. Malheureusement, c’est une spécialité du ministère de l’Éducation nationale : on dit qu’on expérimente et qu’on évaluera, mais en fait on préfigure et on généralise. C’est le cas pour les PIAL.

Évidemment, nous ne parlons pas des trains qui arrivent à l’heure. En l’occurrence, pour un certain nombre de PIAL, nous avons observé des dysfonctionnements importants dans l’accompagnement des enfants. Sans compter que nos collègues AESH sont mis en difficulté et placés dans une situation extrêmement délicate. Comme vous le savez, ce sont des personnels précaires, payés au lance-pierre et fragiles. Ils n’osent donc jamais dire non.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Je précise, pour ceux qui n’étaient pas à Dieppe hier, que le représentant du directeur académique des services de l’Éducation nationale (DASEN) en Seine-Maritime a indiqué que l’accompagnement collectif devenait la règle et que l’accompagnement individuel devenait l’exception. Voilà qui prolongera nos débats lorsque nous établirons les conclusions de la commission d’enquête !

Je voulais vous interroger sur les aménagements liés aux examens. La réforme du baccalauréat, donc j’ai cru comprendre qu’elle renforçait la place du contrôle continu, peut-elle poser une problématique particulière sur les aménagements d’examens pour les jeunes en situation de handicap ?

Mme Béatrice Descamps. Je voudrais revenir sur deux points. Vous dites que vous ne connaissez pas le handicap de vos élèves, mais il y a bien des ESS. J’ai été directrice d’une école élémentaire. Il était alors obligatoire de se réunir au moins une fois par an, et il était conseillé de le faire deux fois par an. Je connais moins ce qui se passe dans le second degré, mais ma fille est AESH. Elle suit des collégiens et m’indique qu’il y a des ESS. Ce dispositif est-il obligatoire ou pas ?

En ce qui concerne le PIAL, vous avez dit « on déplace » les AESH de tel élève à tel élève : qui est ce « on » ? S’il y a des notifications, elles devraient être suivies et ce que vous décrivez ne devrait pas être possible.

M. Jérôme Motard. Les ESS existent, en effet, mais posent deux problèmes en pratique. D’une part, elles n’interviennent pas forcément au moment opportun. Il y a dans l’année scolaire des moments où il pourrait être intéressant de faire un bilan. Mais, la plupart du temps, les ESS sont planifiées quand c’est possible. D’autre part, les ESS ravivent la question des réunions imposées aux enseignants. Il va de soi que l’ESS est un moment fondamental, qu’il ne faut pas boycotter. Mais il faut aussi réfléchir à la façon d’organiser ce temps de travail supplémentaire, qui ne relève pas à part entière de notre activité.

La circulaire indique qu’il est souhaitable que les ESS soient planifiées hors du temps d’enseignement. On comprend bien pourquoi ! Généralement, seul le professeur principal est présent, pour des raisons d’organisation de service et pour ne pas multiplier les classes sans enseignant à certains créneaux horaires. Les ESS rencontrent donc des difficultés logistiques. Il faut aussi que la date et l’horaire conviennent à la famille. Il faut aussi que les enseignants référents puissent venir.

À cet égard, je tiens à souligner le manque d’enseignants référents. Le nombre de dossiers par enseignant référent est trop important. Je sais qu’il existe aussi des inégalités territoriales sur ce plan. Dans mon département, la Corrèze, les nombres sont effrayants et confinent à l’absurde. Il y a, en effet, plus d’une centaine de dossiers par enseignant référent.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. En Seine-Maritime, un enseignant référent suit entre 250 et 350 dossiers.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Et à Paris, ce nombre est 400.

M. Jérôme Motard. Vous conviendrez que c’est absurde !

Par ailleurs, pour répondre à votre autre question, nous connaissons bien le fascicule Qualinclus pour l’avoir beaucoup lu. Je ne vous cache pas qu’il n’emporte pas du tout notre adhésion. Son mérite est d’être cohérent avec ce qu’il promet : il propose des fiches pour que les équipes pédagogiques puissent s’approprier la question de l’inclusion et essayer de réfléchir à leurs pratiques : ce qui pourrait être fait, ce qui pourrait être amélioré. Dans cette optique, la roue de Deming – qui n’est pas le dispositif le plus récent en matière de sciences de l’éducation – a été recyclée avec des anglicismes à tout va pour construire un outil prétendument pratique à destination des équipes.

Mais, d’une part, l’appropriation de cet outil est chronophage. Les questions sont ardues, et même si le guide fait un effort d’explication, les explications y sont disséminées et il s’agit de sujets de spécialistes. Sans compter que la colonne « agir » est elle-même une succession de questions : c’est pousser le goût de la concertation assez loin, en soulevant des questionnements au lieu de proposer des actions concrètes ! C’est un outil d’une lourdeur incroyable qui sera placé sur les épaules des équipes pédagogiques – outil qui ne propose pas de solution, qui plus est. On demandera donc aux équipes d’être capables d’inventer des solutions en relevant l’un des plus grands défis pédagogiques qui soit : permettre à des enfants en situation de handicap d’avoir la scolarité la plus « normale » possible. Ces questions font l’objet de travaux de recherche de la part d’universitaires brillants dont c’est le métier à plein temps. Pour nous, Qualinclus est un faux outil, que l’on ne peut pas s’approprier. Je ne vois pas comment les équipes pourront l’utiliser et je crains qu’il ne serve de faire-valoir dans certains établissements. Tout comme la multiplication des plateformes de formation en ligne, c’est une fausse bonne idée, qui ajoute du travail quand les enseignants réclament à cor et à cri qu’on facilite leur travail. Et pour cause : l’accompagnement des élèves en situation de handicap requiert un important travail de préparation, intéressant et nécessaire, certes, mais qui modifie l’exercice professionnel y compris lorsque les enseignants ne sont pas devant les élèves. On ne prépare pas un cours de la même façon quand on a trois élèves à besoins éducatifs particuliers. S’y ajoutent la fatigue physique et la pénibilité du suivi.

Les enseignants ne vont donc pas passer leur dimanche à réfléchir à Qualinclus alors que les établissements ne sont pas capables de leur dégager du temps de concertation. Ce point n’est pas nouveau : lors de la réforme du collège et des EPI, notamment, nous revendiquions de dégager du temps pour permettre aux enseignants de travailler en équipe. Ici aussi il y a une incohérence : on fixe une exigence, mais on ne donne pas aux personnels les moyens d’y répondre. C’est un motif de souffrance au travail. Pour être heureux au travail, il faut avoir l’impression de bien faire son activité. C’est le b.a-ba. Donc, non, Qualinclus n’a pas notre adhésion.

Des textes sont en discussion sur les aménagements d’examens, notamment dans le cadre du du Conseil national consultatif des personnes handicapées (CNCPH). Je vous avoue que nous les attendons avec impatience. Ce sujet est un puits sans fond. Il soulève de nombreux problèmes, de logistique, de mise en œuvre mais aussi de déontologie et d’éthique – qu’est-ce que l’égalité des chances ? – ou de pertinence des aménagements. Je prends pour exemple la fausse bonne idée du tiers-temps : pour certains, évidemment, c’est une condition sine qua non pour composer ; mais pour d’autres, cela crée des semaines absolument abominables si l’on considère le nombre cumulé des heures ajoutées par rapport aux autres élèves. On a donc, paradoxalement, ajouté du temps de fatigue à des personnes pour qui, souvent, le handicap est déjà synonyme de fatigabilité supplémentaire. Il y a donc, là encore, une incohérence. Le tiers-temps est nécessairement une mauvaise solution puisqu’elle met en difficulté ceux-là mêmes qu’elle est censée aider.

Je laisserai ma collègue répondre à la question de l’impact sur le baccalauréat.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Quelle serait l’alternative au tiers-temps ?

Mme Valérie Sipahimalani. La question de l’évaluation est un vrai dilemme de métier, très compliqué. Lors des réunions parents-professeurs, nombre de parents d’élèves à besoins éducatifs particuliers nous demandent s’il serait possible de faire un effort pour l’évaluation de leur enfant. Mais que veut dire faire un effort pour l’évaluation ? Est-ce à dire qu’un élève à besoins éducatifs particuliers doit avoir un diplôme au rabais parce qu’on lui en aura « offert » une partie ? Nous ne le pensons pas. Il faut trouver un moyen pour que ces diplômes aient la même qualité. Le temps majoré – terme qui a remplacé « tiers temps » – est parfois une solution, mais les élèves auxquels on donne un temps majoré sont souvent les élèves les plus fatigables. Nombre d’entre eux ne l’utilisent pas.

Une piste consisterait à supprimer certains exercices ; mais comment enlever un exercice dans une dissertation de philosophie ? Ce n’est tout simplement pas possible !

On peut aussi nous demander de reformuler les consignes. C’est un acte technique très compliqué qui impose d’expliquer les consignes différemment, ce qui conduit parfois à fournir la réponse au sujet, notamment au collège.

Le besoin de formation est ici réel. Comment établir des modalités qui permettent d’évaluer la qualité des apprentissages de l’élève tout en tenant compte de ses besoins éducatifs et donc de son incapacité – par exemple pour un élève dyspraxique – à comprendre une figure géométrique ? Faut-il prévoir un programme de mathématiques sans géométrie pour certains élèves ? Nous touchons là à des questions de déontologie quasiment philosophiques. Je n’ai pas la réponse, et je ne suis pas certaine que le ministère l’ait non plus.

Par ailleurs, les consignes reçues dans les PPS et les GEVA-Sco sont parfois inapplicables. Dans le cadre de la réforme du lycée, on nous a promis que les exercices seraient conçus de manière à tenir compte des besoins éducatifs particuliers. Nous le faisons déjà pour le temps majoré : un nombre croissant d’élèves bénéficient du temps majoré et sont donc dans des salles à part, ce qui peut poser des problèmes lorsqu’ils ont un secrétariat, souvent bruyant et qui doit pouvoir être isolé. La nécessité de trouver plusieurs salles peut mettre en difficulté l’organisation du bac.

Il en ira de même avec la réforme du baccalauréat, au sujet de laquelle je ne sais pas quoi vous dire puisque même les élèves sans besoins éducatifs particuliers ne pourront plus passer le même jour l’épreuve de sciences économiques et sociales (SES) et celle de sciences du vivant et de la terre (SVT). En effet, certains auront pu choisir à la fois l’option de SES et celle de SVT. Or les épreuves du baccalauréat ont déjà été étalées pour tenir compte des tiers-temps – de fait, à une époque, il pouvait y avoir jusqu’à huit heures de composition dans la journée ; ce n’est plus le cas, pour tenir compte des tiers-temps. C’est la raison pour laquelle les épreuves se tiennent sur huit jours, de mémoire. La réforme ne simplifiera probablement pas les choses, alors que la gestion des établissements est déjà compliquée. À ce sujet, nous n’avons encore de directive précise sur le rôle de l’AESH le jour de l’examen. Est-ce lui qui accompagnera l’élève ? Certains collègues AESH sont très protecteurs avec les élèves qu’ils suivent. Accompagner l’élève sans faire à sa place est tout un art, qui requiert une réflexion et une formation.

Vous demandiez qui déplace les AESH dans les PIAL. Dans le premier degré, c’est l’inspecteur de l’Éducation nationale chargé de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH). Dans le second degré, c’est le chef d’établissement. Quand c’est de l’inter-degré, les deux doivent se coordonner. Dans certaines académies, c’est encore différent : à Paris, certains pôles regroupent plusieurs arrondissements. L’absence de formation précise des personnes qui dirigent les PIAL et l’absence de texte de cadrage ont conduit à des aberrations : dans certains établissements, on ne regarde plus si l’élève a droit à un AESH mutualisé ou individuel et on mutualise les AESH avec les AESH collectifs de l’ULIS – ce qui peut faire un pôle important d’AESH gérés en fonction des besoins, ce qui conduit à établir des priorités entre les élèves. C’est là que les difficultés commencent. Or les AESH ayant des ordres de mission, ils sont soumis à la même réglementation que tout fonctionnaire ou contractuel avec ordre de mission.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Nous arrivons au terme de ce rendez-vous. Je tiens à vous remercier pour vos explications, qui sont souvent techniques, mais qui montrent que vous connaissez très bien le sujet. En tout cas, vous savez très bien su expliquer les difficultés que vous rencontrez sur le terrain. J’aurais aimé que l’on aborde aussi ce qui fonctionne bien, mais le temps nous est compté.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Merci pour la qualité de votre contribution et pour celle des documents que vous nous avez transmis au préalable. J’imagine qu’ils nourriront la réflexion de l’ensemble des membres de la commission d’enquête.

2. Audition conjointe de Mme Virginie Cassand, membre du Collectif AESH-loi 2005, M. Jérôme Antoine, membre du Collectif AESH Île-de-France, et M. Sébastien Monié, membre du Collectif AESH en action !

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Nous poursuivons notre séquence d’auditions avec celle de représentants de collectifs d’accompagnants d’élèves en situation de handicap : M. Jérôme Antoine, membre du Collectif AESH Île-de-France, Mme Virginie Cassand, membre du Collectif AESH Loi de 2005 et M. Sébastien Monié, membre du Collectif AESH en action ! Je vous souhaite la bienvenue.

Nombre de nos précédentes auditions ont longuement abordé la question du statut, de la formation, du positionnement mais aussi de la précarité de ces acteurs pourtant essentiels de l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap que sont les auxiliaires de vie scolaire (AVS) et les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH). Il était donc crucial pour nous de recueillir le témoignage et le point de vue de représentants des différents collectifs d’AVS et d’AESH qui ont pu se constituer.

Avant de vous donner la parole, je vais vous demander de prêter le serment de dire la vérité, rien que la vérité, toute la vérité, conformément aux dispositions de l’article 6 de l’ordonnance du 17 novembre 1958.

(Les personnes auditionnées prêtent successivement serment.)

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Je suis député de Seine-Maritime et j’ai mobilisé le droit de tirage de mon groupe pour cette commission d’enquête à partir de l’expérience que j’ai connue dans mon département, dans ma ville, à Dieppe : celle de dysfonctionnements, pour pas dire des drames humains, qui se sont révélés notamment lors de la dernière rentrée, et conscient que j’étais – je le résume avec mes mots et d’une manière simple pour ne pas être trop long – que nous avions des AESH et des AVS en situation précaire, avec des salaires qui faisaient le yo-yo et des visions de très court terme sans mômes, et des mômes sans AVS. C’est ce qui a motivé mon engagement sur ce dossier et l’envie d’approfondir le sujet au plan national afin d’établir d’un diagnostic partagé sur ce qui va et sur ce qui ne va pas, et surtout de dégager des propositions. J’espère qu’elles seront largement partagées pour faire avancer la cause des enfants en situation de handicap inclus en milieu scolaire, ainsi que la situation des personnes chargées de cette belle et importante mission, dont j’ai compris qu’elles étaient en demande de reconnaissance et de statut – c’est, je crois, le moins qu’on puisse dire.

C’est donc le sens de l’audition d’aujourd’hui. Nous espérons que vous serez très francs sur le diagnostic et force de proposition pour nourrir notre réflexion.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je vous remercie pour la qualité des documents que vous nous avez communiqués.

M. Jérôme Antoine, membre du Collectif AESH Île-de-France. Virginie Cassand et moi-même nous exprimerons au nom de la Coordination de collectifs AESH de France (CCAF) qui regroupe actuellement cinq collectifs d’accompagnants : Corse, Île-de-France, Loi de 2005, 59-62 et Alpes-Maritimes.

Nous saluons la mise en place de cette commission d’enquête parlementaire que nous avions réclamée l’année dernière et nous espérons qu’elle mettra en perspective toutes les problématiques des différents acteurs dans l’école inclusive. Car depuis plus d’un an, cette question a agité les débats. La littérature et les travaux n’ont pas manqué : quatre rapports – un du député Taquet, un du Conseil national consultatif des personnes handicapées (CNCPH), un de la Cour des comptes et un de l’Inspection générale des affaires sociales (IGAS) et l’Inspection générale de l’Éducation nationale (IGEN) –, deux propositions de loi – l’une pas débattue et l’autre vidée de son sens – et une pseudo-concertation mal menée par le secrétariat d’État de Mme Cluzel, sans enseignant, sans consistance et sur le seul sujet imposé par le ministère de l’Éducation nationale. Alors que le ministre annonçait que cette concertation ferait l’objet d’un rendu de conclusions courant mars, le même jour, en l’occurrence le 11 février, il choisissait d’imposer ses propres conclusions dans l’urgence et sans étude d’impact, par l’amendement 1058 à son projet de loi pour une école de la confiance – projet de loi qui ne comportait, jusqu’à la dernière minute, aucune référence à l’école inclusive.