rapport d'information déposé en application de l'article 145 du règlement, par la commission des affaires culturelles et de l'éducation sur l'enseignement supérieur privé à but lucratif

N° 2458

ASSEMBLÉE NATIONALE

CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958

SEIZIÈME LÉGISLATURE

Enregistré à la Présidence de l’Assemblée nationale le 10 avril 2024.

RAPPORT D’INFORMATION

DÉPOSÉ

en application de l’article 145 du Règlement

PAR LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES ET DE L’ÉDUCATION

en conclusion des travaux de la mission d’information

sur l’enseignement supérieur privé à but lucratif,

ET PRÉSENTÉ

PAR Mmes BÉatrice DESCAMPS et Estelle FOLEST,

Députées.

SOMMAIRE

Pages

1. introduction
2. première partie : L’enseignement supérieur privé à but lucratif : un secteur en pleine expansion, difficile à définir, caractérisé par une connaissance lacunaire des pouvoirs publics et un cadre juridique obsolète
3. I. un secteur en PLEINE EXPANSION
4. A. L’enseignement supÉrieur privÉ attire dÉsormais plus d’un quart des Étudiants
5. 1. Une hausse spectaculaire des effectifs étudiants de l’enseignement supérieur privé
6. 2. Une augmentation des effectifs proportionnellement plus importante dans le privé que dans le public depuis quelques années
7. 3. Les rentrées universitaires 2021 et 2022 révèlent la forte croissance des effectifs du privé et la trajectoire déclinante de ceux du public
8. B. malgrÉ l’absence de donnÉes prÉcises, cette progression semble en grande partie portÉe par la croissance de l’enseignement supÉrieur privÉ À but lucratif
9. 1. Jusqu’à 15 % de la totalité des effectifs étudiants seraient actuellement inscrits dans le secteur privé lucratif
10. 2. Une incertitude importante sur le nombre d’établissements du privé lucratif
11. II. un secteur difficile À identifier car non dÉfini en droit et mal connu des pouvoirs publics
12. A. comment dÉfinir l’enseignement supÉrieur privÉ À but lucratif ?
13. 1. Les notions de lucrativité et non-lucrativité ne sont pas définies par le cadre juridique de l’enseignement supérieur
14. a. La reconnaissance récente par les codes de l’éducation et du travail du caractère non lucratif de certains établissements d’enseignement supérieur privés
15. b. La notion de non-lucrativité est définie par le droit fiscal
16. c. Le contrôle par le ministère chargé de l’enseignement supérieur de la réalité du caractère non lucratif d’un établissement d’enseignement supérieur privé
17. 2. Une proposition de définition : malgré ses limites, le statut juridique de l’établissement apparaît comme le seul critère opérationnel aisément identifiable pour déterminer le caractère lucratif d’un établissement
18. B. le secteur privÉ lucratif reste un « angle mort » de la connaissance de l’enseignement supÉrieur
19. 1. L’enseignement supérieur privé lucratif : un objet non identifié par les pouvoirs publics
20. 2. L’enseignement supérieur privé lucratif est un objet mal cerné par la recherche
21. C. UNE OBLIGATION DE PUBLICITÉ DU STATUT JURIDIQUE PEU RESPECTÉE et des systÈmes d’information n’intÉgrant pas la donnÉe du statut juridique
22. 1. Pour les familles, une information déficiente
23. 2. Au niveau des pouvoirs publics : l’absence de cartographie de l’enseignement supérieur privé lucratif rend impossible son suivi et obère la délivrance d’une information complète au public
24. a. Un secteur de l’enseignement supérieur privé lucratif trop mal connu par les autorités ministérielles
25. b. L’identification des établissements d’enseignement : la base de recensement RAMSESE n’offre pas une vision exacte de la réalité de l’enseignement supérieur privé lucratif
26. c. Le système d’information d’identification des étudiants ne permet pas de connaître le statut juridique des écoles
27. III. un secteur caractérisé par la présence de quelques grands groupes et de « petites » entreprises indépendantes
28. A. Un secteur dominé par les grands groupes
29. B. des petites écoles à rayonnement souvent local subsistent
30. IV. Le cadre juridique applicable À l’enseignement supérieur privé À but lucratif
31. A. Les grands principes : un régime libéral qui consacre l’enseignement supérieur libre
32. 1. « L’enseignement supérieur est libre »
33. 2. Une liberté qui connaît quelques tempéraments
34. B. Un cadre statutaire complexe et des règles qui manquent de clarté, pour un régime déclaratif qui paraît obsolète et mal appliqué
35. 1. Les établissements de l’enseignement supérieur privé à but lucratif peuvent correspondre à plusieurs formes statutaires prévues dans le code de l’éducation
36. a. La diversité des statuts
37. b. Un régime d’ouverture déclaratif assorti d’un certain nombre d’obligations
38. 2. Les établissements d’enseignement supérieur à but lucratif peuvent aussi être des centres de formation des apprentis, dans les conditions prévues par le code du travail
39. 3. Les règles prévues dans le code de l’éducation sont en grande partie obsolètes et peu appliquées
40. a. Des distinctions de statuts, sources de confusion et de comportements opportunistes
41. b. Des obligations déclaratives pas toujours respectées et peu contrôlées
42. c. Des contrôles a posteriori limités en droit et encore davantage en fait
43. 4. La question des plaintes et des signalements
44. C. Différents mécanismes de reconnaissance des formations et des établissements, à la signification très variable
45. 1. La reconnaissance des établissements par le ministère de l’enseignement supérieur
46. a. La qualification d’EESPIG : un haut niveau de reconnaissance, par nature exclu pour les établissements relevant du secteur privé lucratif
47. b. La reconnaissance des EETP : une reconnaissance a minima
48. 2. La reconnaissance par le ministère de l’enseignement supérieur des formations délivrées par les établissements privés
49. a. Le visa et le grade : des procédures exigeantes qui garantissent la qualité académique et pédagogique des formations
50. b. Une minorité des formations relevant du secteur privé lucratif fait l’objet d’un grade ou d’un visa
51. 3. La reconnaissance par le ministère du travail : les titres RNCP et la certification Qualiopi
52. a. L’inscription d’une formation au répertoire national des certifications professionnelles, une reconnaissance avant tout fondée sur l’insertion professionnelle
53. b. Qualiopi : une reconnaissance avant tout procédurale
54. deuxième partie : L’Essor de l’eNSEIGNEMENT SUPÉRIEUR PRIVÉ À BUT LUCRATIF : des causes multifactorielles
55. I. UN enseignement supÉrieur public qui ne paraît pas en mesure de rÉpondre À la FORTE demande d’enseignement supÉrieur d’une partie de la jeunesse
56. A. de plus en plus de jeunes souhaitent prolonger leurs Études aprÈs le baccalaurÉat
57. B. L’enseignement supÉrieur public n’a pas absorbÉ la hausse des effectifs des Étudiants
58. II. la rÉforme de l’apprentissage a jouÉ un rôle majeur dans le dÉveloppement du secteur privÉ lucratif
59. A. La rÉforme de l’apprentissage
60. 1. Une libéralisation du secteur portée par la loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel de 2018
61. 2. Des aides financières exceptionnelles, massives et sans précédent
62. 3. Un système triplement gagnant
63. B. Une explosion de l’apprentissage dont le secteur lucratif a su particuliÈrement tirer parti
64. 1. Une hausse sans précédent du nombre d’apprentis…
65. 2. … largement portée par le développement de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur
66. 3. Le secteur privé lucratif dynamisé par l’apprentissage
67. C. un succÈs quantitatif indÉniable
68. III. des investissements publics et privés qui soutiennent la croissance du secteur
69. A. l’appui de bpifrance
70. B. DES investisseurs PRIVÉs attirés par un secteur rentable et résilient
71. IV. l’enseignement supÉrieur privÉ À but lucratif : un enjeu important pour les territoires
72. A. L’INSTALLATION de l’enseignement supÉrieur privÉ lucratif : une réponse aux besoins de développement local mais une demande de régulation
73. 1. L’implantation d’établissements d’enseignement supérieur revêt d’indéniables avantages pour les collectivités d’accueil
74. 2. La volonté des communes : être mieux informées sur l’installation des écoles et leur qualité
75. B. une Concertation entre les collectivitÉs qui peine À freiner la logique concurrentielle
76. 1. Les outils de planification et de concertation entre collectivités n’intègrent pas réellement le secteur privé lucratif
77. 2. Des collectivités en ordre dispersé face aux stratégies des écoles privées
78. V. Un marketing commercial efficace, offensif et parfois trompeur
79. A. Des moyens considérables
80. B. une conquête du marché qui joue sur le sentiment d’incertitude et les craintes des jeunes face à leur avenir
81. 1. De l’« exploitation émotionnelle » à la réussite professionnelle garantie : un marketing qui fait ses preuves
82. 2. Le « Parcoursup bashing »
83. C. un monde de réussite et d’« enchantement » par opposition au public présenté comme un contre modèle
84. 1. L’accompagnement personnalisé, l’expérience étudiante, l’ambiance « campus »
85. 2. Une formation « professionnalisante » qui promet un emploi rapide et bien rémunéré
86. D. des outils de communication multiples qui ciblent particulièrement les jeunes issus des classes populaires
87. 1. Des canaux de diffusion variés
88. 2. Le cas des salons étudiants : une vitrine pour les formations privées lucratives
89. a. Les formations privées lucratives sont surreprésentées dans les salons étudiants
90. b. Le rôle des pouvoirs publics en question
91. 3. Des jeunes issus des classes populaires réceptifs et moins bien armés pour s’orienter
92. troisième partie : des dysfonctionnements nombreux qui appellent la mise en place d’une stratégie de régulation du secteur
93. I. des dysfonctionnements nombreux
94. A. un problème central de lisibilité
95. 1. La « jungle » des diplômes et des formations
96. 2. La confusion autour des appellations et de la mention « reconnu par l’État »
97. a. Une confusion généralisée autour des intitulés des formations proposées
98. b. La mention « reconnaissance par l’État » recouvre des situations extrêmement variées
99. B. la qualité des formations non reconnues par le ministère de l’enseignement supérieur en question
100. 1. Les limites et difficultés posées par les titres RNCP
101. 2. Les limites et difficultés posées par Qualiopi
102. 3. Une mission de contrôle pédagogique lacunaire
103. 4. L’absence de contrôle des diplômes d’établissement
104. C. des dérives récurrentes bien que non généralisées
105. 1. Des dérives rendues possibles par la régulation insuffisante du secteur et la mauvaise identification d’organes de contrôle aux compétences par ailleurs limitées : une protection du consommateur perfectible
106. a. Une autorégulation défaillante du secteur de l’enseignement supérieur privé lucratif
107. b. Un cadre juridique de protection de l’étudiant éclaté entre une pluralité d’acteurs aux compétences limitées et des interlocuteurs insuffisamment identifiés
108. 2. Les dérives observées : de l’information fallacieuse à l’escroquerie caractérisée
109. a. Une tentative de typologie des dérives des établissements
110. b. La question des frais de scolarité : des sujets de litige variés
111. c. Les problématiques des fermetures d’écoles et des « écoles fantômes » : mauvaise gestion et escroquerie
112. D. des risques sociétaux
113. 1. Le risque de l’inadéquation de l’offre avec la demande et les besoins du pays
114. 2. Les incertitudes autour de l’endettement étudiant
115. II. construire une véritable stratégie de régulation du secteur
116. A. un préalable essentiel : améliorer la connaissance du secteur
117. B. renforcer la lisibilité et la transparence des formations
118. 1. Clarifier les appellations et les intitulés des formations proposées
119. 2. Distinguer clairement les diplômes visés et gradés reconnus par le ministère de l’enseignement supérieur des certifications reconnues par le ministère du travail
120. 3. La question d’une plateforme unique d’information recensant l’ensemble de l’offre de formation
121. 4. Renforcer la lisibilité sur Parcoursup
122. 5. Mettre en place une carte d’identité des formations
123. 6. Objectiver la mesure de l’insertion professionnelle
124. 7. Former les prescripteurs d’orientation et encadrer davantage l’organisation des salons étudiants
125. C. instaurer un véritable contrôle de la qualité pédagogique des formations délivrées par le secteur privé lucratif
126. 1. La piste d’un nouveau label explorée par le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche
127. 2. Mettre en place une véritable évaluation de la qualité pédagogique des titres RNCP
128. 3. Réguler la « location » de titres et les « titres RNCP parapluies »
129. D. simplifier et moderniser le cadre juridique
130. E. l’enseignement supérieur n’est pas un service marchand comme un autre : encadrer la relation contractuelle
131. 1. Mieux protéger l’étudiant dans le cadre de la relation contractuelle
132. 2. Instituer un médiateur pour l’enseignement supérieur privé
133. F. Lutter contre la fraude et les pratiques illégales
134. 1. Accroître les contrôles de la DGCCRF et leur portée
135. 2. Garantir le respect de l’obligation de publication des comptes
136. Travaux de la commission
137. liste des recommandations
138. Liste des personnes entendues par les rapporteures
139. annexes
140. Annexe n° 1 : conditions de rÉmunÉration des dirigeants des Établissements sous statut associatif À but non lucratif
141. Annexe n° 2 : Le rÉseau consulaire
142. Annexe n° 3 : nombre d’Écoles et d’étudiants de quelques groupes d’enseignement supérieur privÉ À but lucratif
143. Annexe n° 4 : PrÉsentation de quelques grands groupes d’enseignement supÉrieur privé À but lucratif
144. ANNEXE N° 5 : ÉTABLISSEMENTS PRIVÉS MEMBRES DE GRANDES ÉCOLES SOUS STATUT COMMERCIAL ET/OU APPARTENANT À DE GRANDS GROUPES D’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
145. annexe n° 6 : RÉcapitulatif des régimes dÉclaratifs applicables pour les Établissements d’enseignement supÉrieur privés (EESP) et les Établissements d’enseignement technique privÉs (EETP)
146. Annexe n° 7 : L’information sur la reconnaissance par l’État des Établissements et des diplÔmes : l’absence de liste consolidÉe

introduction

Plus d’un quart des étudiants suivent aujourd’hui leurs études supérieures dans un établissement privé. Ce chiffre est en constante augmentation depuis plusieurs années. La part du secteur privé au regard des effectifs d’étudiants est ainsi passée de 15 % dans les années 1990-2000 à plus de 26 % en 2024 ([1]).

L’enseignement supérieur privé englobe des réalités très diverses. Aux établissements traditionnels – facultés libres, instituts catholiques, établissements consulaires –, s’ajoutent désormais de nouveaux acteurs, appartenant au secteur dit à but lucratif. Ces derniers recouvrent eux-mêmes une diversité importante mais ont généralement pour point commun de proposer des formations « professionnalisantes » relevant du secteur tertiaire, mettant l’accent sur les compétences opérationnelles et le lien avec le monde de l’entreprise. Sans qu’il soit possible d’avancer une statistique précise, on peut estimer qu’environ la moitié des étudiants du privé suivent leurs études dans un établissement relevant du secteur privé à but lucratif, soit au total plus d’un étudiant sur dix.

L’essor du secteur privé lucratif dans l’enseignement supérieur depuis les années 2015-2020 plus particulièrement est le résultat d’une conjonction de facteurs. Outre l’attrait propre aux formations proposées, l’incapacité de l’enseignement public à absorber un public étudiant toujours plus nombreux, le niveau et le dynamisme des investissements publics et privés consentis, mais également le développement de l’apprentissage, ont joué un rôle déterminant en la matière. Le succès sans précédent de la politique de l’apprentissage lancée en 2018 s’est accompagné d’une vitalité nouvelle des établissements privés lucratifs, qui ont su tirer parti de cette opportunité. Ainsi, selon le ministère du travail, un apprenti sur quatre dans le post-bac effectue sa formation dans un établissement privé lucratif ([2]).

Désignées par la commission des Affaires culturelles et de l’éducation en juillet 2023, les rapporteures Béatrice Descamps et Estelle Folest ont conduit pendant près de sept mois une mission d’information sur l’enseignement supérieur privé à but lucratif, dont le présent rapport propose une restitution. Les rapporteures ont mené plus de quarante auditions et tables rondes à l’Assemblée nationale, qui leur ont permis d’entendre les administrations centrales et déconcentrées compétentes, les représentants de l’enseignement supérieur dans sa diversité (public, privé non lucratif, privé lucratif), les représentants des personnels enseignants des différents secteurs, les associations étudiantes, les représentants de parents d’élèves, les représentants des collectivités territoriales, la Cour des comptes, l’inspection générale des finances, etc. Loin de toute posture idéologique, les rapporteures se sont attachées tout au long des travaux de la mission à se placer du point de vue des étudiants et de leurs familles, pour mieux comprendre les difficultés qu’ils peuvent rencontrer et déterminer les voies et moyens d’y remédier.

Ces travaux conduisent d’abord à dresser le constat suivant : alors qu’il occupe désormais une part significative dans l’offre de formations supérieures, l’enseignement supérieur privé à but lucratif reste un secteur largement méconnu, et même non défini, par les pouvoirs publics. Au cours de leurs travaux, les rapporteures se sont ainsi heurtées à la difficulté à définir précisément l’enseignement supérieur privé à but lucratif et au manque de données publiques en la matière. Il n’existe en effet aucune définition juridique de l’enseignement supérieur privé à but lucratif et les outils statistiques du ministère ne permettent qu’un suivi très partiel du secteur, alors que des centaines de milliers d’étudiants sont concernés.

L’un des enjeux centraux à cet égard est celui du type de reconnaissance et de contrôle attaché à ces formations. Certaines des formations proposées peuvent faire l’objet d’une reconnaissance par le ministère de l’enseignement supérieur à travers un grade ou un visa, ce qui suppose un contrôle exigeant du ministère ainsi qu’un adossement des formations à la recherche. Néanmoins, ce cas de figure est minoritaire. Les formations proposées par le secteur privé lucratif correspondent, pour nombre d’entre elles, à une certification professionnelle inscrite au répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) piloté par le ministère du travail. L’inscription d’un titre au RNCP suppose un certain nombre de contrôles effectués par France compétences, mais ces derniers n’apportent que trop peu de garanties sur le plan de la qualité pédagogique des formations. En outre, l’obtention d’une certification RNCP ne garantit ni la poursuite d’études ni l’accès aux bourses sur critères sociaux du ministère de l’enseignement supérieur, ce dont trop peu d’étudiants sont conscients.

Le développement de ce secteur suscite un certain nombre de préoccupations et d’inquiétudes qui se sont exprimées au cours des auditions conduites par les rapporteures. Ces préoccupations sont formulées par certaines autorités publiques et associations, mais également par les acteurs traditionnels de l’enseignement supérieur privé non lucratif, qui pâtissent du manque de lisibilité globale ainsi que de la concurrence jugée déloyale des établissements privés lucratifs dont ils déplorent l’absence de contrôle pédagogique.

Le présent rapport met en avant trois difficultés centrales du système actuel :

– un problème d’intelligibilité, de lisibilité et de transparence du paysage de l’enseignement supérieur : ce dernier s’est prodigieusement complexifié ces dernières années du fait de la multiplication des acteurs et des dénominations des formations proposées. Pour l’année 2024, Parcoursup propose et répertorie environ 23 000 formations. Ce nombre n’est pas exhaustif puisque beaucoup d’offres ne figurent pas sur la plateforme. Ces dernières ne sont aujourd’hui quantifiées ni par le ministère de l’enseignement supérieur ni par le ministère du travail. Au total, la multiplication des labels et les différentes formes de reconnaissance existantes auxquels correspondent autant d’intitulés rendent le système illisible pour l’usager ;

– un problème de contrôle de la qualité pédagogique des formations non reconnues par le ministère de l’enseignement supérieur. L’absence de contrôle pédagogique et scientifique de la grande majorité des formations proposées par l’enseignement supérieur privé lucratif pose une difficulté d’autant plus aiguë s’agissant des formations en apprentissage qui bénéficient du soutien financier de la puissance publique – on peut rappeler à cet égard que le total des dépenses publiques consacrées à l’apprentissage est aujourd’hui estimé à environ 16,8 milliards d’euros par la Cour des comptes ([3]) ;

– des dérives préoccupantes qui témoignent de l’absence de régulation du secteur privé lucratif et d’une protection insuffisante de l’étudiant-consommateur. Les alertes en la matière, qui vont de l’information lacunaire à des cas d’escroquerie en passant par des faillites au milieu de l’année universitaire, semblent se multiplier. Les enquêtes de la direction générale de la concurrence, de la consommation et de la répression des fraudes (DGCCRF) font état de nombreuses pratiques illégales, tandis que la médiatrice de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur a également relayé ces problématiques dans son dernier rapport annuel.

En 1875, le législateur consacrait l’enseignement supérieur privé libre, dont la valeur constitutionnelle a été reconnue par le Conseil constitutionnel. Aux yeux des rapporteures, ce principe de liberté doit être conservé et défendu. Mais le cadre juridique actuel est obsolète et impuissant à prévenir les dérives évoquées. Il apparaît donc primordial de renforcer les garde-fous, dans le double intérêt des étudiants et de l’avenir de la Nation.

Les rapporteures formulent 22 recommandations en ce sens, qui sont autant de pistes pour bâtir une nouvelle stratégie de régulation du secteur au service des étudiants, de leurs familles et de l’intérêt général. Elles s’articulent autour des grands axes suivants :

– améliorer la connaissance du secteur ;

– renforcer la lisibilité et la transparence des formations, de leur contenu et de leur valeur ;

– instaurer un véritable contrôle de la qualité pédagogique des formations proposées par le secteur privé lucratif ;

– simplifier et moderniser le cadre juridique ;

– mieux protéger l’étudiant dans sa relation contractuelle avec son établissement d’enseignement ;

– et renforcer les moyens déployés pour mieux lutter contre la fraude et les pratiques illégales.

première partie : L’enseignement supérieur privé à but lucratif : un secteur en pleine expansion, difficile à définir, caractérisé par une connaissance lacunaire des pouvoirs publics et un cadre juridique obsolète

Il faut d’abord partir d’un constat : le secteur de l’enseignement supérieur privé, longtemps marginal et concentré sur certains segments, n’a cessé de croître et de se diversifier depuis une quinzaine d’années, tant en France qu’à l’étranger. Au cours des précédentes décennies, l’enseignement supérieur privé avait connu un développement moins rapide en France que dans d’autres pays ; la qualité de l’enseignement public associée à la modicité des frais d’inscription expliquaient en partie ce décalage. Mais depuis quelques années, le développement du secteur privé est remarquable dans notre pays ; la hausse des effectifs étudiants en témoigne.

Malgré ce constat, une large part de ce secteur privé, aux opérateurs très hétérogènes, dotés de statuts juridiques différents, reste en grande partie mal connue de la puissance publique, dont les outils de pilotage et d’information apparaissent nettement insuffisants.

Contrairement à d’autres pays ([4]), qui distinguent les établissements selon leur caractère lucratif ou non lucratif, en France, l’enseignement supérieur privé à but lucratif n’entre pas dans une catégorie claire prévue en droit, mais dans le cadre plus général prévu pour l’enseignement supérieur privé, lequel apparaît aujourd’hui obsolète, illisible et mal adapté aux spécificités du secteur.

De fait, le critère de la finalité financière des établissements privés ([5]) (lucratif contre non lucratif) peine à émerger tant en droit qu’au niveau du pilotage des politiques publiques. L’absence d’un outil de recensement des établissements d’enseignement supérieur privés, comprenant a minima l’information quant à leur nature juridique, est à cet égard très révélatrice.

Cette méconnaissance de cet objet par les politiques publiques est de plus en plus problématique, dans un contexte marqué depuis quelques années par une très forte expansion du secteur privé lucratif.

À cet égard, la première partie du présent rapport vise à :

– décrire l’expansion du secteur privé lucratif ;

– en proposer une définition aujourd’hui inexistante en droit ;

– présenter les principales caractéristiques du secteur et des groupes qui le composent ;

– rappeler le cadre juridique applicable tout en montrant ses limites.

I. un secteur en PLEINE EXPANSION

Plus d’un étudiant sur quatre est désormais inscrit dans un établissement d’enseignement supérieur privé. La forte croissance du nombre d’étudiants à partir des années 2000 a en effet essentiellement profité à l’enseignement privé. Au cours de la décennie 2010-2020, les effectifs post-bac ont globalement augmenté de 600 000 étudiants et le secteur privé en a absorbé presque la moitié. La part du secteur privé est ainsi passée de 15 % dans les années 1990-2000 à près de 20 % en 2015 pour atteindre 26,1 % des effectifs d’étudiants en 2024. Cette hausse reflète en grande partie l’essor du secteur privé lucratif.

A. L’enseignement supÉrieur privÉ attire dÉsormais plus d’un quart des Étudiants

À la rentrée universitaire 2022, l’enseignement supérieur privé regroupait 766 800 des 2 935 000 étudiants, soit 26,1 % des effectifs. Une hausse qui s’est nettement confirmée lors des rentrées scolaires 2022 et 2023.

Même s’il n’est pas possible, en l’état actuel des connaissances statistiques, de déterminer le nombre exact des étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur privé lucratif, il ne fait guère de doute pour les rapporteures que la croissance globale des effectifs dans l’ensemble de l’enseignement privé profite en majeure partie au secteur lucratif. C’est en tout cas ce que l’ensemble des auditions ont montré.

1. Une hausse spectaculaire des effectifs étudiants de l’enseignement supérieur privé

La dernière ligne du tableau suivant (tableau n° 1) montre la trajectoire haussière de l’enseignement supérieur privé lucratif jusqu’à la rentrée universitaire 2021, avec une dynamique forte depuis la rentrée 2017.

Tableau n° 1 : nombre d’étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur depuis 1960

(en milliers)

Source : ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche ([6]).

La part des effectifs d’étudiants dans les établissements privés de l’enseignement supérieur est passée d’environ 13 % dans les années 1990 à plus de 26 % à la rentrée universitaire 2022, soit plus d’un étudiant sur quatre désormais. Longtemps stabilisée autour de 13 %, un premier « bond » quantitatif de l’enseignement supérieur privé est observé à la fin de la décennie 2000 où le privé représente 19 % des étudiants, taux qui n’a que légèrement progressé jusqu’à la rentrée 2016, pour atteindre 19,74 %. La barre des 20 %, soit un étudiant sur cinq inscrit dans le privé, est franchie à la rentrée universitaire de 2017.

Depuis 2015, la hausse des effectifs étudiants dans le privé est constante, comme en témoignent les tableaux ci-dessous.

Tableau n° 2 : les effectifs étudiants dans les établissements privés par rentrée universitaire et évolution annuelle

(en valeur absolue et en %)

Source : mission d’information.

2. Une augmentation des effectifs proportionnellement plus importante dans le privé que dans le public depuis quelques années

Depuis 2015, le rythme de croissance des inscriptions dans l’enseignement privé a toujours été supérieur à celui observé dans l’enseignement public. Les comparaisons avec des périodes antérieures sont parlantes.

De 1990 à 2000, sur une croissance d’effectifs étudiants d’environ 443 000, le secteur public en absorbe presque 90 % ([7]). Sur la période 2011-2016, sur les 355 000 étudiants supplémentaires, seul un nouvel étudiant sur cinq environ (soit 76 500) rejoint le privé, 78 % intégrant le public.

La tendance s’inverse à partir de la rentrée scolaire 2017. Entre 2017 et 2021, alors qu’on enregistre une croissance de la population estudiantine à hauteur d’un peu plus de 350 000 étudiants, le privé absorbe plus de 220 000 étudiants, soit 63 % d’entre eux, et le public environ 130 000, soit presque 37 %.

Dans le détail, à la rentrée 2017, sur 72 500 étudiants supplémentaires, 49 000 s’orientent vers le privé, soit plus de 68 % ; la rentrée 2021 est encore plus marquante puisque presque 91 % des nouveaux étudiants (66 700 sur 73 400) rejoignent le privé.

Au final, sur un peu plus de dix ans (de la rentrée 2010 à celle de 2022), les inscriptions dans le privé ont augmenté de presque 72 %, contre 11 % dans le public. En valeur absolue, le secteur privé a absorbé près de la moitié de la croissance des effectifs d’étudiants depuis 2011 ([8]).

La comparaison des taux de croissance annuels entre les effectifs de l’enseignement public et ceux de l’enseignement privé ([9]) mettent en évidence le décrochage du secteur public :

– pour la période 2011-2015, les taux d’évolution des effectifs annuels sont relativement proches entre le public et le privé, oscillant, selon les années, entre 1,1 % et 2,2 % pour le public, et entre 1,7 % et 3,2 % pour le privé ;

– pour la période 2016-2020 en revanche, le fossé se creuse : si les taux d’évolution des effectifs du secteur public sont relativement stables, entre 1,10 % et 1,90 % selon les années, ceux du privé s’envolent, de 4,3 % à 9,5 %.

Les deux rentrées de 2021 et 2022 sont à cet égard encore plus révélatrices de l’écart qui s’est installé entre les secteurs public et privé ([10]).

3. Les rentrées universitaires 2021 et 2022 révèlent la forte croissance des effectifs du privé et la trajectoire déclinante de ceux du public

À la rentrée scolaire 2021, le secteur privé accueille presque 25 % des effectifs d’étudiants. Ces derniers continuent d’augmenter (+ 2,5 %, soit 73 400 étudiants de plus qu’en 2020), mais l’écart se creuse considérablement entre les secteurs privé (+ 10 % de hausse annuelle) et public (+ 0,30 %). En valeur absolue, on dénombre 66 700 étudiants supplémentaires dans le privé pour environ dix fois moins dans le public. L’écart n’a alors jamais été aussi grand.

À la rentrée 2022, et pour la première fois depuis 2007, l’ensemble des effectifs étudiants supplémentaires connaît une baisse par rapport à l’année précédente (– 1,5 %, soit – 43 900 étudiants ([11])). Mais cette tendance ne se traduit pas de la même manière dans le secteur privé – où les effectifs augmentent – et dans le secteur public, où ils enregistrent une diminution (– 3,1 %) ([12]).

B. malgrÉ l’absence de donnÉes prÉcises, cette progression semble en grande partie portÉe par la croissance de l’enseignement supÉrieur privÉ À but lucratif

1. Jusqu’à 15 % de la totalité des effectifs étudiants seraient actuellement inscrits dans le secteur privé lucratif

En la matière, les données disponibles varient presque du simple au double, sans que les outils statistiques à disposition permettent d’en garantir la fiabilité.

Selon les données du ministère chargé de l’enseignement supérieur, le privé lucratif représenterait a minima 8 % de la population étudiante totale. Le tableau n° 4 ci-dessous indique un effectif de 226 000 étudiants inscrits dans les écoles sous statut de sociétés commerciales, structures à but lucratif (contrairement aux « associations » et aux « organismes consulaires », qui sont à but non lucratif). Même en y ajoutant les 11 000 étudiants de la catégorie « Autres », on obtient un effectif de 237 000 personnes, soit environ 8 % des effectifs totaux d’étudiants.

Les rapporteures estiment cette donnée largement sous-estimée. D’autres évaluations font par ailleurs état de taux aux alentours de 15 %.

Jean-Philippe Ammeux, à qui la direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle (Dgesip) du ministère chargé de l'enseignement supérieur avait confié une mission sur l’enseignement supérieur privé lucratif en octobre 2022, estime en effet les effectifs du privé lucratif à environ 15 % de la totalité des étudiants, soit presque 450 000 étudiants (sur les 767 000 étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur privé). Le président du Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (Hcéres) évoque un ordre de grandeur proche, autour de 400 000 jeunes. Environ la moitié des étudiants de l’enseignement supérieur privé pourraient donc être inscrits dans le secteur dit lucratif.

2. Une incertitude importante sur le nombre d’établissements du privé lucratif

Lors de son audition par les rapporteures, la sous-directrice des Systèmes d’information et des études statistiques (SIES) du ministère chargé de l’enseignement supérieur a admis ne pas disposer, à défaut d’outil statistique adapté, de données précises et fiables quant au nombre d’établissements privés répartis selon leur nature juridique.

L’outil du SIES (cf. tableau n° 3 ci-dessous), fondé sur l’immatriculation UAI ([13]) des établissements (elle-même incomplète) et d’un panel d’enquêtes, ne renseigne pas la nature juridique des écoles.

Selon ce tableau, 3 137 établissements d’enseignement privés ([14]), sans distinction de leur nature juridique, accueillaient à la rentrée 2022 les 767 000 étudiants suivant une formation post-bac. Si on retire les sections de technicien supérieur (STS) et/ou classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) intégrées dans 859 lycées, on obtient un chiffre de 2 278 établissements privés d’enseignement supérieur, dont une catégorie « Autres », de loin la plus importante (1 322), ne fournit par nature aucun type d’information quant au profil de l’établissement.

TABLEAU N° 3

Un autre outil de collecte de données (voir le tableau n° 4 ci-dessous) – construit à partir d’un croisement entre les bases mentionnant le numéro d’immatriculation des établissements UAI et celles mentionnant les numéros SIREN actifs et valides (base Sirene ([15])) – permet de distinguer les statuts associatifs et commerciaux des structures mais est, d’après le SIES lui-même, incomplet.

Selon le tableau ci-après, le nombre d’établissements privés, tous statuts confondus, s’élèverait a minima à 2 656.

TABLEAU N° 4 : nombre d’établissements d’enseignement supérieur privés par catégorie juridique

Source : ministère chargé de l’enseignement supérieur et de la recherche / SIES.

Quoiqu’incomplet, ce tableau fournit quelques renseignements utiles, dont l’intérêt doit cependant être relativisé compte tenu de son degré d’imprécision ([16]) :

– la majorité (56 %) des établissements privés seraient sous statut associatif, donc réputés à but non lucratif ;

– un peu plus du tiers (36 %) relèveraient d’un statut de société commerciale, soit à but lucratif ;

– 151 établissements, soit moins de 6 %, seraient des organismes consulaires (sans mention de leur statut juridique exact ([17])). Ce chiffre est proche de celui indiqué par la tête de réseau des chambres de commerce et d’industrie en France, CCI France.

Au vu des limites des outils actuels, les données disponibles restent parcellaires, ce qui ne permet ni d’évaluer exactement le volume actuel du privé lucratif ni, pour l’avenir, de connaître ses trajectoires de croissance.

Les rapporteures regrettent l’imprécision de l’outillage statistique qui ne permet pas d’identifier le caractère lucratif ou non lucratif des établissements. Au-delà, un tel constat conduit à s’interroger sur le degré d’exactitude des données portant sur le nombre total d’étudiants dans l’enseignement supérieur privé.

II. un secteur difficile À identifier car non dÉfini en droit et mal connu des pouvoirs publics

En 2013, le législateur a souhaité reconnaître, au travers d’un contrat, le caractère non lucratif de certains établissements, en créant le statut spécifique des établissements d'enseignement supérieur privés d'intérêt général (EESPIG), lesquels sont soumis à un contrôle et une évaluation qualitatifs de l’État. Ce statut permet d’amorcer une définition de l’enseignement privé non lucratif.

À l’inverse, l’enseignement supérieur privé lucratif demeure un secteur non défini et encore largement méconnu des autorités ministérielles qui n’ont fait évoluer ni le cadre juridique, ni les outils statistiques et documentaires, qui permettraient de mieux cerner la réalité de ce secteur.

A. comment dÉfinir l’enseignement supÉrieur privÉ À but lucratif ?

Pour être en mesure d’apprécier la réalité de l’enseignement supérieur privé lucratif en France, notamment dans sa dimension quantitative, il est indispensable au préalable d’adopter une définition partagée du périmètre que recouvre ce segment de l’enseignement supérieur.

Les auditions ont confirmé la difficulté d’élaborer une définition, en raison de la diversité des statuts juridiques et de l’imbrication des différents critères permettant de distinguer ce qui relève de l’activité commerciale lucrative de ce qui relève du secteur marchand non lucratif.

1. Les notions de lucrativité et non-lucrativité ne sont pas définies par le cadre juridique de l’enseignement supérieur

La lucrativité se définit comme étant la recherche d’un profit, dans un but d’enrichissement, comme objectif principal ([18]). Contrairement aux États-Unis, le modèle français de l’enseignement supérieur privé ne s’est pas structuré autour de ce critère du profit.

C’est pourquoi, actuellement, aucune disposition normative de l’enseignement supérieur ne vient définir expressément la lucrativité d’un établissement d’enseignement supérieur privé, ce qui donne lieu à différentes interprétations, chacun appréciant à sa façon le comportement de l’établissement sur le marché de l’enseignement supérieur.

A contrario, le caractère non lucratif d’un établissement est mieux cadré juridiquement, avec des critères précis dégagés par le droit fiscal et la jurisprudence, et une reconnaissance, certes tardive et limitée, du concept par le droit applicable aux établissements d’enseignement supérieur.

a. La reconnaissance récente par les codes de l’éducation et du travail du caractère non lucratif de certains établissements d’enseignement supérieur privés

Alors que le caractère non lucratif est identifié par le droit commun depuis longtemps, avec la loi de 1901 sur les associations ([19]) et le droit fiscal, la distinction entre la lucrativité et la non-lucrativité dans le champ de l’enseignement supérieur privé est expressément apparue dans le code de l’éducation avec la loi dite Fioraso du 22 juillet 2013 ([20]). Est créée à cette occasion une qualification d’EESPIG au bénéfice, comme le précise la loi, des seuls établissements « à but non lucratif », concourant aux missions de service public de l’enseignement supérieur ([21]).

Plus précisément, l’article L. 732-2 du code de l’éducation relatif aux EESPIG ([22]) associe le caractère non lucratif d’un établissement à une gestion désintéressée au sens de l’article 261 du code général des impôts (d du 1° du 7). Sont notamment examinées, pour qu’un établissement puisse obtenir la qualification d’EESPIG, les conditions d’indépendance de gestion, qui déterminent le caractère non lucratif ([23]).

Pour sa part, l’article L. 6241-5 du code du travail, introduit par la loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel (LCAP) du 5 septembre 2018 ([24]), reconnaît également le caractère non lucratif d’établissements privés d’enseignement supérieur, mais sans définir cette notion ni renvoyer à une autre disposition explicite pour sa définition.

Seul le droit fiscal, actuellement, précise les critères de la non-lucrativité des activités commerciales, en particulier celui de la gestion désintéressée.

b. La notion de non-lucrativité est définie par le droit fiscal

À côté des entreprises commerciales dont la finalité première est la recherche d’un profit, un marché ouvert comprend aussi des structures dont le profit n’est pas l’objectif. Ces structures sont alors réputées à but non lucratif. L’activité lucrative ne constituant pas l’ensemble de l’activité marchande, un organisme privé non-lucratif dispose du droit de vendre des biens et services (secteur marchand), dès lors que la finalité ne consiste pas à tirer un profit individuel des bénéfices réalisés.

Afin de déterminer si un organisme réputé à but non lucratif exerce effectivement une activité non lucrative ([25]), le droit fiscal s’appuie sur l’examen de différents indices, le premier étant la « gestion désintéressée » (articles 261 et 242 C du code général des impôts), puis la situation de l’organisme au regard de la concurrence avec des entreprises lucratives du même secteur d’activité ([26]).

Le premier indice de la gestion désintéressée réside dans le bénévolat des dirigeants de l’association ([27]), qui doivent n’avoir aucun intérêt direct ou indirect dans les résultats de l’exploitation. Cependant, dans un secteur marchand fortement concurrentiel, y compris au niveau international, comme c’est le cas de l’enseignement supérieur privé, le bénévolat reste exceptionnel.

La loi prévoit donc la possibilité d’une rémunération des dirigeants, mais soumise à des conditions strictes, notamment en termes de plafonnement, qui déterminent le caractère lucratif ou non lucratif de l’activité exercée (voir annexe n° 1). Deux autres conditions sont également nécessaires : l’absence de redistribution directe ou indirecte de bénéfices, et l’interdiction pour les membres de l’organisme de posséder une part des actifs ; toute distribution directe ou indirecte de bénéfices, sous quelque forme que ce soit, est proscrite.

Si la gestion désintéressée est avérée au regard de tous les critères mentionnés, le droit fiscal examine les indices liés à la concurrence. Les conditions de concurrence avec les entreprises commerciales lucratives, la disponibilité des produits, les publics visés par l’activité, les prix affichés différents du secteur concurrentiel, les éléments de communication externe, etc. sont autant d’éléments à prendre en considération pour apprécier la non-lucrativité initialement présumée.

Cependant, ainsi que le souligne un rapport de l’Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la recherche (IGAENR) de 2015 ([28]), ces critères ne sont pas toujours aisés à appréhender. Dans le champ de l’enseignement supérieur, il est manifeste que des établissements privés à la structure associative pourraient « être réintégrés dans le secteur lucratif, parce que […] leurs pratiques commerciales sont clairement concurrentielles, notamment par l’utilisation intensive de la publicité » ([29]). Il ressort en effet des auditions conduites par les rapporteures que, rapportés au nombre d’élèves inscrits, les budgets de communication de certains établissements privés sous format associatif, donc réputés à but non lucratif, équivalent voire dépassent les budgets d’écoles privées à but lucratif.

c. Le contrôle par le ministère chargé de l’enseignement supérieur de la réalité du caractère non lucratif d’un établissement d’enseignement supérieur privé

Appuyé par le comité consultatif pour l’enseignement supérieur privé, le ministère de l’enseignement supérieur vérifie, au regard des critères définissant la non-lucrativité, notamment la gestion désintéressée ([30]), si les conditions sont réunies pour délivrer ou renouveler la qualification d’EESPIG ([31]).

Dans ce cadre, suite à une décision ministérielle de refus du renouvellement de la qualification d’EESPIG, le juge administratif, saisi par l’établissement concerné, a été amené à rappeler ([32]) les différents critères matériels qui établissent le caractère non-lucratif (voir encadré ci-dessous).

La porosité entre deux structures d’un groupe d’enseignement – l’une à but non lucratif (formations initiales gérées par l’école sous statut d’EESPIG), l’autre dotée d’une structure commerciale (prestations de formation continue) –, les éléments de communication externe ainsi que l’absence de séparation des marques sont, parmi d’autres, au nombre des éléments déterminants pour apprécier la non-lucrativité d’un organisme. Le juge administratif considère que la qualité d’organisme à but non lucratif ne tient plus dès lors que, au sein d’un même groupe, la société commerciale, « organisme à but lucratif, profite de l’image de l’association à travers la marque » et que la communication indifférenciée sur le site internet, crée « une confusion, auprès du public, entre les deux structures, dont une seulement a le qualificatif d’intérêt général. » ([33])

2. Une proposition de définition : malgré ses limites, le statut juridique de l’établissement apparaît comme le seul critère opérationnel aisément identifiable pour déterminer le caractère lucratif d’un établissement

Les rapporteures se sont essayées à examiner les critères permettant de caractériser aisément, sans recourir au faisceau d’indices du droit fiscal, la lucrativité ou la non-lucrativité d’un établissement de l’enseignement supérieur privé.

Le secteur lucratif ne se confond pas avec l’activité marchande. Les établissements d’enseignement supérieur relevant d’un statut privé, dont le modèle économique repose pour l’essentiel sur une prestation payante (par les étudiants), n’ont pas tous une finalité lucrative. Le principe qui prévaut pour tous les établissements privés, quels que soient leurs statuts, est le financement des prestations fournies par le paiement d’un prix par l’étudiant, dans le cadre d’un contrat commercial, et la réalisation de marges bénéficiaires. Aucun établissement privé d’enseignement supérieur, qu’il présente ou non un but lucratif, n’échappe à ce principe.

Dès lors, la perception de frais de scolarité et la réalisation de bénéfices ne sont pas des éléments discriminants permettant de distinguer lucratif et non lucratif.

Il est apparu que le critère de distinction le plus facilement identifiable demeure le statut juridique de l’établissement. C’est en effet le statut qui détermine la capacité juridique d’une école à décider de la finalité des bénéfices qu’elle dégage (redistribution sous forme de dividendes, réinvestissement dans l’établissement, politique d’acquisition, etc.).

Ainsi les sociétés commerciales, à but lucratif, dont l’objectif est la réalisation de profits, décident librement de la destination de leurs bénéfices. À l’inverse, les organismes dits à but non lucratif, qu’il s’agisse des associations « loi 1901 » ou des établissements consulaires (lesquels d’ailleurs ont souvent adopté un statut associatif) n’ont pas pour objectif premier de dégager des profits, et sont soumis à des règles contraignantes pour la destination de ces derniers.

Toutefois, le critère du statut juridique pose un certain nombre de difficultés, liées notamment aux associations réputées non lucratives qui masquent en réalité des activités commerciales ou aux établissements consulaires constitués sous forme de sociétés commerciales.

À défaut de meilleurs critères cependant, le statut juridique de l’établissement paraît demeurer l’élément le plus aisément identifiable pour le public, sous réserve que cette donnée soit effectivement renseignée, et mobilisable pour les bases de données ministérielles (systèmes d’information).

Le statut de société commerciale permet de décider de la finalité des profits

Selon les données du SIES et en dépit des réserves qu’elles suscitent, un peu plus du tiers des établissements d’enseignement supérieur privés relèvent d’un statut de société commerciale. Le caractère commercial d’une société est déterminé par sa forme ou par son objet. Sont commerciales à raison de leur forme, les sociétés par actions ([34]) ; elles sont inscrites au registre du commerce.

Plus que pour les autres modes de gouvernance des écoles, le statut commercial recouvre un spectre très large quant à la qualité des établissements, lesquels vont de l’école séculaire dont les formations sont soumises à évaluation jusqu’aux « officines », pour qualifier ainsi certains établissements aux méthodes peu scrupuleuses dont la qualité pédagogique peut être mise en cause.

Dans le champ de l’enseignement supérieur comme pour toute activité commerciale, les établissements, et, plus généralement, les groupes auxquels ils appartiennent, peuvent faire appel à des investisseurs. La rémunération de ces derniers peut prendre plusieurs formes, non exclusives : la perception plus ou moins immédiate de dividendes et/ou la plus-value lors de la cession des actifs.

Le modèle actionnarial et le versement de dividendes

Bien qu’il ne soit pas systématiquement retenu, le modèle actionnarial est le plus répandu parmi les établissements d’enseignement supérieur privés à but lucratif.

Les actionnaires sont les propriétaires de l’entreprise et celle-ci doit être gérée de manière à maximiser sa valeur et les intérêts des actionnaires, à travers diverses stratégies. Cela peut en conséquence influer sur les décisions de gestion concernant l’allocation des ressources, les investissements, et, au final, la qualité des formations et des conditions d’étude. Dans un groupe structuré sur plusieurs niveaux intermédiaires de contrôle, les dividendes « remontent » soit pour être réinvestis dans des cibles prioritaires du groupe, soit pour alimenter la tête de groupe.

Comme dans toute entreprise commerciale, l’actionnaire d’un établissement d’enseignement supérieur privé investit en vue d’un retour financier : l’école devient alors un actif qu’il convient de valoriser. Sans préjuger de la qualité des formations, de l’accomplissement de la mission éducative et de l’accompagnement des étudiants en vue de leur réussite sociale, la performance de l’établissement ne vise pas seulement à atteindre l’équilibre financier mais à dégager la meilleure rentabilité.

Lors des auditions, le groupe Galileo Global Education (GGE) a confirmé ne pas verser de dividendes à ses actionnaires ([35]), l’ensemble des marges dégagées étant systématiquement réinvesties. Mais la décision de ne pas distribuer de dividendes est sans incidence sur le caractère lucratif d’une école ou d’un groupe. Cela relève, non d’une contrainte juridique, mais d’une stratégie d’entreprise, notamment en vue d’une valorisation des actifs à moyen ou long terme.

La cession des actifs

Un autre mode de valorisation de l’entreprise et de « rémunération » des investisseurs consiste en la cession de tout ou partie des actifs lors de la vente d’actions sur le marché secondaire, ou par la revente à terme de l’ensemble des actifs. C’est notamment la modalité mise en œuvre par les fonds d’investissement qui entrent au capital pour une durée limitée, privilégiant à la distribution de dividendes, la plus-value sur la cession de telle école ou de telle marque.

La rémunération des dirigeants

Pour les dirigeants, la rémunération est librement décidée par l’entreprise, et peut être complétée par la perception d’actions gratuites. Cela différencie la société commerciale des associations à but non lucratif, dont la rémunération des dirigeants est soumise à des plafonds définis par la loi, et pour lesquels la perception d’actions est interdite.

Les établissements d’enseignement supérieur privés associatifs sont réputés à but non lucratif mais ils peuvent en réalité masquer des activités commerciales

Le statut associatif est actuellement la forme juridique la plus répandue dans le secteur dans l’enseignement supérieur privé. Selon les données du SIES, plus de la moitié des acteurs de l’enseignement supérieur privé relèvent d’un format associatif (format d’« association déclarée »). Ce modèle est largement prédominant dans les grandes écoles de commerce et d’ingénieurs, y compris pour les écoles consulaires ([36]).

L’association « loi 1901 » est réputée à but non lucratif

L’association « loi 1901 » est un regroupement de personnes, non systématiquement bénévoles, autour d’un projet commun qui n’a pas pour objectif de réaliser des bénéfices. Aux termes de la loi de 1901, elle est la convention par laquelle des personnes « mettent en commun, d’une façon permanente, leurs connaissances ou leur activité dans un but autre que de partager des bénéfices » ([37]).

Une association doit ainsi remplir un certain nombre de critères qui déterminent effectivement son caractère non lucratif : une gestion désintéressée notamment, et, si elle se livre à une activité concurrentielle, elle doit l’exercer dans des conditions différentes de celles des entreprises commerciales. Cela n’exclut pas de faire des bénéfices, mais la finalité ne doit pas être guidée par la recherche du profit. En conséquence, les profits dégagés doivent être obligatoirement réinvestis dans l’établissement, au bénéfice des activités éducatives.

Ces associations sont par conséquent réputées à but non lucratif, tant qu’il n’a pas été avéré qu’elles exercent de fait une activité lucrative au regard du droit fiscal.

Une limite : les établissements sous statut associatif qui se livrent directement ou indirectement à des activités commerciales lucratives

Dans un fort environnement concurrentiel, qui requiert parfois des investissements financiers lourds, le statut associatif peut présenter un caractère insuffisamment sécurisé.

À cet égard, si certaines écoles décident de basculer vers un statut commercial ([38]), d’autres se livrent, de manière directe ou indirecte, à des activités commerciales à but lucratif sans changer de statut juridique, notamment car elles en retirent un avantage concurrentiel, les activités non lucratives exonérant du paiement des impôts commerciaux ([39]).

Les auditions conduites par les rapporteures ont montré que certains établissements sous statut associatif, même s’ils n’attribuent pas de dividendes, génèrent en réalité des profits en faveur de sociétés strictement commerciales avec lesquelles ils entretiennent des relations en amont ou en aval de leur propre activité. Cela peut concerner le versement de loyers importants à des sociétés propriétaires des locaux où ils exercent leurs activités, ou le paiement de services pour des activités intermédiaires intervenant dans le cycle de production de leurs propres activités. Par exemple, une école peut s’équiper auprès d’un prestataire informatique qui appartient au même groupe. Cela relève d’un conflit d’intérêts entre l’école et l’entreprise commerciale, qu’il est cependant souvent difficile d’identifier.

Deux écoles – l’une, vitrine d’une marque, sous statut associatif, et l’autre sous statut de société commerciale – peuvent coexister au sein d’une marque commune. Au-delà de confusions organique ou comptable, facilement identifiables, des éléments moins reconnaissables peuvent aussi traduire une porosité entre les deux structures (dénomination extrêmement proche, communication indifférenciée), et constituer des indices d’une finalité de facto lucrative.

Les écoles consulaires : une pluralité de statuts pour l’essentiel non lucratifs

Le réseau des établissements consulaires, qui sont rattachés juridiquement et financièrement, à des degrés divers, aux chambres de commerce et d’industrie (CCI) ([40]), illustre également la complexité du cadre juridique de l’enseignement supérieur privé, marqué par la pluralité des statuts et leur imbrication.

La spécificité des écoles consulaires est qu’elles peuvent en effet choisir, avec l’accord de la CCI dont elles dépendent, leur statut juridique, lequel va déterminer non seulement leur degré d’autonomie vis-à-vis des CCI mais encore leurs marges de manœuvre sur le marché de l’enseignement supérieur privé, et donc leur rapport à la lucrativité.

En raison de leurs statuts, les écoles consulaires sont considérées comme des établissements à but non lucratif

Régies par les dispositions législatives applicables aux écoles techniques privées et dotées d’un mode de gouvernance similaire à celui des établissements privés, les écoles consulaires n’en restent pas moins des structures dépendant, en tout ou partie, des CCI, elles-mêmes établissements publics administrativement rattachés au ministère chargé de l’économie, du commerce et de l’industrie ([41]), et investis, aux termes de la loi, d’une mission de service public et d’intérêt général ([42]).

La majorité des écoles consulaires (voir annexe n° 2) se range donc :

– soit du côté hybride public-privé non lucratif, pour les quelques écoles en service consulaire sans statut juridique propre ([43]), sorte de régie directe des CCI ;

– soit du côté du privé non lucratif, de nombreux établissements étant dotés d’un statut associatif (avec le cas échéant la qualification d’EESPIG ([44])), notamment une grande partie des écoles supérieures de commerce et des écoles d’ingénieurs ([45]).

Il existe enfin une autre catégorie d’établissements consulaires, dotés d’un statut de société anonyme et recourant à l’actionnariat qui, selon les responsables de CCI France auditionnés, ne sauraient cependant être qualifiés de lucratifs, en raison des contraintes posées par la loi sur leur statut.

Le statut singulier des sociétés anonymes établissements d’enseignement supérieur consulaires : des sociétés commerciales sans but lucratif ?

Les sociétés anonymes établissements d’enseignement supérieur consulaires (SA EESC ou EESC ([46])) sont des écoles d’enseignement supérieur privées régies par les dispositions législatives applicables aux sociétés anonymes ([47]). À ce titre, ces établissements peuvent recourir à l’actionnariat privé, en ouvrant leur capital à des actionnaires extérieurs au monde consulaire, ce que ne permet pas le statut associatif.

Ce nouveau statut des écoles consulaires vise à diversifier les sources de revenus pour faire face à la diminution constante de leurs ressources financières suite au désengagement progressif des actionnaires historiques – les CCI – dans un contexte de concurrence internationale (classements, accréditations, compétition pour attirer professeurs et étudiants), qui exige des investissements pour assurer la croissance des activités ([48]). Ces écoles peuvent bénéficier à la fois d’une capacité financière pour mettre en œuvre leur stratégie de développement, et d’une souplesse de gestion propre aux entreprises privées (capacité de lever les fonds via l’actionnariat, valorisation du capital foncier, marges de manœuvre en matière de recrutement et de partenariat, capacité d’endettement, flexibilité dans la gestion quotidienne des activités, etc.).

Les EESC disposent d’une structure financière bien définie et indépendante, et ont un fonctionnement distinct de celui de la CCI, avec un conseil d’administration composé d’élus consulaires, de représentants des salariés et des étudiants ainsi que de personnalités qualifiées (chefs d’entreprise, acteurs académiques, etc.).

Cependant, l’actionnariat est contraint et n’offre pas une totale liberté aux actionnaires, ce qui rapproche les EESC des organismes à but non lucratif.

Le schéma de gouvernance imposé par la loi :

– d’une part, garantit la majorité des droits de vote pour le monde consulaire et l’absence de minorité de blocage : la CCI doit rester actionnaire majoritaire à hauteur d’au moins 51 %, et aucun investisseur privé ne peut détenir plus de 33 % du capital ([49]) ;

– d’autre part, proscrit le versement de dividendes en dehors de l’établissement, le code de commerce exigeant le réinvestissement des résultats financiers dans la structure de l’entreprise ([50]), notamment afin de financer la recherche, essentielle pour les écoles.

L’entrée dans le capital d’une EESC fait l’objet d’une décision de la CCI concernée. Rien n’empêche juridiquement un fonds d’investissement de capital-risque (private equity) de devenir actionnaire, mais les barrières statutaires à l’entrée dans leur capital paraissent dissuasives pour des fonds d’investissements en quête de performances financières ou des investisseurs d’envergure. L’investisseur extérieur privé ne peut donc que parier sur la valorisation de l’école à terme pour revendre ses actions et dégager une plus-value. Cette possibilité de plus-value « à la sortie » interdit à ce stade aux EESC d’obtenir la qualification d’EESPIG.

Enfin, on notera, pour mémoire, le cas d’emlyon (groupe GGE), anciennement école consulaire sous statut associatif, privatisée en 2019, et actuellement sous statut de société anonyme, sans les contraintes du statut d’EESC. Selon les responsables de CCI France auditionnés, ce serait là un cas unique dans le paysage consulaire. Emlyon a adopté en 2021 le label de « société à mission ».

« Sociétés à mission » : un label sans impact sur le statut juridique des établissements d’enseignement supérieur privés

Non spécifique à l’enseignement supérieur, le label « société à mission » ([51]), prévu à l’article L. 210-10 du code de commerce, est réservé aux seules sociétés commerciales, y compris les EESC. Ce label peut être attribué, à leur demande, aux sociétés qui intègrent des objectifs sociaux et/ou environnementaux dans leurs statuts, permettant d’inscrire une dimension supplémentaire à celle du profit. Certaines écoles privées renommées ont adopté ce label, même si leur nombre reste encore modeste ([52]).

L’attribution du label n’a aucun effet sur le statut juridique de l’établissement bénéficiaire. Cependant, certaines écoles semblent entretenir volontairement la confusion en affichant un « statut de société à mission » ([53]), comme s’il s’agissait d’un statut juridique à mi-chemin entre l’associatif et le commercial. La Fédération des établissements d’enseignement supérieur d’intérêt collectif (Fesic) dénonce ce label, craignant qu’il ne soit détourné pour justifier la transformation d’établissements d’enseignement supérieur associatifs en sociétés commerciales, affublées du « faux nez » de « société de mission » ([54]). En matière d’enseignement supérieur, cela pourrait dissimuler l’entrée en jeu, discrète, des actionnaires avec un objectif de rentabilité financière.

B. le secteur privÉ lucratif reste un « angle mort » de la connaissance de l’enseignement supÉrieur

En dépit d’une prise de conscience récente du besoin d’une meilleure connaissance de l’enseignement supérieur privé dit lucratif, les rapporteures observent que ce champ reste un « angle mort » pour nombre d’acteurs ministériels.

La connaissance fine par les pouvoirs publics de ce type d’établissements privés est matériellement freinée par l’absence d’une catégorie dédiée. Les établissements privés lucratifs sont inconnus tant du cadre juridique que des systèmes ministériels d’information et de pilotage (cf. infra). La documentation institutionnelle ou issue de la recherche est également très lacunaire.

1. L’enseignement supérieur privé lucratif : un objet non identifié par les pouvoirs publics

« Alors que la montée en puissance de l’enseignement supérieur privé pose naturellement des questions sur l’évolution des rapports entre la sphère publique et la sphère privée, le sujet reste relativement "tabou" » observe le rapport de l’IGAENR de 2015 ([55]).

L’impression des rapporteures de faire face à une « zone grise » s’est forgée au fil des auditions avec les différents responsables ministériels, tous secteurs confondus. Deux éléments matériels, peu signifiants pris indépendamment, semblent parfaitement illustrer ce constat.

À cet égard assez révélatrice, la page internet du site du ministère chargé de l’enseignement supérieur ([56]) consacrée aux établissements privés d’enseignement supérieur (non actualisée depuis 2019) ne mentionne pas le secteur lucratif. Reflet du cadre juridique qui associe la non-lucrativité aux seuls EESPIG, sous contrat avec l’État ([57]), un lien renvoie à la page consacrée à cette seule catégorie d’établissements déterminés par la loi comme non lucratifs. Or, la non-lucrativité ne se réduit pas aux seuls EESPIG ; d’autres établissements privés d’enseignement supérieur ne sont pas à but lucratif.

Un second exemple concerne les récents programmes de travail de l’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche (IGESR), cosignés par la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche. L’enseignement supérieur privé lucratif n’apparaît à aucun moment comme objet des réflexions ministérielles.

Par ailleurs, les rapporteures ne peuvent que souligner la rareté documentaire institutionnelle.

De manière générale, une certaine invisibilité semble s’associer à l’enseignement supérieur privé lucratif, qui est appréhendé indistinctement, dans l’ensemble plus vaste de l’enseignement supérieur privé. Les diverses prises de position ministérielles expriment clairement l’absence de prise en compte de la nature juridique des établissements privés et de leur caractère lucratif ou non lucratif dans la réflexion sur la qualité de l’offre de formation ([58]).

2. L’enseignement supérieur privé lucratif est un objet mal cerné par la recherche

Sans doute parce que la percée de l’enseignement supérieur privé lucratif en France est récente, contrairement aux États-Unis, ce champ demeure encore méconnu des chercheurs, peu nombreux à s’être emparés de cet objet ([59]). On peut néanmoins mentionner les travaux des sociologues Agnès Van Zanten et Aurélien Casta, et de l’économiste Julien Jacqmin, entendus par les rapporteures, ainsi qu’une étude à l’initiative de Laurent Batsch, ancien président de l’Université Paris-Dauphine, publiée pour la Fondation pour l’innovation politique (Fondapol) ([60]) .

Par ailleurs, ainsi que cela a été rappelé par les enseignants-chercheurs entendus par les rapporteures, le manque de travaux provient également de la singularité d’un secteur privé non astreint à la diffusion de ses données, en raison de leur nature commerciale.

La difficulté de collecte des données auprès d’écoles-entreprises, réticentes à fournir certaines informations, qu’il s’agisse d’éléments financiers ou comptables, de données sur la « sociologie » des étudiants (profil, types de bac d’origine, etc.) ou même du nombre des étudiants, a été soulignée à plusieurs reprises. Un document du SIES sur le nombre d’étudiants dans les établissements d’enseignement supérieur privés rappelle à cet égard que « certains effectifs d’étudiants inscrits ne sont pas diffusés à la demande de l’établissement » ([61]).

En outre, il ressort des auditions que certaines sociétés organisatrices de salons étudiants, qui participent au processus d’orientation des néo-bacheliers, ne souhaitent pas transmettre aux chercheurs leurs données de clientèle des salons, arguant qu’il s’agit de données commerciales ne relevant pas du domaine public et donc non soumises à transmission. Il convient de rappeler que ces données individuelles sont valorisables, puisque potentiellement cessibles à des entreprises commerciales pour la vente de produits et services (banques, etc.).

Certains chercheurs souhaiteraient ainsi « une action de l’État pour obliger la transmission de données ». À défaut d’obtenir les moindres chiffres, il ne pourra pas y avoir de « grande enquête » sur l’enseignement supérieur privé lucratif. Enfin, a été évoquée l’idée que l’absence de cotation en bourse de certains des plus grands groupes privés d’enseignement pourrait participer, entre autres motifs, d’un choix stratégique de se soustraire à certaines obligations de publication de comptes.

C. UNE OBLIGATION DE PUBLICITÉ DU STATUT JURIDIQUE PEU RESPECTÉE et des systÈmes d’information n’intÉgrant pas la donnÉe du statut juridique

Partant du postulat que l’un des critères pertinents et facilement identifiables pour définir le caractère lucratif d’un établissement était son statut juridique, les rapporteures ont voulu connaître le degré d’accessibilité à ce type d’information qui, de prime abord, pourrait paraître relativement simple. En effet, tant les sociétés commerciales que les associations doivent faire l’objet d’un enregistrement sur des bases nationales : registre du commerce et des sociétés (RCS) pour les entreprises commerciales ; répertoire national des associations (RNA) ou système national d’identification des entreprises et leurs établissements (Sirene) pour les associations. L’information existe donc.

Or, les auditions ont montré que les « outils » du ministère de l’enseignement supérieur, qu’il s’agisse d’information à destination du public ou de pilotage par les données statistiques, n’intègrent pas le paramètre du statut juridique d’un établissement.

1. Pour les familles, une information déficiente

À l’exception des EESPIG et des EESC (soit moins de 85 établissements), dont les statuts sont bien identifiés et les listings aisément accessibles, il s’avère que l’information relative au statut juridique d’un établissement privé d’enseignement supérieur n’est pas une chose aisée à trouver.

Même si cette information ne garantit aucunement la qualité des formations proposées par l’établissement, il n’existe aucune raison que le « consommateur » ne puisse aisément accéder à cette donnée qui, parmi d’autres, est susceptible d’éclairer un choix d’orientation, entre une école gérée par une société commerciale et une autre sous statut associatif.

L’absence de tout répertoire national des établissements privés d’enseignement supérieur, avec mention du statut juridique, contraint l’usager à une gymnastique de recherches, plus ou moins fructueuses, sur différents sites internet.

En premier lieu, aucune des listes fixées par arrêtés ministériels et interministériels portant reconnaissance par l’État soit des établissements, soit des diplômes, ne mentionne le statut juridique des établissements. Cela révèle le caractère secondaire, voire inutile, de cette information pour les autorités ministérielles.

En second lieu, on constate que les sites d’information et d’orientation publics de Parcoursup et de l’Onisep ne contiennent aucune information utile sur la nature juridique de l’établissement. Cela étant, la majeure partie des formations proposées par les établissements privés lucratifs (statut étudiant et alternance) ne sont pas sur Parcoursup.

En troisième lieu, les écoles privées, y compris celles à but non lucratif (à l’exception des EESPIG) n’affichent que rarement leur statut juridique dans une rubrique soit d’accès intuitif, soit directement accessible. Alors que le code de l’éducation prévoit l’obligation pour les établissements privés de faire figurer « dans leur publicité une mention précisant leur statut et la nature de leurs relations avec l’État » ([62]), force est de constater que cette obligation n’est pas respectée sur les sites internet des écoles ([63]). Les mentions se limitent généralement à la catégorie juridique de l’établissement, peu lisible pour le public, définie dans le code de l’éducation ([64]).

On peut néanmoins trouver la mention du statut juridique dans la rubrique « mentions légales » du site internet ou, à défaut de cette mention expresse, un numéro d’immatriculation, qui permet une recherche sur les bases de l’Insee (Sirene ([65])) ou du registre du commerce ([66]). Ces derniers sites permettent en effet d’obtenir, de manière assez fiable, le statut juridique de l’école, dès lors que la recherche est correctement renseignée ([67]).

Cependant, d’une part, cela oblige à une gymnastique de recherche potentiellement dissuasive et, d’autre part, les rapporteures sont convaincues que la grande majorité des néo-bacheliers et leurs familles n’ont aucunement connaissance de l’existence de ces sites, ou du lien qu’ils peuvent avoir avec une recherche d’informations sur un établissement d’enseignement.

Au final, les rapporteures regrettent que la seule solution pour accéder, avec une certaine garantie de réussite et de fiabilité, à l’information relative au statut juridique d’une école soit de recourir à des bases en ligne sans lien avec l’orientation post-bac externes au ministère de l’enseignement supérieur, et sans aucun doute ignorées du grand public.

2. Au niveau des pouvoirs publics : l’absence de cartographie de l’enseignement supérieur privé lucratif rend impossible son suivi et obère la délivrance d’une information complète au public

Les différentes auditions avec les responsables ministériels ont mis en évidence un constat : l’absence de toute cartographie nationale de l’enseignement supérieur privé mentionnant le statut juridique des établissements à but lucratif, et toute autre donnée utile permettant de connaître la « sociologie » des jeunes concernés.

Une cartographie des établissements paraît exister dans certaines régions académiques ([68]). Mais, d’une part, la situation est très hétérogène selon les territoires et, d’autre part, le ministère de l’enseignement supérieur n’est pas en mesure de garantir ni l’exactitude ni la complétude de l’information collectée.

a. Un secteur de l’enseignement supérieur privé lucratif trop mal connu par les autorités ministérielles

Les auditions ont démontré une connaissance pour le moins lacunaire de l’enseignement supérieur privé à but lucratif, tant par le ministère de l’enseignement supérieur que par celui du travail, qu’il s’agisse du nombre d’établissements ou de formations, ou des effectifs d’étudiants et d’alternants qui y sont inscrits. Nul ne semble actuellement en mesure de disposer de statistiques fiables et exhaustives pour ce segment, qui n’est pas – ou trop peu – identifié dans les systèmes d’information.

De l’aveu des services statistiques ministériels de l’enseignement supérieur, si « le dispositif de synthèse effectué par le SIES, à partir de l’ensemble des dispositifs de remontées de collectes, permet de connaître un nombre d’écoles et d’établissements d’enseignements supérieur […] il reste difficile de connaître […] le nombre d’écoles avec exactitude ».

Il s’ensuit que les données chiffrées sur les établissements et les effectifs d’étudiants transmises aux rapporteures par le ministère de l’enseignement supérieur, outre qu’elles sont manifestement incomplètes, jettent un doute sur l’exactitude de l’ensemble statistique des effectifs étudiants de l’enseignement supérieur privé, comme les rapporteures ont pu l’entendre lors d’auditions.

Les données de fichiers en accès libre (voir encadré ci-dessous) illustrent les limites des bases de données ministérielles en la matière.

Il n’existe a fortiori aucune donnée disponible sur la sociologie des étudiants inscrits dans les formations du secteur privé lucratif mentionnant, par exemple, le type de bac obtenu, ce qui permettrait de donner une idée, même approximative, des classes sociales les plus sensibles aux offres de formation proposées par ce secteur, ou le niveau d’études atteint. Ce type d’information statistique serait pourtant d’une grande utilité puisqu‘il permettrait d’identifier précisément le type de populations étudiantes attirées par ces écoles.

S’il ressort des auditions que les formations du secteur privé lucratif, en dépit de frais de scolarité élevés au regard des revenus des familles, semblent principalement attirer des jeunes issus d’un milieu social modeste, les rapporteures ne sont cependant pas en mesure d’objectiver cette estimation, faute de données statistiques disponibles.

Pour les rapporteures, cette carence est d’autant plus surprenante que quelques travaux, à l’initiative de l’inspection générale du ministère chargé de l’enseignement supérieur ou de la Cour des comptes, ont mis en exergue l’insuffisance de la donnée statistique (voir l’encadré ci-dessous).

b. L’identification des établissements d’enseignement : la base de recensement RAMSESE n’offre pas une vision exacte de la réalité de l’enseignement supérieur privé lucratif

Le répertoire académique et ministériel sur les établissements du système éducatif (RAMSESE), qui est l’outil de recensement de l’ensemble des établissements d’enseignement publics et privés (scolaire, supérieur et apprentissage) dotés d’un numéro d’immatriculation UAI n’offre pas une vision précise de l’enseignement supérieur privé.

D’une part, des pertes d’information ont lieu aux deux étapes du processus de recensement des établissements d’enseignement : à la déclaration d’ouverture – les établissements en exercice ne sont pas tous déclarés – et à l’immatriculation – les établissements déclarés ne sont pas tous immatriculés (voir l’encadré ci-après).

D’autre part, et surtout, l’information relative au statut juridique est manifestement imparfaitement renseignée. Selon le SIES, la variable « catégorie juridique » du référentiel RAMSESE, qui permet de saisir le statut juridique, n’est renseignée qu’au tiers environ, ce qui, à ce stade, rend le système d’information inopérant pour fournir une idée précise du nombre d’établissements d’enseignement supérieur privés à but lucratif ([69]).

c. Le système d’information d’identification des étudiants ne permet pas de connaître le statut juridique des écoles

Les représentants des deux régions académiques entendus par les rapporteures ont indiqué ne pas disposer de statistiques sur les effectifs d’étudiants inscrits dans les établissements privés à but lucratif, aucune base de données ne recensant, au niveau local, ce type d’information ([70]).

Si les établissements d’enseignement supérieur déclarés à l’ouverture sont identifiés au niveau académique, le système d’information n’indique pas les effectifs inscrits dans ces établissements. Dans la région académique Bretagne, il est demandé, dans l’enquête annuelle à destination des établissements supérieurs techniques privés, d’indiquer les effectifs en formation initiale, mais sans distinction quant au statut juridique des établissements.

L’identifiant INE n’indique pas le statut juridique de l’établissement

L’arrêté du 18 octobre 2022 portant création d’un traitement de données à caractère personnel dénommé « Répertoire national des identifiants élèves, étudiants et apprentis » (RNIE) ([71]) prévoit l’attribution d’un identifiant national (INE) ([72]) à chaque élève du second degré, étudiant et apprenti au moyen d’une procédure automatisée, notamment afin de permettre le suivi statistique de ceux-ci.

Cependant, cet identifiant seul ne permet pas de connaître le statut de l’établissement d’inscription. Il est nécessaire de disposer des bases de données de l’enseignement supérieur qui centralisent les inscriptions des étudiants via différentes enquêtes annuelles qui alimentent la base SISE. C’est le rapprochement de l’INE et de ces bases qui permet d’associer le statut de l’établissement à l’étudiant.

III. un secteur caractérisé par la présence de quelques grands groupes et de « petites » entreprises indépendantes

Apparu dès le XIXe siècle ([73]), l’enseignement supérieur privé lucratif en France s’est fortement développé entre les années 1960 et 1990 avant de connaître plus récemment une phase de concentration avec le développement, progressif d’abord, exponentiel ensuite, de grands groupes. Au cours des dix dernières années, des acteurs financiers ont investi fortement ce secteur, l’enseignement supérieur apparaissant comme une valeur refuge.

L’enseignement supérieur privé lucratif recouvre des réalités très hétérogènes. Cette diversité se retrouve dans l’organisation de la représentation des intérêts professionnels de ce secteur, éclatée entre de nombreuses associations, qui regroupent presque toutes et indistinctement des acteurs des secteurs privés non lucratif et lucratif.

A. Un secteur dominé par les grands groupes

En France, le secteur est aujourd’hui composé d’une quarantaine de groupes de tailles très différentes (voir annexe n° 3), dont le chiffre d’affaires est compris entre une quinzaine et plusieurs centaines de millions d’euros.

À l’exception de certains groupes qui ont fait le choix de se spécialiser sur un segment particulier ([74]), la plupart d’entre eux réunissent des écoles aux objets extrêmement diversifiés avec une large gamme de spécialités allant de l’informatique à l’architecture d’intérieur, en passant par l’e-sport et le développement durable (voir annexe n° 4).

Les écoles sont définies par les groupes eux-mêmes comme des « marques » ou des « enseignes ». Les groupes conservent ou acquièrent des « marques » renommées, ce qui constitue ensuite un élément de leur réputation pour attirer à eux les étudiants. Des institutions connues, bénéficiant d’une forte notoriété servent en effet à mettre en valeur le groupe et à asseoir son prestige. Quelques exemples l’illustrent : AD Education, groupe spécialisé dans le secteur de la création, a ainsi racheté l’Istituto d’Arte Applicata e Design (IAAD), plus vieille école de design automobile en Europe ; les Cours Florent appartiennent désormais au groupe Galileo ; l’École Pigier, fondée en 1850, est membre du groupe EduServices.

Les grands groupes du secteur partagent la caractéristique de mutualiser leurs fonctions support (ressources humaines, gestion immobilière, système d’information, gestion comptable et financière, communication, marketing commercial, etc.), et de centraliser la gestion financière de leurs différentes marques et entités au sein d’une même filiale, ce qui permet la réalisation d’investissements et d’achats conséquents.

Les stratégies économiques et financières des grands groupes reposent sur d’importants investissements immobiliers et des logiques de rachat d’écoles, au niveau national et international, lesquels leur permettent de proposer le plus de formations possible dans une multitude de domaines. Cette stratégie de croissance doit permettre in fine d’atteindre une taille critique en vue d’une cession qui devra engendrer la plus importante plus-value possible.

La stratégie d’investissement et de développement du secteur est décrite par Laurent Batsch dans son rapport consacré à L’enseignement supérieur privé en France publié par la Fondapol. Ce dernier montre que « deux stratégies d’investissement se dessinent. La première consiste à pousser la croissance du groupe en ouvrant le capital à des investisseurs et/ou en endettant le groupe. Ce modèle est caractéristique des plus grands groupes qui multiplient les acquisitions. Il se retrouve aussi dans des groupes de taille moyenne qui se développent par croissance organique. Dans tous les cas, il s’agit de mobiliser les capitaux nécessaires au financement du développement du groupe. La seconde stratégie est patrimoniale. Les bénéfices accumulés sont réinvestis dans des biens immobiliers, pour l’essentiel dédiés aux écoles qui en deviennent locataires. Un groupe d’école peut ainsi doubler sa structure d’enseignement avec celle d’une petite société foncière. Certains groupes combinent ces deux orientations et cumulent l’ouverture aux fonds avec l’accumulation immobilière du fondateur ».

Le secteur de l’enseignement privé paraît donc en constante évolution, avec de nombreuses acquisitions ou fusions réalisées chaque année. Omnes annonce ainsi ouvrir un campus par an dans une ville différente. Pour Laurent Batsch, dans le rapport précité, « une course à la taille est donc engagée par les acteurs les plus puissants. La croissance interne passe par l’élargissement de la gamme des formations et par l’extension géographique. L’implantation sur plusieurs villes permet de capter des candidats locaux ». Cette logique de rachat concerne également les établissements d’enseignement à distance.

Si la logique financière est commune à toutes les écoles, toutes se financent également via les frais de scolarité qu’elles perçoivent et bénéficient, depuis 2018, des fonds publics de l’apprentissage, comme l’illustrent les données transmises par les groupes que les rapporteures ont auditionnés :

– pour le groupe Omnes, les frais de scolarité ont représenté environ 60 % du budget annuel des établissements sur la période 2020-2021, le reliquat étant couvert par les financements publics de l’apprentissage (37 %) et les restes à charge pour les entreprises ;

– les frais de scolarité couvriraient 78 % des ressources du groupe Ionis ;

– le réseau des entreprises éducatives fait quant à lui état de la répartition suivante : 45 % proviennent des frais de scolarité étudiants, 45 % de l’apprentissage et 6 % des entreprises (restes à charge).

Il convient par ailleurs de préciser que le nombre d’étudiants peut être démultiplié par l’enseignement à distance. Là encore, le rapport de Laurent Batsch dresse un constat sans ambiguïté : « Un des enjeux du développement digital des écoles réside bien dans l’opportunité qu’il offre d’augmenter le nombre d’inscrits, de réduire la pression immobilière, et d’optimiser le coût des intervenants. En même temps, la digitalisation représente elle-même un investissement important. Mais l’arbitrage entre son gain et son coût semble acquis. ». Cette catégorie d’établissements en e-learning ([75]) semble en effet se développer, avec des établissements proposant des formations exclusivement en distanciel ou d’autres pratiquant des formats mixtes.

Enfin, on peut également souligner que le modèle privé lucratif n’investit pas, ou uniquement de manière marginale, dans les formations qui nécessitent des investissements structurels élevés, telles celles adossées à la recherche ou les formations d’ingénieur, comme en témoigne la faible représentation de ces établissements au sein des associations des grandes écoles ([76]) (voir annexe n° 5).

B. des petites écoles à rayonnement souvent local subsistent

Contrairement aux grands groupes, les « petites » écoles, souvent d’implantation régionale ([77]), représentent une partie moins visible du secteur privé lucratif. Les rapporteures n’ont pas été en mesure d’obtenir la moindre donnée chiffrée sur ces établissements.

Les grands groupes n’occupent pas tout l’espace, d’autant que ceux-ci, jusqu’à récemment, ciblaient principalement les métropoles en raison de la forte concentration de populations et de services. Historiquement, les écoles indépendantes se sont donc essentiellement implantées dans les villes moyennes pour proposer une offre de proximité. Celles-ci continuent de prospérer. Selon Laurent Batsch, ces « écoles indépendantes sont pour beaucoup d’entre elles des entreprises florissantes dans la durée, et disposent d’une surface financière solide. Il en sera ainsi tant qu’elles conserveront une position de quasi-monopole sur leur ressort géographique et qu’elles pourront suivre à leur échelle le déploiement de cours en ligne » (rapport précité). D’autres écoles peuvent aussi se développer au sein des grandes agglomérations, aux côtés des grands groupes, si elles sont positionnées sur un segment spécialisé notamment.

Si les écoles indépendantes, pour certaines anciennes, ont ainsi pu se maintenir jusqu’à présent « à l’abri de leurs barrières géographiques protectrices, la tendance est, depuis plusieurs années, à la concentration du secteur » selon Laurent Batsch ([78]). Une double dynamique est aujourd’hui à l’œuvre : d’une part, l’acquisition d’écoles indépendantes par les grands groupes et, d’autre part, au niveau territorial, la fusion d’écoles et une stratégie d’acquisition, deux tendances qui favorisent l’émergence de groupes à dimension régionale ([79]).

In fine, les rapporteures font le constat d’un secteur des formations post-bac extraordinairement dynamique, dont il est compliqué de suivre les évolutions des structures.

IV. Le cadre juridique applicable À l’enseignement supérieur privé À but lucratif

Le droit ne prévoit pas de cadre particulier qui s’appliquerait spécifiquement aux établissements privés à but lucratif, qui ne sont du reste, comme on l’a vu, pas définis juridiquement. Le cadre juridique de ces établissements s’inscrit donc dans le paysage plus général prévu pour l’enseignement supérieur privé en France, aux sources éparses et au fonctionnement particulièrement complexe. Ce cadre découle également des règles fixées dans le code du travail, pour ce qui concerne l’apprentissage. De surcroît, les relations liant l’étudiant à l’établissement privé lucratif s’inscrivent dans le cadre du droit commun des contrats organisant les relations entre un client et une entreprise, et relèvent dès lors des règles prévues dans le code de commerce, le code de la consommation et le code civil.

A. Les grands principes : un régime libéral qui consacre l’enseignement supérieur libre

Les fondements juridiques de l’enseignement supérieur libre puisent leurs sources dans le contexte historique du début de la IIIe République, à un moment où les débats autour de la liberté religieuse sont particulièrement prégnants. Les grands principes posés à l’époque demeurent, bien que la nature des enjeux ait considérablement changé. Depuis plusieurs décennies, la question centrale n’est plus d’ordre religieux, les préoccupations actuelles étant davantage en lien avec la question de la recherche du profit et les enjeux de qualité de la formation.

En 1875, le législateur a consacré le principe de l’enseignement libre, qui irrigue depuis le cadre juridique applicable à l’enseignement supérieur privé. En parallèle, par un mouvement de balancier, le législateur a cherché, dès 1880, à apporter quelques tempéraments à ce principe de liberté, sans jamais le remettre en cause dans son essence.

1. « L’enseignement supérieur est libre »

La loi du 12 juillet 1875 relative à la liberté de l’enseignement supérieur a posé les fondements d’un régime libéral. Cette loi énonce en son article premier le principe selon lequel « l’enseignement supérieur est libre ». Il s’agit à l’époque d’une forme de victoire pour les partisans de l’école libre, dans le prolongement des lois Guizot du 28 juin 1833 pour l’enseignement primaire, et Falloux du 15 mars 1850 pour l’enseignement secondaire.

En 1977, le Conseil Constitutionnel a conféré une valeur constitutionnelle au principe de liberté d’enseignement. La liberté d’ouverture des établissements est ainsi reconnue comme un principe fondamental des lois de la République (PFLR) ([80]). Dans une décision rendue le 8 juillet 1999, le Conseil Constitutionnel précise que ce principe vaut pour chacun des trois degrés d’enseignement, dont l’enseignement supérieur. Il souligne aussi que « toute disposition législative qui aurait pour effet de créer un monopole au profit des établissements d’enseignement public porterait atteinte au principe de liberté de l’enseignement ».

On peut également rattacher le principe d’enseignement supérieur libre aux libertés d’entreprendre ainsi qu’à la liberté de commerce et d’industrie, qui ont toutes deux une valeur constitutionnelle.

De cette liberté découle un simple régime de déclaration – et non d’autorisation – pour toute création d’un établissement supérieur privé, qu’il soit lucratif ou non.

2. Une liberté qui connaît quelques tempéraments

Ce principe de liberté n’empêche pas l’existence de règles imposant certains contrôles et conditions devant être respectés par les établissements. Ainsi, dès 1875, en même temps que cette liberté était proclamée, le législateur imposait un régime de déclaration, assorti de conditions minimales devant être remplies par les déclarants (voir infra). Surtout, la loi du 18 mars 1880 relative à la liberté d’enseignement supérieur défendue par Jules Ferry a apporté quelques tempéraments au régime libéral établi en 1875 :

– elle interdit l’exercice de l’enseignement aux membres des congrégations religieuses non autorisées ;

– elle réserve les noms de « faculté » et d’« université » aux seuls établissements publics, et prévoit que « les certificats d’études qu’on y jugera à propos de décerner aux élèves ne pourront porter les titres de baccalauréat, de licence ou de doctorat ». Ces règles sont toujours en vigueur et codifiées dans le code de l’éducation (article L. 731-14). Elles ont été étendues au terme de « master » par la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche, dite « loi Fioraso » ;

– elle supprime certaines garanties prévues dans la loi de 1875 pour les établissements libres, en leur retirant notamment la possibilité de collation des grades. En 1984, le législateur a réaffirmé ce principe, en consacrant le monopole de l’État pour la collation des grades (article L. 613-1 du code de l’éducation). Ce principe connaît toutefois lui-même des tempéraments avec le système de grade et de visa des diplômes délivrés par les établissements d’enseignement supérieur privé, qui permet notamment à des établissements privés de délivrer des diplômes ayant le grade de licence ou le grade de master (voir infra).

La protection des appellations s’est peu à peu renforcée. Les articles L. 731-14 et L. 731-19 du code de l’éducation prévoient une sanction pécuniaire (30 000 euros d’amende) pour toute utilisation illégale des termes « universités », « licence », « master » et « doctorat ». L’appellation « école d’ingénieurs » est également protégée : elle ne peut être utilisée que par les écoles habilitées et contrôlées par la commission des titres d’ingénieur (CTI). Cela vaut également pour l’intitulé « diplôme d’ingénieur ». Toute usurpation du titre entraîne des sanctions pouvant aller jusqu’à un an d’emprisonnement et une amende de 15 000 euros (article L. 642-12 du code de l’éducation).

Enfin, le droit prévoit des règles particulières concernant les actions de publicité et de démarchage réalisées par les établissements supérieurs privés, héritées de la loi n° 71-556 du 12 juillet 1971 relative à la création et au fonctionnement des organismes privés dispensant un enseignement à distance, ainsi qu’à la publicité et au démarchage réalisés par les établissements d’enseignement. Le code de l’éducation encadre les publicités et interdit le démarchage par les établissements d’enseignement supérieur ([81]) :

– aux termes de l’article L. 471-2 du code de l’éducation, les organismes sont censés rappeler dans leur dénomination leur caractère privé ;

– toute publicité doit faire l’objet d’un dépôt préalable auprès du recteur d’académie et « la publicité ne doit rien comporter de nature à induire les candidats en erreur sur la culture et les connaissances de base indispensables, la nature des études, leur durée moyenne, les diplômes et les emplois auxquels elles préparent » (article L. 471-2 du code de l’éducation). Aucune publicité ne peut être mise en œuvre pendant le délai de quinze jours qui suit le dépôt. Pendant ce délai, le recteur d’académie doit transmettre aux services de la concurrence, de la consommation et de la répression des fraudes les publicités qui lui paraissent en infraction avec l’article L. 731-14 du code de l’éducation, qui interdit aux établissements privés de prendre le titre d’université, ou de délivrer des diplômes portant des intitulés de baccalauréat, licence, master ou doctorat ;

– les établissements doivent faire figurer dans leur publicité et leur document d’inscription une mention précisant leur statut et la nature de leurs relations avec l’État (article L. 731-19 du code de l’éducation) ;

– en vertu de l’article L. 471-5 du code de l’éducation, toute infraction aux règles prévues en matière de publicité et de démarchage est punie d’un an d’emprisonnement et de 15 000 euros d’amende. En cas de condamnation, le tribunal peut prononcer, pour une durée de cinq ans au plus, l’interdiction de diriger et d’enseigner ainsi que la fermeture de l’établissement.

B. Un cadre statutaire complexe et des règles qui manquent de clarté, pour un régime déclaratif qui paraît obsolète et mal appliqué

En 2012, un rapport du médiateur de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur constatait, concernant le droit applicable à l’enseignement supérieur privé, « que l’administration n’avait pas une idée claire du paysage d’ensemble ni du rôle qu’elle devait y jouer » et déplorait des règles « trop complexes, éclatées en différentes sources, contradictoires, obscures et parfois inapplicables » ainsi que des « zones d’incertitude significatives » ([82]). En 2015, un rapport de l’inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la recherche qualifiait le droit applicable de « maquis législatif et réglementaire » ([83]). Aucune simplification d’ampleur n’a été apportée depuis, et les travaux des rapporteures montrent toute l’actualité de ce constat, pourtant dressé il y a une dizaine d’années.

En particulier, la distinction établie par le droit entre les établissements d’enseignement technique privés (EETP) et les établissements d’enseignement supérieur privés (EESP) apparaît comme l’un des facteurs importants d’illisibilité du cadre applicable. En effet, le code de l’éducation distingue ces deux types d’établissements, et prévoit à leur intention des régimes de déclaration distincts, à la fois complexes et peu appliqués. Dans le même temps, les critères permettant de distinguer les EETP des EESP sont opaques.

À cela s’ajoute également, en lien avec le développement massif de l’apprentissage, le statut des organismes de formation pour l’apprentissage, qui répond à d’autres règles de déclaration et de contrôle, prévues non pas par le code de l’éducation mais par le code du travail.

Les autres garde-fous prévus par le droit (protection des appellations, encadrement de la publicité, contrôles) sont peu respectés et – en partie au moins – obsolètes.

1. Les établissements de l’enseignement supérieur privé à but lucratif peuvent correspondre à plusieurs formes statutaires prévues dans le code de l’éducation

Si le code de l’éducation comporte bien un titre intitulé « établissements d’enseignement supérieur privés » (EESP), on n’y retrouve pas l’ensemble des dispositions législatives relatives à ce secteur. En particulier, de nombreux établissements privés relèvent non pas du statut d’EESP, mais du statut d’établissement d’enseignement technique privé (EETP), qui se situe dans la partie du code de l’éducation qui concerne l’enseignement scolaire, en raison de la double vocation, scolaire et supérieure, des EETP. Les EETP comme les EESP peuvent être à but lucratif ou non lucratif. Le code de l’éducation prévoit également des règles particulières pour les établissements privés du supérieur délivrant des formations à distance.

Le code de l’éducation encadre les modalités d’ouverture de ces différents établissements et fixe les conditions de leur légalité.

a. La diversité des statuts

Le statut d’EESP

Le statut des EESP a été posé dès la loi de 1875 précitée. Bien que cela ne résulte pas expressément du cadre prévu dans le code de l’éducation, ces établissements correspondent historiquement aux facultés libres et aux instituts catholiques. Selon la définition qu’en donne aujourd’hui le ministère, les EESP dispensent un enseignement de type généraliste. Le code de l’éducation ne fournit pas une définition juridique ou des critères de distinction permettant d’identifier les EESP. Les auditions conduites par les rapporteures et les rapports sur le sujet permettent toutefois de mieux appréhender le champ qu’ils recouvrent. Ainsi, comme l’indique le recteur délégué pour l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation de la région académique Île-de-France dans sa contribution adressée aux rapporteures, « ces enseignements concernent des formations de l’enseignement supérieur général en sciences humaines et sociales, droit, sciences et santé, lettres et langues […]. Les établissements dont l’enseignement concerne un ou plusieurs de ces enseignements, relèvent en conséquence du régime d’ouverture des EESP libres. »

Dans son rapport établi en 2012, le médiateur soulignait : « L’enseignement supérieur "libre" comprend les formations en langues, en droit et les formations relevant de la sphère religieuse. Les établissements intervenant dans le domaine de la santé (formations paramédicales, esthétique et cosmétique), dans les domaines de la mode et dans le domaine artistique sont réputés constituer des établissements d’enseignement supérieur libre. » Toujours selon l’analyse des services du recteur délégué pour l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation susmentionné, « les formations concernées doivent, en tout état de cause, présenter une certaine proximité ("des fins comparables") avec l’enseignement supérieur public ».

Le nombre total d’EESP est incertain. On trouve sur le site du ministère de l’enseignement supérieur des données qui ne sont manifestement plus à jour. Le site du ministère fait état de treize EESP, dont cinq établissements catholiques. Or, les services du recteur délégué pour l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation en signalent 240, pour la seule région Île-de-France.

Le statut d’EETP

Le statut des EETP découle du développement de l’enseignement technique au début du XXe siècle, avec la loi relative à l’organisation de l’enseignement technique industriel et commercial du 25 juillet 1919, dite loi Astier. L’article D. 443-1-1 du code de l’éducation, récemment modifié, définit les écoles techniques privées comme « tout établissement fondé et entretenu par une personne physique ou morale, donnant un enseignement sur place, commun à un certain nombre d’élèves, constituant un cycle d’études obligatoire dans toutes ses parties et mettant l’élève dans l’impossibilité d’occuper simultanément un emploi. Cet enseignement a pour objet la préparation en formation initiale d’un diplôme technologique ou professionnel ou d’un titre à finalité professionnelle. »

Pour sa part, le médiateur indiquait dans le rapport précité de 2012 : « Dans la pratique, sont considérés, semble-t-il, comme relevant de l’enseignement technique les établissements qui assurent des formations dans le domaine de l’industrie, du commerce et de la gestion. »

Les EETP peuvent recouvrir à la fois le champ du secondaire et le champ du supérieur.

Les établissements à distance

Aux côtés des EETP et des EESP, il existe au sein du code de l’éducation une troisième catégorie d’établissements plus spécifique, les établissements d’enseignement supérieur à distance soumis à un régime autonome s’appuyant sur la loi du 12 juillet 1971 (articles L. 444-1 à L. 444-11 du code de l’éducation).

b. Un régime d’ouverture déclaratif assorti d’un certain nombre d’obligations

Si l’enseignement supérieur est libre, le régime déclaratif prévu en droit doit permettre à l’État d’effectuer une forme de contrôle minimal sur les établissements en question. Les règles prévues dans le code de l’éducation diffèrent en fonction du statut de l’établissement. Force est de constater que la complexité croissante du secteur rend ces garanties à la fois obsolètes et peu effectives.

Le régime applicable est détaillé dans le tableau fourni en annexe (voir l’annexe n° 6). Dans tous les cas, le droit précise les personnes habilitées à déposer une déclaration, soit toute personne de nationalité française n’étant pas privée de ses droits civils ou condamnée pour un crime ou un délit contraire à la probité et aux mœurs. L’établissement est tenu de déclarer l’identité du directeur, de fournir ses diplômes ainsi qu’un extrait de casier judiciaire. Les plans des locaux doivent être communiqués et être conformes aux règles d’hygiène et de sécurité.

Pour les établissements techniques, le dossier doit comporter des éléments relatifs au contenu des cours (programmes et horaires) ainsi que sur les modalités de financement de l’établissement. Pour les établissements supérieurs privés, il est prévu la transmission des justifications du niveau de qualification des enseignants ainsi que la transmission annuelle de la liste des professeurs et du programme des cours. Chaque nouvelle ouverture de cours est censée faire l’objet d’une nouvelle déclaration. Les déclarations doivent être déposées auprès du recteur de région académique.

Les déclarations doivent être transmises avant l’ouverture des établissements. Pour les EESP, un délai de dix jours est prévu entre la déclaration et l’ouverture ; pour les EETP, le délai est de trois mois. L’administration peut s’opposer à l’ouverture de ces établissements privés pour des motifs tenant à la protection des intérêts nationaux, l’ordre public et les bonnes mœurs. Pour les établissements techniques, l’ouverture peut également être refusée s’il résulte des programmes que l’établissement n’a pas le caractère d’un établissement d’enseignement technique. Le droit prévoit des sanctions pécuniaires en l’absence de déclaration ou d’ouverture malgré opposition.

Les établissements d’enseignement à distance relèvent également d’un régime déclaratif. En raison de la particularité de ce type de formation, l’instruction du dossier est plus poussée. Un contrôle pédagogique et le cas échéant financier ([84]) est prévu (article L. 444-1 du code de l’éducation). Les établissements sont soumis au pouvoir disciplinaire du recteur d’académie.

De surcroît, il faut aussi noter que les centres de formation d’apprentis (CFA) ne sont pas soumis à ces dispositions.

2. Les établissements d’enseignement supérieur à but lucratif peuvent aussi être des centres de formation des apprentis, dans les conditions prévues par le code du travail

Les centres de formation des apprentis (CFA) peuvent également proposer des formations qui s’intègrent dans le paysage de l’enseignement supérieur dans le cadre de l’apprentissage, sans pour autant relever du périmètre du ministère de l’enseignement supérieur. L’apprentissage dans l’enseignement supérieur a été possible à compter de 1987 avec la réforme initiée par Philippe Seguin, alors ministre des affaires sociales et de l’emploi. Il connaît un développement sans précédent depuis la réforme de 2018, et constitue l’un des facteurs déterminants du développement du secteur privé lucratif (voir infra).

Le cadre juridique applicable aux organismes de formation relève non pas du code de l’éducation, mais du code du travail (articles L. 6223-1 à L. 6235-6). Le statut d’organisme de formation proposant de l’apprentissage – ce qui correspond aux CFA – est obligatoire, dès lors qu’un établissement souhaite proposer une formation en apprentissage. En pratique, les établissements cumulent souvent plusieurs statuts.

La réforme de l’apprentissage, issue de la loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, a simplifié en profondeur les règles de création des CFA et transformé le secteur en un marché ouvert. De nouveaux acteurs se sont dès lors développés.

Alors que le cadre antérieur à la réforme de 2018 prévoyait une autorisation administrative ainsi qu’un principe de conventionnement du CFA avec la région, la création d’un CFA ne nécessite aujourd’hui qu’une simple déclaration. Les CFA sont désormais soumis au cadre de droit commun prévu pour les organismes de formation tel que fixé par le code du travail, assorti d’un certain nombre de règles supplémentaires. En vertu de l’article L. 6351-1 du code du travail, la personne réalisant l’action de formation doit déposer auprès de la direction régionale de l’économie, de l’emploi, du travail et des solidarités (Dreets) une déclaration d’activité, dès la première convention de formation professionnelle ou le premier contrat de formation professionnel conclu. L’immatriculation est obligatoire. Un certain nombre de conditions sont par ailleurs posées :

– l’enregistrement peut être refusé dans quelques cas limités, prévus à l’article L. 6351-3 du code du travail. L’organisme de formation est notamment tenu de préciser dans son objectif, le cas échéant, son activité de formation en apprentissage ([85]) ;

– en vertu de l’article L. 6352-2 du code du travail « nul ne peut, même de fait, exercer une fonction de direction, d’enseignement aux apprentis ou d’administration dans un organisme de formation s’il a fait l’objet d’une condamnation pénale pour des faits constituant des manquements à la probité, aux bonnes mœurs et à l’honneur » ;

– un temps minimal de formation est prévu « sous réserve, le cas échéant, des règles fixées par l’organisme certificateur du diplôme ou titre à finalité professionnelle visé, la durée de formation ne peut être inférieure à 25 % de la durée totale du contrat » ( article L. 6211-2 du code du travail).

Les CFA doivent également se conformer aux 14 missions listées dans le code du travail, parmi lesquelles figurent l’obligation d’instituer un conseil de perfectionnement, celles de tenir une comptabilité analytique, de diffuser annuellement des résultats relatifs à l’obtention de certifications et à la poursuite d’étude, de délivrer une carte étudiante et de se soumettre, pour les formations diplômantes, à un contrôle pédagogique. Outre ce contrôle pédagogique, dont la portée effective paraît très limitée, les CFA peuvent également faire l’objet d’un contrôle administratif et financier par les Dreets et de contrôles des branches professionnelles, via les Opco.

3. Les règles prévues dans le code de l’éducation sont en grande partie obsolètes et peu appliquées

a. Des distinctions de statuts, sources de confusion et de comportements opportunistes

L’existence des trois régimes distincts dans le code de l’éducation (EETP, EESP, établissements à distance) est source de complexité, tant pour les rectorats que pour l’usager. Elle n’apparaît plus justifiée et peut en outre favoriser des comportements opportunistes de la part de certains acteurs.

Dès 2012, le médiateur de l’Éducation nationale soulignait que « le critère de répartition entre enseignement technique et libre ne tient donc pas au caractère "professionnel" ou "général" de la formation, mais plutôt à une distinction entre "industrie et commerce", d’une part et "autres formations", d’autre part. La frontière entre les deux secteurs apparaît donc floue. Elle est également peu rationnelle et ne correspond pas à la réalité du monde du travail et de l’enseignement professionnel. » Ce constat paraît toujours d’actualité, comme en témoigne le recteur délégué pour l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation de la région académique Île-de-France, selon qui « on observe une perméabilité de la frontière entre le technique et le libre. Les rectorats de Paris et de Versailles dénombrent des établissements ouverts dans le libre qui proposent des formations aboutissant à la délivrance de titres RNCP […] Trois réglementations différentes créent une réelle confusion notamment pour les étudiants. En outre le traitement à part de l’enseignement à distance paraît aujourd’hui inadapté au regard du développement de l’enseignement à distance dans lequel se sont engagés certains établissements ouverts en "présentiel", singulièrement depuis la crise sanitaire Covid. » ([86])

Le caractère obsolète de cette distinction complexifie le travail des services académiques. Le rapport de 2015 précité de l’inspection générale de l’Éducation nationale signalait que ces derniers peinaient à identifier la différence entre ces deux types d’établissements et le cadre applicable en la matière. Il relevait en conséquence la « grande confusion quant à la nature du contrôle qui peut être exercé par l’État à ce stade ».

L’état actuel du droit peut créer des inégalités de traitement entre établissements, notamment concernant les délais d’ouverture et les contrôles associés. Comme signalé au cours des auditions conduites par les rapporteures, le cadre actuel semble également être à l’origine de stratégies d’optimisation de la part des établissements en fonction des possibilités offertes par les statuts (habilitation à recevoir des boursiers, reconnaissance par l’État, etc.).

b. Des obligations déclaratives pas toujours respectées et peu contrôlées

Les obligations déclaratives ne sont pas toujours respectées et les moyens de l’administration pour détecter leur absence et les sanctionner sont limités.

Selon le recteur de la région académique Bretagne entendu par les rapporteures, « il a pu être constaté que certains établissements ouvrent et régularisent leur situation ensuite, en général dans l’année ». L’académie indique ainsi ne pas disposer de moyens spécifiques pour s’assurer que les structures qui ouvrent effectivement aient bien effectué les démarches, ce qui rend très théoriques les contrôles pouvant être effectués par l’État avant l’ouverture d’un établissement.

Les mêmes pratiques sont constatées par le recteur délégué pour l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation de la région académique Île-de-France : « Certains établissements ne sont en effet pas déclarés malgré l’obligation légale. Il arrive régulièrement que la déclaration d’un établissement soit effectuée après son ouverture effective, dans le cadre d’une régularisation […] Le plus souvent la découverte d’un établissement non déclaré est fortuite. Par ailleurs, l’obligation de déclaration n’est pas partagée ni suffisamment comprise par l’ensemble des acteurs. » Certains établissements en réseau avec des campus sur plusieurs académies ne respectent pas l’obligation de déclaration : « Le siège social est généralement déclaré, mais l’ensemble des campus disséminés sur le territoire ne le sont pas forcément alors qu’ils devraient être systématiquement ouverts auprès du recteur de région territorialement compétent (avec délivrance d’un UAI). »

Le recteur délégué pour l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation de la région académique Île-de-France constate aussi une absence de sanction en cas de non-déclaration, malgré les dispositions prévues en droit : « Les signalements au procureur de Paris effectués dans le passé n’ont eu aucune suite. »

Ces difficultés sont accentuées par l’imbrication statutaire entre les établissements relevant du code de l’éducation et ceux relevant du code du travail. Selon les services de la région académique Bretagne : « Certains établissements semblent ignorer cette obligation, sans que l’on puisse quantifier cet état de fait. Certains établissements (CFA, Formation continue) peuvent avoir été créés antérieurement, selon un régime autre que celui contrôlé par l’autorité académique, et peuvent ignorer la nécessité de se déclarer auprès du rectorat quand ils ouvrent des formations initiales hors apprentissage […]. Nous avons il y a plusieurs années déjà opéré un travail de croisement des fichiers de la Dreets, ce qui a été une tâche de très grande ampleur, avec 5 établissements qui ont pu être identifiés et sollicités pour une mise en conformité. » Un constat similaire est dressé en Ile-de-France : « Il arrive que des CFA qui disposent d’une UAI au titre des formations en apprentissage proposent par la suite des formations initiales sans faire de déclaration d’ouverture, alors qu’ils y sont en principe tenus. »

c. Des contrôles a posteriori limités en droit et encore davantage en fait

Le cadre juridique prévoit peu de contrôles pour les établissements d’enseignement supérieur privés – sauf pour les établissements qui s’engagent dans une procédure spécifique de reconnaissance (EETP reconnu, visa et grades notamment), comme développé ci-après. Ainsi, à l’exception des vérifications qui doivent être effectuées au moment de la déclaration d’ouverture et de la transmission annuelle des informations à jour, aucun autre type de contrôle n’est prévu, sauf en cas de signalement – et même dans ce dernier cas, les moyens d’action sont limités.

D’après le recteur délégué pour l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation de la région académique Île-de-France, « les contrôles sur place sont inexistants à Paris et très fragmentaires dans les académies de Créteil et Versailles. Sur l’académie de Paris, les IA-IPR ([87]) ne sont pas en capacité eu égard à leur charge de travail de se rendre dans les établissements, ni à l’ouverture de ceux-ci ni dans le cadre de contrôles périodiques de l’établissement. Pour l’académie de Versailles les IA-IPR sont dans l’impossibilité de se rendre sur place dans les 10 jours suivant la délivrance du récépissé pour les ouvertures d’établissements libres comme le veut la réglementation. C’est également le cas pour l’académie de Créteil. Le service parvient à faire visiter les établissements techniques au moment de leur demande d’ouverture, mais il n’y a pas d’autre contrôle par la suite, sauf à l’occasion de demandes de reconnaissance ou d’habilitation à recevoir des étudiants boursiers. » Des contrôles a posteriori peuvent être réalisés en cas de signalement.

Les enquêtes annuelles prévues en droit, qui doivent notamment permettre la vérification d’informations tenant aux volumes horaires et aux qualités des professeurs, ne sont que partiellement effectives. À titre d’exemple, moitié des établissements ouverts échappent au contrôle des services de la région académique Île-de-France.

Pour les établissements à distance, le droit prévoit bien un contrôle pédagogique devant être réalisé par un Inspecteur d'académie - inspecteur pédagogique régional (IA-IPR), mais selon le rapport précité de l’inspection générale de l’éducation nationale de 2015, il est très limité : « Il n’y a de contrôle ni sur la manière dont le programme est réalisé, ni sur la progression pédagogique. » Ce constat semble toujours d’actualité.

Les obligations en matière de publicité sont à la fois dépassées et inappliquées. Les services du recteur délégué pour l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation en Île-de-France indiquent que les transmissions préalables sont peu ou pas effectuées. L’obligation de rappeler dans la dénomination même de l’établissement son caractère privé n’est manifestement pas respectée non plus.

Or, malgré le peu de contrôles réalisés en pratique, la situation actuelle permet aux établissements de communiquer sur les titres et diplômes ou sur une « reconnaissance de l’État », source de confusion voire de contentieux avec les usagers, comme cela a été souligné par les services compétents entendus par les rapporteures. (voir développements infra).

4. La question des plaintes et des signalements

Le problème du traitement des plaintes et des signalements illustre la difficulté à saisir par le droit la question des établissements privés à but lucratif, qui restent à ce stade un impensé des politiques publiques.

Des signalements peuvent être effectués auprès des rectorats. Les équipes du service régional académique de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation d’Île-de-France reçoivent « parfois des signalements de pratiques douteuses de certains établissements, notamment s’agissant de publicité mensongère, communication abusive pouvant induire les candidats en erreur quant à la qualité et la reconnaissance du diplôme, ou bien des signalements d’établissements "fantômes" dont l’objet semble être de vendre à de jeunes étrangers extra-communautaires une inscription dans un établissement d’enseignement supérieur, pièce indispensable pour la délivrance d’un visa étudiant. Ces signalements sont l’occasion de contrôler la situation administrative et le site web de l’établissement et de faire un rappel écrit des sanctions encourues. »

La compétence du rectorat s’arrête toutefois aux obligations statutaires des établissements. Ainsi, en cas de sollicitation par des étudiants, les services régionaux académiques sont amenés à rappeler que la relation entre l’étudiant et l’établissement privé est d’ordre privé. Les services ne sont pas habilités à agir dans le cadre des relations contractuelles entre l’étudiant et son établissement. Comme le souligne justement le recteur délégué pour l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation de la région académique Île-de-France : « Il apparaît que le principe "l’enseignement supérieur est libre" n’est pas toujours compris par les étudiants. Dans l’académie de Paris, les signalements d’usagers sont également transmis, pour information, avis voire suite à donner auprès du médiateur académique […]. Les établissements plusieurs fois signalés peuvent faire l’objet d’un signalement à la DGCCRF, à la DDPP ou au procureur de la République. Habituellement, ces signalements n’aboutissent à aucune suite connue de notre part. »

La DGCCRF peut être amenée à intervenir de façon ponctuelle, en fonction des objectifs qui sont déterminés en amont dans ses programmes de contrôles (voir ci-après), ou en cas de signalement.

C. Différents mécanismes de reconnaissance des formations et des établissements, à la signification très variable

Le paysage de l’enseignement supérieur s’est prodigieusement complexifié ces dernières années, du fait de la multiplication des acteurs et des dénominations des formations proposées.

Dans ce contexte, les établissements de l’enseignement supérieur privé à but lucratif peuvent faire l’objet de différentes formes de reconnaissance qui ne garantissent pas toutes le même niveau de qualité. De surcroît, ils ne relèvent pas des mêmes autorités, certains dépendant du ministère de l’enseignement supérieur, quand d’autres relèvent du ministère du travail. Ces mécanismes de reconnaissance existent à deux échelles : celle de l’établissement et celle de la formation. Au total, plusieurs niveaux et types de reconnaissance se superposent, rendant l’ensemble très peu lisible.

Les établissements relevant de l’enseignement supérieur privé lucratif peuvent également ne faire l’objet d’aucune forme de reconnaissance, auquel cas, ils sont uniquement soumis aux obligations déclaratives précédemment décrites.

1. La reconnaissance des établissements par le ministère de l’enseignement supérieur

a. La qualification d’EESPIG : un haut niveau de reconnaissance, par nature exclu pour les établissements relevant du secteur privé lucratif

La qualification d’EESPIG, créée par la loi du 22 juillet 2013, peut être considérée comme le degré de reconnaissance le plus avancé à l’égard d’un établissement privé. La création de ce statut montre la volonté du législateur d’instaurer une forme de contractualisation entre l’État et les établissements du supérieur privé. Le statut d’EESPIG garantit un haut niveau de reconnaissance concernant la qualité des formations et des engagements réciproques, formalisés par un contrat pluriannuel entre l’établissement et la puissance publique. La qualification EESPIG peut être obtenue tant par les EETP que par les EESP. Elle ne peut en revanche pas, par définition, être obtenue par les établissements relevant du secteur lucratif.

b. La reconnaissance des EETP : une reconnaissance a minima

Les EETP peuvent faire l’objet d’une reconnaissance par l’État. Aux termes de l’article L. 443-2 du code de l’éducation, « les conditions dans lesquelles les écoles techniques privées légalement ouvertes peuvent être reconnues par l’État sont fixées par décret en Conseil d’État ([88]). Le bénéfice de la reconnaissance peut toujours être retiré dans les mêmes conditions. ([89]) »

La reconnaissance par l’État est entérinée par décret ou arrêté du ministre chargé de l’enseignement supérieur, après enquête administrative et avis simple du Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche (Cneser) ([90]). Elle passe par un contrôle sur le fonctionnement de l’établissement, ses formations et son personnel encadrant et enseignant. Les EETP doivent dans ce cadre délivrer un ensemble de documents, concernant leurs plans d’études et leurs programmes. L’octroi de la reconnaissance par l’État suppose que l’établissement ait déjà fonctionné un certain temps afin que puissent être examinées son activité et la qualité de l’insertion professionnelle des diplômés. Pour les EETP reconnus par l’État, la nomination du directeur et du personnel enseignant est soumise à l’agrément de l’autorité administrative (article L. 443-3 du code de l’éducation).

La reconnaissance par l’État de l’EETP est une condition sine qua non des procédures de reconnaissance ou d’habilitation des diplômes délivrés par l’établissement (procédures développées ci-après). Elle conditionne également une éventuelle participation financière de la puissance publique, l’article L. 443-4 du code de l’éducation ouvrant cette possibilité pour les EETP reconnus, à condition d’un avis favorable du Cneser. Enfin, elle est aussi obligatoire pour que les étudiants puissent bénéficier d’une bourse de l’État, sous réserve là aussi d’un avis favorable du Cneser.

Il est difficile d’évaluer la portée de cette reconnaissance par l’État accordée aux EETP. Dans son rapport de 2015 susmentionné, l’inspection générale de l’Éducation nationale s’interrogeait « fortement sur la valeur d’une reconnaissance qui a été accordée parfois depuis plus de cinquante ans, sans qu’aucun contrôle réel n’ait été effectué depuis ». Depuis 2021, le ministère de l’enseignement supérieur incite les établissements à déposer simultanément la demande de reconnaissance par l’État de l’établissement et la demande d’autorisation à délivrer un diplôme revêtu du visa de l’État. Par l’encouragement de cette simultanéité, le ministère semble reconnaître, au moins en partie, le caractère insuffisant de la reconnaissance de l’établissement. Dans une note parue au bulletin officiel concernant cette procédure, le ministère précise d’ailleurs que « le concours utile au service public de l’enseignement supérieur par l’établissement privé est apporté par le diplôme visé » ([91]). On peut dès lors s’interroger sur la valeur de la simple reconnaissance par l’État d’un établissement, si ce dernier ne dispose d’aucune formation visée ou gradée. Les rapporteures soulignent en outre que cette forme de reconnaissance pose un problème de lisibilité par rapport aux autres formes de reconnaissance.

Puisqu’il n’existe pas de liste permettant d’identifier les EETP reconnus par l’État (voir annexe n° 7), il n’est pas possible d’estimer combien d’établissements relevant du secteur lucratif ont fait l’objet d’une telle reconnaissance.

Il convient en outre de souligner que pour les EESP, la procédure de reconnaissance par l’État n’est prévue ni par le code de l’éducation, ni par aucun autre texte ([92]), ce qui participe encore du manque d’intelligibilité du droit applicable.

2. La reconnaissance par le ministère de l’enseignement supérieur des formations délivrées par les établissements privés

a. Le visa et le grade : des procédures exigeantes qui garantissent la qualité académique et pédagogique des formations

Les diplômes délivrés par les établissements du supérieur privé peuvent bénéficier d’une reconnaissance du ministère de l’enseignement supérieur à travers deux procédures : celle du visa et celle du grade, cette dernière constituant la forme de reconnaissance la plus aboutie. Les établissements relevant du secteur lucratif peuvent s’inscrire dans une démarche de reconnaissance de visa ou de grade.

L’apposition du visa ou du grade suppose le respect d’une procédure exigeante, qui doit permettre de garantir la qualité pédagogique et académique des formations ainsi que leur adossement à la recherche. Les rapporteures ont pu constater au cours des auditions le consensus autour de la qualité afférente à ce type de procédure.

Le visa

Les diplômes délivrés par les établissements privés peuvent faire l’objet d’un visa de la part de l’État, dans des conditions qui ont été précisées par voie réglementaire ([93]). L’attribution d’un visa suppose au préalable que l’école ait fait l’objet d’une reconnaissance par l’État et nécessite un contrôle pédagogique sur les formations. Elle implique par la suite que le recteur de région académique, chancelier des universités, nomme les jurys d’admission et de fin d’études, après consultation des établissements intéressés. Les diplômes sont signés par le président du jury et le directeur de l’école ainsi que par le recteur de région académique qui y appose le visa de l’État.

Pour obtenir un visa, l’école doit déposer un dossier détaillant les moyens humains, matériels et financiers de la formation, son organisation, le contenu du programme, le profil des enseignants et la part d’enseignants permanents, les activités de recherche et les modalités de sélection et de validation des diplômes ainsi que les taux d’insertion professionnelle des étudiants ([94]).

L’instance en charge de l’examen de ce dossier varie en fonction des types de formations concernées.

Pour les écoles de commerce et de gestion

L’obtention d’un visa nécessite au préalable une évaluation par la Commission d’évaluation des formations et diplômes de gestion (CEFDG), qui établit des référentiels en la matière. À l’issue de cette évaluation, l’autorisation de délivrer des diplômes fait l’objet d’une décision du ministre chargé de l’enseignement supérieur. Le visa délivré après évaluation de la CEFDG est valable pour une durée maximale de cinq ans.

Pour les écoles d’ingénieurs

Pour les écoles d’ingénieurs, la loi du 10 juillet 1934 relative aux conditions de délivrance et à l’usage du titre d’ingénieur diplômé a instauré un cadre toujours en vigueur, aujourd’hui codifié aux articles L. 642-1 à L. 641-12 du code de l’éducation. La commission des titres d’ingénieur (CTI) décide, sur demande des écoles légalement ouvertes, si ces dernières présentent des programmes et donnent un enseignement suffisant pour délivrer des diplômes d’ingénieur. La CTI statue en premier et dernier ressort, par des décisions motivées, sur les demandes dont elle est saisie. Ses décisions ne peuvent être prises que sur un rapport présenté sur ces programmes et cet enseignement par un ou plusieurs inspecteurs ou chargés de mission d’inspection. La CTI accorde alors une habilitation à délivrer un diplôme d’ingénieur, valable pour cinq ans. Cette habilitation vaut à la fois visa et grade. La CTI est aussi en charge de l’évaluation des bachelors proposés par les écoles d’ingénieurs.

Pour les autres formations

Pour les écoles qui ne sont ni des écoles d’ingénieurs, ni des écoles de commerce, la demande d’autorisation à délivrer un diplôme visé donne lieu à une expertise au niveau national, soit par les services du ministère chargé de l’enseignement supérieur, soit par le Hcéres. Le visa est délivré pour une durée maximale de six ans par arrêté du ministère ([95]), après avis du Cneser, et peut être assorti de recommandations. Des visas peuvent être attribués à bac+3, bac+4 et bac+5 ([96]).

Le grade

Si le code de l’éducation prévoit que l’État a le monopole de la collation des grades (article L. 613-1 du code de l’éducation) et que les établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (EPSCP) les délivrent de plein droit, les établissements privés peuvent, sous de strictes conditions, obtenir l’autorisation de délivrer un grade de licence ou de master pour certaines formations, comme le prévoit l’arrêté du 27 janvier 2020 relatif au cahier des charges des grades universitaires. Dans ce cas, les étudiants passent leurs examens sous le contrôle d’un jury nommé par le recteur.

L’arrêté du 27 janvier 2020 détaille les critères analysés en vue de l’obtention des grades de master et de licence. La procédure est proche de celle prévue pour l’obtention d’un visa mais les critères sont plus exigeants. Ils portent sur la qualité académique et l’adossement à la recherche, la politique sociale, l’ancrage territorial et la mobilité internationale.

Le cadre est particulier pour ce qui concerne les écoles d’ingénieurs privées, car le titre d’ingénieur confère de droit le visa bac+ 5 ainsi que le grade de master. Les écoles accréditées à délivrer le titre d’ingénieur peuvent obtenir que leurs diplômes de bachelor valent grade de licence, sous le contrôle de la CTI. Pour les écoles de commerce et de gestion, l’obtention du grade de licence ou de master est soumise, comme pour le visa, à une évaluation de la CEFDG.

Pour les autres écoles souhaitant obtenir des grades pour leur formation, la procédure passe par un examen de la Dgesip et du Hcéres.

b. Une minorité des formations relevant du secteur privé lucratif fait l’objet d’un grade ou d’un visa

L’État publie tous les ans les « liste et coordonnées des établissements d’enseignement supérieur technique privés et consulaires autorisés à délivrer un diplôme visé par le ministre chargé de l’enseignement supérieur et/ou à conférer le grade de master à leurs titulaires » ([97]). Cette liste ne permet malheureusement pas d’identifier le nombre d’établissements privés lucratifs délivrant des formations gradées ou visées ; elle ne précise pas la forme juridique des écoles en question. Elle porte uniquement sur les accréditations annuelles, tandis que la délivrance du visa ou du grade est pluriannuelle.

Néanmoins, les divers travaux et données communiqués montrent que les formations relevant du privé lucratif n’occupent qu’une part minoritaire au sein des formations visées ou gradées.

La CTI a indiqué lors de son audition qu’environ une dizaine des écoles d’ingénieurs relèvent du privé lucratif, soit moins de 5 % du total des écoles accréditées par la commission.

En 2023, la CEFDG a examiné 167 formations correspondant à 63 écoles de management. Parmi elles, 16 sont des EESPIG, les autres sont soit des établissements consulaires, soit des établissements privés lucratifs. On dénombre parmi elles 14 écoles de management faisant partie de groupes privés tels que Galiléo, Omnes, Ionis. La CEFDG ne fait pas de distinction entre les formations et diplômes évalués selon qu’ils émanent d’établissements privés lucratifs ou non lucratifs. Néanmoins, la commission accorde « un soin particulier à étudier, analyser et évaluer l’environnement dans lequel la formation est dispensée à savoir l’école avec sa gouvernance ainsi que ses finances et la soutenabilité financière de chaque formation nouvelle soumise à son évaluation. Que les écoles soient lucratives ou non lucratives, le réinvestissement des bénéfices au service de la formation des étudiants est un élément clé auquel la commission attache une importance particulière. » ([98])

Certaines personnes auditionnées soulignent que le visa et le grade peuvent être utilisés comme « tête de gondole » par les établissements. En effet, une même école peut proposer des diplômes visés, voire gradés, et d’autres qui ne le sont pas.

Le fait que le grade et le visa soient minoritaires dans les formations proposées par le secteur privé lucratif doit aussi être analysé au prisme de la spécificité des enseignements qui y sont dispensés. Les acteurs du secteur mettent en avant le fait que le mécanisme du visa et du grade n’est pas adapté à la spécificité de leurs formations, souvent courtes et « professionnalisantes », avec des intervenants issus du milieu professionnel, tandis que les critères du visa et du grade accordent une place importante aux enjeux académiques et d’adossement à la recherche.

3. La reconnaissance par le ministère du travail : les titres RNCP et la certification Qualiopi

En parallèle des règles de reconnaissance de formation développées par le ministère de l’enseignement supérieur, déjà complexes en tant que telles, le ministère du travail a développé ses propres mécanismes de reconnaissance et de contrôle des établissements et des formations. Initialement pensés pour la formation continue, ces outils se développent aujourd’hui massivement dans les formations initiales post-bac, notamment en lien avec l’essor de l’apprentissage.

Ainsi, les établissements peuvent proposer des formations correspondant à des certifications professionnelles inscrites au répertoire national des certifications professionnelles (RNCP), en apprentissage ou hors apprentissage et obtenir une certification intitulée Qualiopi. La certification Qualiopi et l’inscription d’une certification au RNCP sont obligatoires dès lors que l’organisme de formation souhaite pouvoir bénéficier des fonds publics de la formation (financement public ou mutualisé de la formation professionnelle et de l’apprentissage) ([99]). Les formations proposées par les établissements privés à but lucratif entrent pour la majorité d’entre elles dans cette catégorie.

a. L’inscription d’une formation au répertoire national des certifications professionnelles, une reconnaissance avant tout fondée sur l’insertion professionnelle

Les titres professionnels inscrits au RNCP : un cadre juridique réformé depuis 2018

Le cadre juridique applicable en la matière a été profondément remanié par la loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, qui a procédé à une refonte des certifications professionnelles, autour d’un rôle clé confié à un nouvel opérateur, France compétences. Les diplômes ou les titres à finalité professionnelle peuvent être obtenus par les voies scolaire et universitaire, par la formation professionnelle, notamment l’apprentissage, ou, en tout ou en partie, par la validation des acquis de l’expérience.

Le titre professionnel est une « certification d’État élaborée et délivrée par le ministère du travail. Il atteste que son titulaire maîtrise les compétences, aptitudes et connaissances permettant l’exercice d’un métier et favorise l’accès à l’emploi ou l’évolution professionnelle de son titulaire. » ([100]) Aux termes de l’article L. 6313-1 du code du travail, « les certifications professionnelles enregistrées dans le répertoire national des certifications professionnelles permettent une validation des compétences et des connaissances acquises nécessaires à l’exercice d’activités professionnelles ». Le droit distingue huit niveaux de qualification, comme explicité dans l’encadré ci-dessous.

Les titres professionnels se décomposent obligatoirement en blocs de compétences (article L. 6113-1 du code du travail), appelés certificats de compétences professionnelles. Ces blocs sont définis comme des « ensembles homogènes et cohérents de compétences contribuant à l’exercice autonome d’une activité professionnelle ». Il s’agit d’une fraction de certification professionnelle enregistrée au RNCP, qui doit permettre de développer les parcours modulables et individualisés. Les rapporteures observent que cette logique paraît emprunter davantage aux enjeux de la formation continue que de la formation initiale, mais qu’elle imprègne aujourd’hui de facto les formations dites « professionnalisantes » proposées dans le supérieur, et en particulier dans le supérieur privé à but lucratif.

La procédure d’obtention d’un titre RNCP

La procédure d’enregistrement des titres et diplômes auprès de France compétences (article L. 6113-1 du code du travail) diffère en fonction du type de la formation concernée. Les diplômes et titres délivrés au nom de l’État sont inscrits de droit au RNCP pour une durée de cinq ans ([101]). Pour les autres titres et diplômes à finalité professionnelle, l’enregistrement d’un titre ou d’un diplôme est soumis à un avis conforme de France compétences et passe par l’intervention de la commission chargée des certifications professionnelles de France compétences. Dans cette seconde hypothèse, les demandes sont généralement formulées par les branches professionnelles ou les organismes de formation privés.

Les demandeurs doivent déposer un dossier auprès de France compétences, comportant notamment la durée d’enregistrement et le niveau de qualification souhaités, un extrait de casier judiciaire pour les personnes exerçant une fonction de direction, le domaine d’activité et la décomposition de la certification en blocs de compétences.

Si la demande est complète et recevable, elle est instruite par la direction de la certification professionnelle de France compétences, puis examinée par la commission de la certification professionnelle. La commission examine neuf critères au stade de l’instruction (article R. 6113-9 du code du travail), parmi lesquels :

– l’adéquation des emplois occupés par rapport au métier visé par le projet de certification professionnelle s’appuyant sur l’analyse d’au moins deux promotions de titulaires du projet de certification professionnelle ;

– l’impact du projet de certification professionnelle en matière d’accès ou de retour à l’emploi, apprécié pour au moins deux promotions de titulaires et comparé à l’impact de certifications visant des métiers similaires ou proches ;

– la qualité du référentiel d’activités, du référentiel de compétences et du référentiel d’évaluation ;

– la mise en place de procédures de contrôle de l’ensemble des modalités d’organisation des épreuves d’évaluation ;

– la prise en compte des contraintes légales et réglementaires liées à l’exercice du métier visé par le projet de certification professionnelle ;

– la cohérence des blocs de compétences constitutifs du projet de certification professionnelle et de leurs modalités spécifiques d’évaluation.

La commission compétente de France compétences rend son avis au regard des critères précités et fixe, le cas échéant, la durée d’enregistrement, laquelle ne peut être supérieure à cinq ans (article L. 6113-5 du code du travail). Le directeur général de France compétences approuve ensuite la demande. Pour les métiers identifiés par la commission de France compétences en charge de la certification professionnelle comme particulièrement en évolution ou en émergence, une procédure simplifiée est prévue (article L. 6113-1 du code du travail).

Il ressort des auditions conduites par les rapporteures que le titre RNCP ne garantit pas nécessairement la qualité d’une formation sur le plan pédagogique. Si le contrôle s’est renforcé depuis l’entrée en vigueur de la dernière réforme de 2018, les critères précités portent en effet quasiment exclusivement sur les enjeux d’insertion professionnelle, dont l’évaluation est en outre difficile à objectiver, et de respect des procédures. Notons à cet égard qu’une fois le titre obtenu, les ministères et organismes certificateurs ([102]) sont tenus de communiquer au moins tous les deux ans les données statistiques portant sur l’insertion professionnelle des titulaires des certifications professionnelles enregistrées sur demande au RNCP (article R. 6113-15 du code du travail). À ce stade, les éléments communiqués sont encore d’ordre déclaratif. Le RNCP constitue d’ailleurs initialement et avant tout un outil visant à éclairer l’employeur dans le cadre de sa procédure de recrutement.

En revanche, les enjeux relatifs à la qualité pédagogique occupent une place très modeste dans l’examen réalisé par France compétences. Il n’existe pas de critères en lien avec le profil des professeurs recrutés ou le nombre d’heures délivrées par exemple. Il convient également de souligner que certains établissements ou CFA peuvent proposer des formations 100 % à distance et obtenir des titres RNCP.

En outre, le fonctionnement actuel du RNCP paraît aujourd’hui loin d’être satisfaisant, en raison d’une régulation et de contrôles insuffisants, comme développé ci-après ([103]).

b. Qualiopi : une reconnaissance avant tout procédurale

Qu’est-ce que Qualiopi ?

La certification Qualiopi a été mise en place dans le prolongement de la loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel, conformément aux dispositions de l’article L. 6316-1 du code du travail. La certification porte sur l’ensemble d’un établissement, et non sur une formation en particulier. Elle trouve son origine dans la volonté de créer un outil de régulation, garant de la qualité des organismes de formation, dans le contexte de profonde libéralisation de ce secteur d’activité. Depuis le 1er janvier 2022, sa détention est obligatoire pour pouvoir bénéficier des fonds de la formation.

La procédure de délivrance de la certification Qualiopi

La certification Qualiopi est délivrée pour une durée de trois ans aux organismes de formation, par des certificateurs accrédités par le Comité français d’accréditation (Cofrac) ou par une instance de labellisation reconnue par France compétences. L’organisme certificateur ([104]) effectue un audit initial, un audit de surveillance, puis un audit de renouvellement. Le label Qualiopi a conduit au développement d’un marché de la certification, puisque les organismes certificateurs sont des acteurs privés. On compte aujourd’hui 37 organismes certificateurs et huit instances de labellisation du label Qualiopi ([105]).

Les formations évaluées par la CTI, le Hcéres et les formations délivrées par les EESPIG (article L. 6316-4 du code du travail) bénéficient automatiquement du label Qualiopi ([106]).

Pour les autres formations, l’attribution du label Qualiopi s’effectue après examen d’une liste de sept critères et 32 indicateurs, regroupés dans un référentiel national qualité (article R. 6316-1-1 du code du travail) et faisant l’objet d’un guide de lecture « Qualiopi » disponible en ligne ([107]).

La certification Qualiopi s’attache principalement à des garanties procédurales, dans un contexte où environ 40 000 organismes de formation sont certifiés Qualiopi. Les critères de Qualiopi concernent essentiellement la lisibilité offerte aux familles, la question de l’insertion professionnelle, la lutte contre la discrimination. En revanche, Qualiopi comporte très peu d’éléments en lien avec la qualité pédagogique, et aucun élément relatif aux personnels ou au taux d’encadrement. De très nombreuses personnes auditionnées par les rapporteures ont insisté sur le fait que Qualiopi atteste globalement des procédures mises en œuvre par l’organisme, mais non du contenu des formations dispensées ou des modalités pédagogiques.

Le coût de la certification Qualiopi est estimé entre 1 500 et 4 000 euros, selon la taille de l’organisme de formation.

deuxième partie : L’Essor de l’eNSEIGNEMENT SUPÉRIEUR PRIVÉ À BUT LUCRATIF : des causes multifactorielles

L’enseignement supérieur privé à but lucratif connaît un essor sans précédent ces dernières années pour trois raisons principales : l’incapacité de l’enseignement public à absorber un public étudiant toujours plus nombreux ; une réforme de l’apprentissage dont il a su tirer parti, et le soutien d’investissements publics et privés dynamiques. L’intérêt des collectivités territoriales et l’efficacité d’une communication offensive et efficace doivent également être cités.

I. UN enseignement supÉrieur public qui ne paraît pas en mesure de rÉpondre À la FORTE demande d’enseignement supÉrieur d’une partie de la jeunesse

La population étudiante a augmenté de quelque 600 000 étudiants en dix ans. La croissance des moyens alloués au secteur public de l’enseignement supérieur public ne permet pas d’absorber la dynamique haussière des effectifs étudiants.

L’inadéquation entre les capacités d’accueil de l’enseignement supérieur public et la croissance des effectifs étudiants n’est pas nouvelle. En 2015, le rapport susmentionné de l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche présentait déjà ce constat : « À peu près partout, la hausse de l’enseignement supérieur privé au cours des dernières décennies a eu pour cause l’impossibilité matérielle (ou parfois le refus pour des raisons politiques) des gouvernements de faire face à l’accroissement massif de la demande d’enseignement supérieur par un effort public supplémentaire. » ([108])

Le développement du secteur privé lucratif répond non seulement à la capacité d’absorption limitée du secteur public mais également à une certaine rigidité de l’offre publique de formation et à son insuffisante réactivité pour répondre aux demandes du marché du travail et à l’évolution technologique.

A. de plus en plus de jeunes souhaitent prolonger leurs Études aprÈs le baccalaurÉat

Trois facteurs se conjuguent pour expliquer cette hausse importante d’enseignement supérieur : le « boom » démographique des années 2000, des taux grandissants de succès aux baccalauréats et la demande croissante pour le diplôme, perçu comme une garantie contre le chômage.

Le début des années 2000 est marqué par une augmentation importante du nombre de naissances par rapport à la décennie précédente. De 728 000 naissances en moyenne par an sur la période 1993-1999, on passe à une moyenne annuelle d’environ 768 000 naissances pour la période 2000-2005, soit environ 40 000 naissances supplémentaires par an ([109]). Cela se traduit mécaniquement par un accroissement du nombre d’élèves accédant au baccalauréat.

Ce facteur démographique se conjugue par ailleurs à des taux de réussite de plus en plus élevés au baccalauréat. Toutes filières confondues, le taux de réussite au baccalauréat passe en effet de 75 % en 1995 à plus de 91 % en 2022.

Enfin, aux yeux des jeunes et de leurs parents, ainsi que l’ont confirmé les chercheurs du centre d’études et de recherches sur les qualifications (Céreq) lors de leur audition, le diplôme de l’enseignement supérieur apparaît comme la meilleure garantie pour l’insertion professionnelle et la mobilité sociale ascendante. Les études supérieures sont perçues comme un rempart face au chômage. La volonté politique, affirmée dès le milieu des années 1980, d’amener 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat et, ensuite, 50 % à la licence, se concrétise.

Un rapport de IGESR de 2023 note ainsi la « propension de plus en plus importante des bacheliers professionnels à poursuivre des études supérieures ». Aujourd’hui, presque la moitié des bacheliers professionnels (46 %) s’engagent dans des études supérieures, alors qu’ils étaient, selon le rapport, 17,3 % en 1997 et moins de 35 % en 2010 ([110]).

Les familles considèrent l’enseignement supérieur comme un investissement. Le prix payé pour les années d’étude (frais de scolarité éventuels, coût de la vie étudiante) doit apporter un bénéfice par rapport à celui qui n’a pas fait d’études, permettant ultérieurement une ascension économique et sociale.

Une grande partie des jeunes des classes populaires, désireuse de poursuivre au-delà du baccalauréat, se tourne vers des formations courtes (bac + 2, bac + 3), notamment celles proposées par l’enseignement privé (préparation BTS, bachelor), moins sélectives, qui constituent à leurs yeux une voie de promotion sociale. Ce sont notamment vers des formations en apprentissage que ces jeunes s’orientent, ce dernier ayant été profondément remanié par la loi pour choisir son avenir professionnel adoptée en 2018.

B. L’enseignement supÉrieur public n’a pas absorbÉ la hausse des effectifs des Étudiants

L’enseignement supérieur public n’a pas été en mesure d’absorber la nouvelle population étudiante.

Beaucoup d’acteurs entendus, notamment les représentants des organisations de personnels, regrettent l’incapacité du secteur public, et plus précisément de l’université, à absorber la hausse de la population étudiante, du fait de moyens insuffisants en termes d’enseignants mais aussi de locaux, la capacité immobilière du secteur public n’étant pas illimitée.

France Universités souligne la dégradation de la situation financière des universités, et notamment l’insuffisance du financement par l’État. Depuis 2013, la dépense moyenne par étudiant à l’université recule de façon marquée (– 10% en euros constants) en raison d’une progression des effectifs (+ 13,2 %) supérieure à celle du financement (+ 1,9 % en euros constants), comme le souligne un récent rapport parlementaire ([111]), s’appuyant sur des données transmises par le Gouvernement en réponse au questionnaire budgétaire pour 2024.

Selon une note du conseil d’analyse économique (CAE) de 2021 ([112]), « alors que les effectifs étudiants ont augmenté de 20 % à l’université entre 2010 et 2020, le nombre d’enseignants diminuait de 2 % ». Un représentant du personnel enseignant entendu alerte sur le fait qu’en « 2022-2023, pour la première fois depuis plus de 13 ans, le nombre de places ouvertes en première année à l’université a baissé par rapport à l’année précédente ».

L’écart entre les capacités d’accueil de l’enseignement supérieur public et la population désireuse de poursuivre des études contraint mécaniquement à un déport d’une large partie de la jeunesse vers l’enseignement supérieur privé, notamment lucratif.

On ne saurait pourtant expliquer la forte hausse des effectifs du secteur privé lucratif par la seule insuffisance des moyens dans le secteur public.

Avec d’autres, les rapporteures font le constat préoccupant d’une désaffection des étudiants pour l’université en raison d’un encadrement jugé insuffisant, de taux d’échecs redoutés en première année, ou encore du manque de formations répondant aux aspirations de la jeunesse, notamment dans le secteur des industries culturelles. Ces étudiants craignent donc de ne pas parvenir à trouver un emploi et d’être en situation d’échec. Or c’est précisément ce que promettent de leur éviter les établissements d’enseignement supérieur à but lucratif, avantage auquel s’ajoutent, s’ils choisissent la voie de l’apprentissage, des frais d’inscriptions inexistants et une rémunération mensuelle qui leur permettra une poursuite d’études optimale.

II. la rÉforme de l’apprentissage a jouÉ un rôle majeur dans le dÉveloppement du secteur privÉ lucratif

La réforme de l’apprentissage, issue de la loi LCAP de 2018 associée aux mesures de soutien à l’embauche, a incontestablement produit des effets bénéfiques en termes d’emploi des jeunes et de démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur. Elle constitue aussi l’un des facteurs majeurs permettant de comprendre le développement de l’enseignement supérieur privé à but lucratif ces dernières années. Ce constat suscite néanmoins des interrogations légitimes quant à l’évolution des politiques publiques relatives à l’apprentissage, notamment sur le plan qualitatif.

A. La rÉforme de l’apprentissage

L’apprentissage est défini par le code du travail comme « une forme d’éducation alternée qui a pour objet de donner à des jeunes travailleurs, ayant satisfait à l’obligation scolaire, une formation générale, théorique et pratique, en vue de l’obtention d’une qualification professionnelle sanctionnée par un diplôme ou un titre à finalité professionnelle enregistré au répertoire national des certifications professionnelles » (article L. 6211-1). Cette forme d’éducation puise ses origines dans le compagnonnage, qui se développe au Moyen Âge et concerne à l’époque les métiers d’artisanat. Après sa suppression à la Révolution française dans le cadre de l’abolition des corporations, un nouveau cadre juridique est posé au sortir de la première guerre mondiale. L’apprentissage progresse tout au long du XXe siècle. En 1987, il est ouvert à l’enseignement supérieur, dans le cadre de la réforme conduite par Philippe Seguin, alors ministre des affaires sociales et de l’emploi.

La dernière grande réforme concernant le secteur date de 2018 à la faveur de la loi précitée présentée par Muriel Pénicaud, alors ministre du travail, et qui entendait effectuer une « révolution copernicienne » de son organisation. Couplée aux aides exceptionnelles mises en place à compter de 2020, cette réforme a conduit l’apprentissage à connaître un essor sans précédent, particulièrement dans l’enseignement supérieur, et à jouer un rôle déterminant dans le développement du secteur de l’enseignement supérieur à but lucratif.

1. Une libéralisation du secteur portée par la loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel de 2018

La loi LCAP a cherché à encourager massivement l’apprentissage, à travers une libéralisation de son fonctionnement. On peut en retenir les principales caractéristiques suivantes :

– les conditions de création des CFA ont été assouplies : la création d’un CFA ne nécessite plus l’autorisation des régions et passe par une simple procédure de déclaration auprès de l’administration déconcentrée ;

– les procédures administratives et les règles encadrant le contrat d’apprentissage et les obligations des parties ont été assouplies et simplifiées. L’apprentissage est désormais possible pour les jeunes jusqu’à 29 ans révolus, contre 25 ans avant la loi ;

– les modalités de prise en charge des coûts de formation ont été entièrement revues. Un rôle clé est désormais confié à France compétences, instance de gouvernance de l’apprentissage et de la formation professionnelle, chargée de sa régulation et de son financement. La réforme a également transformé les organismes paritaires collecteurs agréés (Opca) en onze Opco. Les taxes prélevées sur les entreprises ont été refondues en une contribution unique, reversée à France compétences. L’opérateur se charge ensuite de distribuer aux organismes de formation les ressources devant couvrir les coûts de formation, conformément au niveau de prise en charge (NPEC), déterminé à l’échelle de chaque branche professionnelle (voir l’encadré ci-dessous) ;

– enfin, la loi de 2018 a également instauré une aide unique pour les employeurs, en remplacement des différentes aides qui existaient auparavant. Le montant de cette nouvelle aide votée en 2018 était de 4 125 euros maximum la première année, de 2 000 euros la deuxième année et de 1 000 euros la troisième année d’exécution du contrat. Ciblée sur les entreprises de moins de 250 salariés et la préparation des diplômes inférieur ou égal au baccalauréat, sa finalité était donc de faciliter l’accès à l’emploi des jeunes qui en sont les plus éloignés, en incitant les petites et moyennes entreprises à les accueillir.

2. Des aides financières exceptionnelles, massives et sans précédent

Dans le contexte de la crise sanitaire liée au covid-19, le Gouvernement a pris une série de mesures pour éviter un effondrement de l’emploi des jeunes et soutenir l’activité. C’est ainsi que l’aide à l’apprentissage s’est très considérablement élargie. Ainsi, en juillet 2020, une loi de finances rectificative ([113]) a mis en place une aide exceptionnelle de 5 000 euros pour les apprentis mineurs et de 8 000 euros pour les majeurs. Les conditions pour pouvoir en bénéficier ont été considérablement étendues, par rapport à la philosophie initiale de l’aide unique mise en place en 2018 :

– toute entreprise peut désormais bénéficier de l’aide, à condition pour les entreprises de plus de 250 salariés de justifier d’un nombre minimal d’apprentis dans leurs effectifs, ou d’une croissance minimale de ce nombre sur une période donnée ([114]) ;

– l’aide n’est plus cantonnée aux formations du secondaire : les formations relevant de l’enseignement supérieur sont désormais éligibles, jusqu’au niveau 7 du RNCP (bac + 5).

Reconduite à plusieurs reprises, l’aide a de nouveau évolué en janvier 2023, conformément à la loi de finances pour 2023 ([115]). Son montant est désormais de 6 000 euros quel que soit l’âge de l’apprenti, pour la première année du contrat. Les autres conditions posées en 2020 restent identiques. La loi de finances pour l’année 2024 ([116]) a reconduit l’aide. Le Gouvernement et le Président de la République ont annoncé que celle-ci se poursuivrait jusqu’en 2027.

Les aides à l’embauche d’apprentis ont représenté un coût de plus de 4 milliards d’euros en 2021 et de 4,4 milliards d’euros en 2022.

3. Un système triplement gagnant

L’apprentissage profite à de nombreux acteurs :

– il offre à l’apprenti une formation gratuite et une rémunération, tout en facilitant l’accès à l’emploi ;

– pour l’entreprise, l’aide à l’embauche mise en place est considérée comme l’une des plus importantes des dernières décennies ;

– du point de vue de l’établissement, l’apprentissage permet d’augmenter le nombre d’élèves inscrits ainsi que les ressources de l’école. Il permet d’économiser sur les dépenses de formation, puisqu’une partie importante de la formation de l’apprenti a lieu en entreprise.

B. Une explosion de l’apprentissage dont le secteur lucratif a su particuliÈrement tirer parti

1. Une hausse sans précédent du nombre d’apprentis…

Le Céreq distingue trois phases de développement de l’apprentissage ces cinquante dernières années en France :

– une période de stagnation dans les années 1970 et 1980, où l’on comptait moins de 250 000 apprentis ;

– une période de forte progression dans les années 1990 et 2000, au cours de laquelle le nombre d’apprentis se situe entre 350 000 et 400 000 environ ;

– une explosion des effectifs depuis 2019.

Entre 2016 et 2023, le nombre d’entrées de jeunes en apprentissage est passé d’un peu moins de 300 000 à 852 200 ([117]). L’année 2019 est identifiée comme un point de rupture : entre 2019 et 2021, la hausse a été de 98 %. On compte aujourd’hui au total 1,02 million de jeunes en contrat d’apprentissage.

Il convient toutefois de noter qu’un plateau du taux de progression du nombre de contrats signés semble être atteint : si le nombre de contrats a augmenté de 14,1 % entre 2021 et 2022 et de 38,1 % entre 2020 et 2021, la croissance n’a été que de 1,9 % entre 2022 et 2023 ([118]).

2. … largement portée par le développement de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur

L’augmentation spectaculaire du nombre de contrats d’apprentissage s’explique principalement par un effet « d’aspiration par le haut » : l’essentiel de la hausse est dû aux formations en apprentissage dans l’enseignement supérieur. Ainsi, parmi les 852 200 contrats d’apprentissage signés en 2023, la majorité (525 800) concerne une formation de l’enseignement supérieur ([119]).

La proportion s’est inversée par rapport à la situation qui prévalait avant la réforme. Selon la Cour des comptes, entre 2017 et 2022, l’augmentation du nombre de nouveaux apprentis dans l’enseignement supérieur a représenté plus de trois fois celle du nombre de nouveaux apprentis pré-bac. D’après le ministère de l’enseignement supérieur, « en 1993, seuls 2 % des apprentis préparaient un diplôme d’un niveau 5 ou plus. En 2006, cette proportion monte à 10 %, et en 2017 plus de 20 % des apprentis sont des étudiants du supérieur. Cinq ans après ils sont 38 % dans ce cas. Entre 2005 et 2021, le nombre d’apprentis préparant un diplôme de l’enseignement supérieur a bondi de + 580 %, cette augmentation s’élevant à + 1 220 % pour les étudiants préparant spécifiquement un master » ([120]).

Nombre d’entrées en apprentissage en fonction du niveau de diplôme préparé entre 2008 et 2022

Source : Note de l’OFCE du 14 juin 2023, à partir des données de la DARES.

3. Le secteur privé lucratif dynamisé par l’apprentissage

La croissance du nombre d’apprentis s’est logiquement accompagnée d’une augmentation de l’offre de formation, avec une hausse du nombre de CFA, passant de moins de 1 000 centres ouverts en 2018 à près de 3 825 aujourd’hui ([121]). Le paysage de l’offre de formation en apprentissage s’est considérablement modifié avec la libéralisation du secteur.

D’après le constat dressé par la Cour des comptes, de très nombreux CFA ont été créés, en général par des organismes de formation principalement positionnés sur le segment des formations tertiaires et supérieures au niveau bac + 2. La Cour souligne d’ailleurs que les modalités de financement des organismes de formation favorisent le développement de formations tertiaires dans l’enseignement supérieur, sans que ne puissent être pris en compte les besoins prioritaires de l’économie ([122]). Pour le Céreq, ces modifications sont à l’origine de difficultés pour identifier clairement les différentes structures qui interviennent dans le champ de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur.

L’apprentissage apporte des ressources financières non négligeables aux établissements, qu’ils soient privés ou publics. Le secteur privé lucratif a particulièrement su en tirer parti. Le modèle économique de certains organismes de formation privés lucratifs paraît reposer en grande partie sur les ressources issues de l’apprentissage. Le réseau Entreprises Éducatives pour l’Emploi (3E), qui représente douze acteurs importants du secteur, évalue ainsi « le montant des financements public et mutualisé d’entreprises perçus par [ses] adhérents à environ 850 millions d’euros ». Toujours selon ce réseau, la prise en charge de l’apprentissage représente la moitié des recettes réalisées par les entreprises membres du réseau.

L’apprentissage a donc constitué une opportunité majeure pour les grands groupes de l’enseignement supérieur privé. L’un des leaders du secteur, Omnes, indique ainsi être dans une forte dynamique de croissance, avec l’objectif d’atteindre 50 000 étudiants d’ici 2025, contre 40 000 aujourd’hui. Comme l’indique le groupe : « Cette dynamique est notamment – mais pas uniquement – portée par l’apprentissage : un tiers de nos étudiants sont aujourd’hui en apprentissage, et c’est le cas de 50 % des promotions intégrées en septembre 2023. » Pour un chiffre d’affaires total atteignant 400 millions d’euros pour l’exercice 2022-2023, Omnes indique que 148 millions d’euros, soit 37 %, proviennent du financement des « coûts contrats ». Pour 2024, le pourcentage lié au financement issu de l’apprentissage est estimé à 32 %.

Le ministère du travail indique dans la contribution écrite adressée aux rapporteures que des travaux sont en cours pour estimer le nombre d’apprentis relevant du périmètre de l’enseignement supérieur privé à but lucratif. Les données actuelles du ministère permettent d’avancer que 131 902 entrées en apprentissage correspondent au secteur de l’enseignement supérieur privé réputé à but lucratif soit 26 % des entrées en apprentissage en post-bac (16 % du total ([123]) des entrées en 2022).

Les rapporteures regrettent de n’avoir pu obtenir les données permettant de chiffrer précisément le total des aides publiques versées aux organismes de formation privés à but lucratif dans le cadre du financement de l’apprentissage. Il s’agit pourtant là d’une donnée fondamentale pour évaluer la politique publique et envisager son évolution, notamment qualitative.

C. un succÈs quantitatif indÉniable

La réforme de l’apprentissage constitue à n’en pas douter un succès quantitatif majeur. Elle a permis de changer l’image de l’apprentissage dans la société et participe à la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur. De nombreuses questions se posent néanmoins sur le ciblage des aides et le besoin de régulation du secteur, notamment au vu de son coût pour les finances publiques – près de 17 milliards d’euros en 2022. La réforme a également généré des modèles d’optimisation et des effets d’aubaine.

Les rapporteures souhaitent saluer le rôle de l’apprentissage en matière de démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur, dans la mesure où il garantit aux étudiants concernés un accès gratuit à celui-ci (article L. 6211-1 du code du travail) ainsi qu’un revenu. Une étude de la conférence des présidents d’universités (CPU) conduite en 2021 montre ainsi que l’apprentissage est un accélérateur d’ascenseur social. D’après cette étude, l’apprentissage profite en majorité aux enfants dont les parents ne sont pas issus des CSP+. Sans l’apprentissage, 30 % des étudiants concernés n’auraient pas poursuivi leurs études en formation initiale, que ce soit au niveau licence ou au niveau master ([124]). Cet argument est aussi mis en avant par les acteurs du secteur privé lucratif. Entendu par les rapporteures, le groupe Omnes estime que l’apprentissage dans l’enseignement supérieur a permis d’augmenter de 3 points la part des jeunes issus de classes sociales les moins favorisées, qui est passée de 33 à 36 % entre 2020 et 2022. Omnes dénombre 38 % de jeunes issus d’un milieu populaire parmi le total de ses alternants, contre 29 % dans ses autres formations.

Néanmoins, il faut aussi rappeler qu’initialement, les politiques publiques de soutien à l’apprentissage ont pour objectif d’améliorer l’insertion professionnelle et le taux d’emploi des jeunes. Cet objectif paraît partiellement remis en cause aujourd’hui, compte tenu du poids de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur. En effet, les effets de l’apprentissage sur l’emploi sont directement corrélés au niveau de diplôme préparé : si l’apprentissage garantit, tout niveau de diplômes confondus, un accès facilité à l’emploi durable, cet effet est moins marqué à mesure que le niveau de diplôme s’élève, comme en témoigne le graphique ci-dessous.

accès à l’emploi en fonction des voies de formation

Source : Céreq, Enquête Génération 2013 (menée en 2016)

D’après la Cour des comptes, « cette recomposition ne correspond pas aux objectifs historiquement associés à la politique de l’apprentissage, qui jusqu’à présent visait à améliorer l’insertion professionnelle des jeunes présentant les plus bas niveaux de qualification (CAP, baccalauréat professionnel), ceux qui rencontrent le plus de difficulté à s’insérer sur le marché du travail. À partir du niveau de la licence, la plus-value sur l’insertion professionnelle est faible, l’apprentissage améliorant plutôt la qualité de l’emploi obtenu (type de contrat, rémunération, etc.). Le développement actuel de l’apprentissage dans les niveaux post-bac répond ainsi à de nouveaux enjeux, en représentant un levier d’évolution de l’enseignement supérieur, qu’il contribue à démocratiser, professionnaliser et financer, dans un contexte où de plus en plus de jeunes poursuivent des études supérieures. »

Le coût total pour les finances publiques de la politique publique de l’alternance était estimé, en 2022, par la Cour des comptes, à 16,8 milliards d’euros.

Coût de l’alternance pour les finances publiques en 2022

Source : Cour des comptes, Recentrer le soutien public à la formation professionnelle et à l’apprentissage, note thématique, juillet 2023

Sur ces 16,8 milliards d’euros, 4,3 milliards d’euros correspondent à l’aide à l’embauche d’apprentis et 10 milliards d’euros au financement des « coûts contrats ». Au sein de ce second ensemble, 6 milliards d’euros sont pris en charge par France compétences, via les Opco et 4 milliards d’euros correspondent à une subvention de l’État venant compenser le déficit de l’opérateur. Le reste correspond principalement aux compensations versées à la sécurité sociale pour les exonérations spécifiques des charges sur les contrats d’apprentissage, aux aides à l’embauche dans le cadre des contrats de professionnalisation, aux dépenses fiscales en faveur des apprentis et aux dotations aux régions.

La Cour des comptes ainsi que les inspections générales des finances et des affaires sociales ont alerté à plusieurs reprises sur ce niveau de dépenses publiques. La Cour appelle à prioriser les situations où l’apprentissage apporte une réelle plus-value en évitant les effets d’aubaine. Les rapporteures s’interrogent fortement sur l’absence de ciblage de la politique de soutien à l’apprentissage, laquelle ne permet pas de privilégier la formation du secteur secondaire alors que l’industrie manque d’ouvriers qualifiés et de techniciens supérieurs.

Les rapporteures observent également un contrôle qualité défaillant, alors que le niveau de prise en charge (NPEC) ne varie pas entre les formations contrôlées et celles qui ne le sont que très peu sur le plan de la qualité pédagogique.

III. des investissements publics et privés qui soutiennent la croissance du secteur

A. l’appui de bpifrance

Bpifrance investit depuis 2015 dans le secteur de l’enseignement supérieur privé à but lucratif. Auditionnée par les rapporteures, la banque publique d’investissement considère en effet l’enseignement supérieur comme « un secteur d’investissement prioritaire ». Par ses investissements, Bpifrance souhaite ainsi « contribuer au développement international de champions français, dans une démarche responsable et centrée sur la qualité des services éducatifs » ([125]), afin notamment de ne pas laisser la maîtrise de ce secteur aux seuls acteurs étrangers.

Bpifrance est aujourd’hui présente au sein du capital de plusieurs groupes relevant du secteur privé lucratif, parmi lesquels Galileo Global Education, Omnes, AD Education et Collège de Paris. Bpifrance a également investi dans Open Classrooms en 2016 ([126]).

Considérant sa mission comme « d’intérêt général, d’où l’importance des actionnaires publics et institutionnels » ([127]), le groupe Galileo, valorise dans sa communication la participation de Bpifrance : « Nous appartenons maintenant à des acteurs publics et à des acteurs institutionnels qui s’inscrivent dans un temps long. […] La nature publique de nos actionnaires est très importante quand on vise à former un million d’étudiants dans le monde. » déclarait ainsi il y a quelques années le PGD de Galileo ([128]).

Les rapporteures considèrent que la participation, depuis 2015, d’un organisme public au capital des grands groupes privés lucratifs peut poser question au regard, notamment, des raisons qui ont guidé la création de la Bpi en décembre 2012 et des missions que l’État lui a confiées, en particulier celle de remédier aux difficultés de financement des PME et des acteurs de l’économie sociale et solidaire pour favoriser la croissance et la compétitivité de la France.

La conciliation entre l’objectif de rentabilité inhérent à tout groupe financier et celui d’intérêt général doit être interrogée, notamment lorsque les établissements privés lucratifs, contrairement à beaucoup d’autres, sont fort peu contrôlés sur le plan de la qualité pédagogique, a fortiori scientifique.

B. DES investisseurs PRIVÉs attirés par un secteur rentable et résilient

L’enseignement supérieur privé à but lucratif est un secteur attractif pour les fonds d’investissement, ce qui contribue également à expliquer sa croissance.

Le secteur est qualifié de « résilient et dynamique » par Bpifrance. Il combine en effet plusieurs avantages aux yeux des investisseurs :

– un niveau de rentabilité élevé. Les taux de rentabilité des grands groupes de ce secteur se situeraient aux alentours de 20 %, selon les ordres de grandeur évoqués en audition. D’après le journal Libération, le profit brut dégagé par Galileo se situe aux alentours de 25 %, avec un Ebitda ([129]) supérieur à 200 millions d’euros et un chiffre d’affaires de 800 millions d’euros. Dans un article paru dans le journal L’Opinion, un spécialiste du secteur évoque des taux de rentabilité très élevés, « dans la fourchette haute des rendements attendus dans le private equity […] au point qu’une école se négocie au même prix qu’une start-up à succès » ([130]). Les rapporteures n’ont cependant eu accès à aucun document susceptible de confirmer cette information dans le cadre de leur mission ;

– un risque globalement limité. Le secteur est peu touché par la conjoncture économique. En particulier, l’engagement des élèves dans le temps long de la scolarité constitue une forme de sécurité financière pour les investisseurs ;

– des perspectives de croissance encore importantes. Certains groupes comptent aujourd’hui plus de 200 000 étudiants dans le monde, et ambitionnent d’augmenter le nombre d’inscrits. Pour Bpifrance, « les besoins de formation post enseignement secondaire sont croissants (formation tout au long de la vie ; formations plus diversifiées ou ciblées que les formations académiques post-bac…), ce qui soutient le dynamisme de ce secteur » ;

– le rôle de co-investisseur joué par Bpifrance peut également constituer un facteur d’attractivité pour les fonds d’investissement privés.

L’attrait du secteur et la disponibilité des liquidités dans les années 2010 constituent ainsi deux facteurs clés pour comprendre son développement, comme l’analyse Laurent Batsch dans le rapport susmentionné. Selon ce dernier, une trentaine d’établissements ont aujourd’hui ouvert leur capital à des investisseurs (voir le tableau ci-dessous). Deux sociétés sont cotées à Euronext : M2i et Eduform’action, mais elles agissent principalement dans le domaine de la formation professionnelle et s’ouvrent peu à peu à la formation initiale.

Liste des établissements du secteur privé lucratif ayant ouvert leur capital et fonds correspondants

Source : Laurent Batsch, L’enseignement supérieur privé en France, Fondapol, 2023.

Concernant le profil des investisseurs, Bpifrance indique qu’il s’agit de « fonds de private equity, avec des horizons de 3 à 5 ans, mais aussi désormais d’investisseurs de plus long terme (fonds de pension, notamment canadiens ; family offices…) ». Bpifrance souligne également que « ces groupes ne versent en général pas de dividende et consacrent leurs ressources au développement (ouverture de nouveaux campus, enrichissement des formations etc…) et à des acquisitions. Les fonds d’investissement perçoivent donc la rentabilité au moment de la vente de leur participation à un nouvel investisseur au travers du prix payé par celui-ci. Cette rentabilité est en général dans la norme de celle visée par ces investisseurs. »

La stratégie de développement des groupes adossés à des fonds d’investissement semble pleinement s’inscrire dans cette logique. Le groupe fait état d’investissements de long terme. Si l’intégralité des bénéfices peut être réinvesti dans la croissance du groupe, les profits sont attendus au moment de la revente, en fonction de la plus-value obtenue.

Il convient en outre de rappeler qu’en leur qualité d’actionnaires au capital des sociétés, les fonds d’investissement peuvent être amenés à jouer un rôle dans les décisions stratégiques prises par le conseil d’administration. En fonction de leur intérêt à moyen ou long terme, ils peuvent chercher à augmenter la rentabilité de l’entreprise, ce qui peut conduire, en cas de gestion court-termiste, à une pression importante sur les dépenses de formation.

() https://www.challenges.fr/grandes-ecoles/enseignement-superieur-prive-les-ambitions-de-marc-francois-mignot-mahon-president-du-n1-mondial-galileo-education_861505

(2) https://www.challenges.fr/education/exclusif-galileo-education-vendu-2-3-milliards-d-euros-a-tethys_701850

(3) https://www.lesechos.fr/politique-societe/societe/enseignement-superieur-les-ecoles-dInseec-u-valorisees-pres-d1-milliard-959875

(4) https://www.omneseducation.com/2021/10/10/Inseec-u-devient-omnes-education /

(5) https://www.omneseducation.com/wp-content/uploads/sites/7/2023/07/20230705-OMNESEducation-CPNominationJoseMilano-1.pdf

(6) https://www.challenges.fr/grandes-ecoles/enseignement-superieur-prive-mission-chahutee-en-perspective-a-ionis-pour-lex-rectrice-de-versailles-charline-avenel_870523

IV. l’enseignement supÉrieur privÉ À but lucratif : un enjeu important pour les territoires

Au préalable, les rapporteures souhaitent appeler l’attention sur deux points :

– pas plus qu’au niveau ministériel, il n’existe une estimation consolidée par les acteurs locaux du nombre d’établissements d’enseignement supérieur privés à but lucratif qui se sont implantés dans les communes ces dernières années ni, a fortiori, du nombre d’étudiants concernés. Il ressort cependant des auditions le constat d’une forte augmentation du nombre d’établissements et d’élèves ([131]) ;

– à l’exception des EESPIG, les établissements privés ne sont que peu catégorisés en fonction de leur rapport à la lucrativité. Les observations peuvent en conséquence valoir pour toute catégorie d’établissement supérieur privé.

Longtemps ignorée par les élus locaux, l’implantation locale d’établissements privés est devenue ces dernières années un sujet de politique publique pour des collectivités confrontées aux stratégies de développement des écoles.

Les élus locaux entendus ont rappelé que les politiques conduites par les communes (ou leurs établissements publics de coopération intercommunale, EPCI) en matière d’enseignement supérieur, ne sont pas, en tant que telles, un facteur de développement spécifique à l’enseignement supérieur privé lucratif. Elles « accueillent » tout type d’établissement, indépendamment du statut juridique. Elles répondent aux propositions d’implantation d’une offre d’enseignement supérieur, déplorant, pour certaines d’entre elles, l’insuffisance de cette offre, notamment publique. Pour l’attractivité socio-économique de leur bassin d’emploi et le maintien sur place d’une partie de leur jeunesse, les communes sont en effet dépendantes de l’offre d’enseignement supérieur existant sur leur territoire.

A. L’INSTALLATION de l’enseignement supÉrieur privÉ lucratif : une réponse aux besoins de développement local mais une demande de régulation

L’enseignement supérieur privé, lucratif ou non, dispose de réels atouts, notamment une souplesse de gestion, qui lui permet une adaptation rapide. Lors des auditions, les délais d’implantation évoqués étaient de plusieurs années pour une antenne universitaire et de quelques mois pour une école privée : « Le privé peut s’installer beaucoup plus rapidement que le public » reconnait Xavier Latour, vice-président de la métropole Nice Côte d’Azur en charge de l’enseignement supérieur, de la recherche et de la formation continue, représentant l’association France Urbaine.

1. L’implantation d’établissements d’enseignement supérieur revêt d’indéniables avantages pour les collectivités d’accueil

Les acteurs de l’enseignement supérieur, quels qu’ils soient, sont porteurs d’opportunités pour les collectivités, lesquelles cherchent à favoriser leur arrivée sur leur territoire. « Les collectivités territoriales tentent d’attirer des écoles privées dans une quadruple logique de marque pour la ville, de qualification des jeunes sur leur bassin d’emploi, de dynamique économique locale, et de fixation d’une population de jeunes actifs » note ainsi Laurent Batsch dans son rapport ([132]).

L’enseignement supérieur est à la fois créateur d’emplois et consommateur de biens et de services. Les écoles d’enseignement supérieur attirent des personnels et des étudiants qui habitent, dépensent, travaillent et participent à la vie collective du territoire. « Un étudiant réinjecte dans l’économie locale entre 650 et 700 euros par mois : logement, sorties, nourriture, fournitures, etc. […] cela représente donc entre 3,5 et 4,5 millions d’euros par an. » ([133])

Le secteur privé lucratif propose des réponses aux besoins de proximité. La croissance des écoles privées, conjuguée à la saturation de certaines métropoles, renforce la tendance à l’implantation d’établissements privés dans les villes moyennes. L’offre de formation locale répond aux aspirations tant d’une jeunesse désireuse d’étudier près de chez elle que de communes qui aspirent à valoriser leur territoire et à répondre aux besoins des acteurs économiques locaux.

Le développement d’un « enseignement supérieur près de chez soi » est perçu comme un axe essentiel pour l’emploi. Il existe un désir des jeunes de faire leurs études sur le territoire où ils ont leurs attaches, auquel le secteur privé lucratif s’efforce de répondre, notamment lorsque l’offre publique n’est pas présente.

L’implantation d’écoles d’enseignement supérieur dans les villes moyennes a longtemps été le fait de petits groupes locaux, circonscrits au territoire régional. On constate néanmoins que, depuis quelques années, les grands groupes, jusqu’alors concentrés prioritairement dans les métropoles, investissent de plus en plus dans les territoires, tant en raison de la saturation des métropoles que pour répondre à une demande sociale d’études et d’emploi « à domicile ». L’enseignement privé lucratif se positionne pour répondre aux besoins du tissu économique local, en permettant aux entreprises de recruter une main-d’œuvre locale formée et qualifiée.

Les écoles privées sont donc pourvoyeuses à la fois d’emplois et de fonds qui viennent irriguer directement et indirectement le tissu local par la consommation, et d’une jeunesse qui dynamise le territoire. Elles participent à la vitalité économique, et permettent le cas échéant des synergies territoriales avec d’autres écoles déjà présentes et des entreprises.

En cela, l’association des villes universitaires de France, France urbaine et Villes de France s’accordent pour dire que l’enseignement supérieur est un facteur d’attractivité pour les villes, notamment les villes moyennes. Les collectivités souhaitent bénéficier d’une offre de proximité professionnalisante qui réponde aux besoins de leurs entreprises locales et permettent de maintenir une population active sur place.

2. La volonté des communes : être mieux informées sur l’installation des écoles et leur qualité

Les auditions avec les représentants des collectivités territoriales ont montré que les autorités municipales ne sont pas systématiquement informées en amont de l’ouverture d’un établissement. « Les établissements s’installent sans que les élus locaux ne soient informés » déclare le représentant de France Urbaine.

De fait, les autorités communales peuvent découvrir tardivement et de manière fortuite l’installation d’une école, à l’occasion de demandes auprès des services ou quand des difficultés apparaissent. Elles ont une connaissance inégale des projets d’implantation selon leur localisation ou le modèle immobilier retenu (en cas de location de locaux par exemple).

Les représentants des collectivités territoriales entendus sont particulièrement demandeurs d’une telle information, qui revêt une double importance.

D’une part, sur le plan juridique, au même titre que le recteur, le préfet et le procureur de la République, le maire doit être en capacité de s’opposer à l’ouverture d’un EETP ([134]) pour tout motif tenant, notamment, à l’intérêt de l’ordre public ou de la protection de l’enfance et de la jeunesse ([135]). Les élus locaux regrettent que les normes en la matière soient à la fois peu lisibles (voir encadré ci-après) et inefficaces, puisque la transmission de l’information n’est pas systématiquement assurée.

D’autre part, sur un plan pratique, il incombe à la commune d’adapter les infrastructures et les services afférents à un nouvel afflux de population. Le développement d’établissements d’enseignement supérieur privés est souvent un phénomène peu maîtrisé, avec des impacts sur l’équilibre territorial, et des risques récurrents :

– une concentration des établissements dans l’hyper-centre, avec des développements opportunistes voire non désirés et, au final, une pression foncière accrue dans les centres-villes ;

– des situations de saturation des équipements et services collectifs (transports, etc.) ;

– un impact sur l’urbanisme et l’aménagement des mobilités (stationnement, desserte), le logement, l’accès à des équipements, ainsi que des conséquences sur l’environnement humain (relations avec le quartier d’implantation, etc.).

Les établissements peuvent prendre l’attache des communes avant de déposer une déclaration d’ouverture. Les associations représentatives des collectivités territoriales entendues par les rapporteures confirment que les villes sont fortement sollicitées par les écoles privées, de tous statuts, indépendantes ou appartenant à des groupes, pour ouvrir des campus ou des établissements.

L’hétérogénéité du paysage de l’enseignement supérieur privé est une difficulté pour des collectivités, qui ne sont pas toujours en mesure de distinguer les établissements en fonction de leur qualité. La renommée de certaines écoles n’est plus à faire tandis que d’autres « cherchent uniquement à faire du chiffre »([136]). À l’instar du constat fait pour les familles, les représentants des communes entendus regrettent un déficit d’information concernant la qualité des écoles, le manque de transparence des établissements et l’illisibilité de l’offre de formation en matière de statuts et de reconnaissance des diplômes par l’État. Les associations espèrent à cet égard que le label annoncé par le ministère de l'enseignement supérieur permettra de clarifier la situation.

Alors que le sujet immobilier est au cœur de la politique des entreprises du secteur privé de l’enseignement supérieur, les collectivités entendent mieux maîtriser le développement des écoles sur leurs territoires.

L’expansion des établissements privés s’accompagne en effet d’une intense politique immobilière par des groupes dotés de capacités financières considérables ([137]). « C’est le temps des grands mouvements et des grands travaux » observe Laurent Batsch ([138]). Les groupes ouvrent des campus dans différentes villes, ou programment des rénovations complètes.

Pour anticiper les difficultés évoquées ci-avant sur l’équilibre territorial, quelques collectivités, généralement des villes universitaires, tentent de poser un cadre lorsqu’elles sont informées en amont d’un projet d’installation d’une école. L’enjeu est de réussir à formaliser le dialogue avec les établissements, notamment en cas de création de nouveaux campus, dont il faut si possible évaluer l’impact sur l’environnement urbain et les services collectifs. « Pour ceux qui veulent dialoguer, nous formalisons les choses beaucoup plus qu’avant avec des cahiers des charges et des contrats d’objectif » note Xavier Latour, vice-président de la métropole Nice Côte d’Azur. Il s’agit d’accompagner les projets, au cas par cas ; des outils sont mis en place afin de disposer d’une fiche d’identité de l’école, selon différents critères ([139]).

Les rapporteures ont relevé au cours des auditions que le label annoncé par le ministère de l’enseignement supérieur est attendu par les collectivités, afin de leur apporter des garanties quant à la qualité des établissements susceptibles de s’implanter sur leur territoire. De manière plus générale, les collectivités sont en attente d’un cadre de régulation dont elles déplorent l’absence. Villes de France a en outre proposé que les établissements privés lucratifs, qui ne contribuent pas à la recherche, participent financièrement à l’effort national de recherche et développement, au regard, notamment, des financements publics qui leur sont versés.

B. une Concertation entre les collectivitÉs qui peine À freiner la logique concurrentielle

Le développement d’une offre locale de formation, publique et privée, ne s’est pas accompagné d’outils efficaces de concertation entre les collectivités.

1. Les outils de planification et de concertation entre collectivités n’intègrent pas réellement le secteur privé lucratif

Si la compétence juridique en matière d’enseignement supérieur relève pour l’essentiel de l’État, les collectivités territoriales interviennent également sur ce champ des politiques publiques, qu’il s’agisse des régions, qui ont un rôle de chef de file auprès des autres collectivités, ou des communes (ou leurs EPCI) au nom de la clause générale de compétence ([140]). Sauf quelques-uns réellement impliqués, les départements sont plus en retrait sur le dossier de l’enseignement supérieur ([141]).

L’outil principal de planification et de concertation entre les collectivités d’un même territoire est le schéma régional de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation (SRESRI), dont est responsable la région ([142]). De manière générale, ces outils sont, à ce stade, principalement destinés à l’offre de formation publique.

Selon le représentant de Régions de France entendu par les rapporteures, si certains SRESRI « inscrivent la volonté de soutenir tant les établissements d’enseignement supérieur publics que privés »([143]), ils n’intègrent pas spécifiquement le secteur privé lucratif.

Le défaut d’une approche réellement concertée entre collectivités peut de fait favoriser une logique concurrentielle entre les villes.

2. Des collectivités en ordre dispersé face aux stratégies des écoles privées

Pour Xavier Latour, vice-président de la métropole Nice Côte d’Azur, « il existe une mise en concurrence des territoires qui est organisée par les écoles », propos confirmés par le vice-président du conseil régional d’Occitanie, selon lequel « les établissements souhaitant s’impliquer font parfois le choix de solliciter uniquement l’EPCI ou uniquement la région. La logique concurrentielle demeure très présente. »

Les subventions ou avantages ([144]) accordés aux écoles privées, de tout statut juridique – les communes étant sollicitées « exactement de la même façon par les établissements d’intérêt général et les autres établissements privés pour les aides » ([145]) –, peuvent alimenter cette logique concurrentielle. Ces aides peuvent être perçues par les écoles comme un élément, parmi d’autres, de l’attractivité des territoires. Le rapport Batsch susmentionné confirme que l’installation d’une école peut être un investissement intéressant : « ’L’école compte 550 étudiants et une quarantaine de personnels : cela représente donc entre 3,5 et 4,5 millions d’euros par an. En un an, notre investissement est amorti. » ([146])

Les acteurs du privé lucratif entendus affirment que leurs écoles ne perçoivent aucune aide des collectivités locales sous quelque forme que ce soit (Ionis, Omnes), ou que cela correspond à une part très marginale dans le financement des écoles (association Entreprises éducatives pour l’emploi). Pour le président de l’UGEI, les écoles adhérentes « ne dépendent que peu des subventions. D’après une étude interne de 2020, le montant des subventions perçues chaque année par les établissements de l’UGEI ne représente en moyenne que 5,8 % de leur budget. Les subventions ne sont donc en aucun cas un moyen de faire vivre les écoles. Généralement, les aides qui sont perçues par les écoles sont soumises au contrôle de la puissance publique. » ([147])

V. Un marketing commercial efficace, offensif et parfois trompeur

Le développement du secteur de l’enseignement supérieur privé à but lucratif prospère également grâce à des stratégies très offensives de conquête du marché.

A. Des moyens considérables

Des moyens financiers très significatifs sont déployés par les établissements de l’enseignement supérieur privé à but lucratif pour développer leur stratégie marketing.

S’il est difficile d’obtenir un chiffrage précis concernant le montant total des dépenses consacrées au marketing, des ordres de grandeur situés entre 5 et 15 % du total des recettes des établissements ont été évoqués au cours des auditions.

Ces dépenses de marketing font l’objet d’importantes critiques. La Conférence des grandes écoles (CGE) dénonçait récemment ce phénomène dans une tribune publiée par le journal Le Monde : « Les établissements de la CGE sont exaspérés de se retrouver en concurrence avec des officines d’enseignement supérieur qui vantent leurs mérites de manière très agressive, avec de gros moyens de communication, en s’opposant au modèle pédagogique de nos écoles. » ([148]) Ce constat est également celui dressé par Julien Jacqmin ([149]) - auteur d’une thèse dans laquelle est analysée l’émergence des établissements privés à but lucratif dans l’enseignement supérieur - selon qui, « en ce qui concerne les stratégies des établissements pour attirer les étudiants, une distinction significative se fait entre les établissements déjà établis, à but non lucratif ou public, qui préfèrent investir dans la qualité de l’enseignement, et les nouveaux arrivants, qui privilégient le marketing pour informer et convaincre les étudiants de venir chez eux » ([150]).

B. une conquête du marché qui joue sur le sentiment d’incertitude et les craintes des jeunes face à leur avenir

1. De l’« exploitation émotionnelle » à la réussite professionnelle garantie : un marketing qui fait ses preuves

Les angoisses et incertitudes des élèves et des familles, dans une période délicate pour de nombreux jeunes qui s’interrogent sur leur avenir, apparaissent comme des ressorts principaux sur lesquels se fondent les stratégies marketing.

Lors de son audition, Julien Jacqmin a défini la stratégie des écoles de mettre à profit cette période de fragilité des jeunes comme une « exploitation émotionnelle » ([151]), approche qui rejoint les expressions d’un marketing de la peur ou d’un « marché de l’anxiété », employées par la sociologue Annabelle Allouch, auteure de La société du concours, qui constate que certaines formations « vendent de la sérénité aux usagers » ([152]).

2. Le « Parcoursup bashing »

Alors que le choix de l’orientation post-bac est un moment angoissant pour les jeunes et que cette angoisse se cristallise au moment de procéder à la saisie de leurs vœux sur la plateforme Parcoursup – 83 % des jeunes se disent inquiets et stressés ([153]) – plusieurs écoles mettent au cœur de leur stratégie commerciale l’argument « hors Parcoursup », vantant à l’inverse la souplesse de leurs modalités de recrutement, une procédure « sans stress », où les résultats scolaires ne sont pas au cœur des modalités de sélection. La mention « hors Parcoursup » est ainsi très présente sur les sites internet des écoles concernées, de même que sur les différents supports de communication.

Les écoles semblent jouer sur la crainte des élèves qui n’ont pas encore reçu de propositions sur Parcoursup et leur proposent de les inscrire sans passer par la plateforme d’orientation, moyennant le paiement d’une partie des frais de scolarité pour « réserver » leur place. Un autre argument utilisé repose sur la grande souplesse dont font preuve les écoles, qui peuvent inscrire les élèves au fil de l’année, alors que Parcoursup fonctionne avec un calendrier unique et des dates butoir.

C. un monde de réussite et d’« enchantement » par opposition au public présenté comme un contre modèle

Les écoles construisent un « discours de l’enchantement », selon l’expression de la sociologue Agnès Van Zanten ([154]).

Elles vendent une « expérience étudiante », promeuvent des méthodes pédagogiques plus souples ou plus « innovantes » que dans le public et insistent sur la dimension « professionnalisante » de leur formation.

1. L’accompagnement personnalisé, l’expérience étudiante, l’ambiance « campus »

Les écoles mettent d’abord en avant leur capacité d’accompagnement des étudiants accueillis en leur sein et leur dimension « humaine ».

Ce « discours de l’enchantement » passe également par la valorisation de l’offre « extra pédagogique » proposée par l’école en question. L’université est par contraste décrite par ces écoles comme un « monde froid » au sein duquel il est difficile de trouver sa place. Comme le résume Agnès Van Zanten : « Les universités sont érigées en repoussoir : solitude, ennui, décorrélé des enjeux du marché du travail. » ([155])

Les écoles vendent avant tout une expérience étudiante, mettant également l’accent sur les possibilités d’effectuer une partie de la scolarité à l’étranger, les week-ends d’intégration, les sorties et évènements.

Les écoles promettent une relation d’encadrement étroite, comme l’analyse Laurent Batsch dans son rapport susmentionné : « Loin de l’anonymat qui règne dans les grandes cohortes universitaires, cette relation de proximité sert la cause du privé tout comme celle des Instituts universitaires de technologie (IUT) ou des classes préparatoires. Le succès des bachelors tient pour beaucoup à cela. »

Cet accompagnement des élèves est également mis en exergue du côté de l’offre pédagogique où une grande place est accordée aux « projets personnels », aux travaux menés en groupe, aux méthodes issues de pédagogies dites inversées, etc. C’est ce que dénonce la sociologue Agnès Van Zanten lorsqu’elle définit ces pédagogies dites « innovantes » comme celles qui « privilégient le travail d’équipe sur projets, '' loin des bouquins '', et l’acquisition d’attitudes et de compétences comportementales (soft skills), comme la créativité, l’autonomie et la flexibilité » ([156]).

2. Une formation « professionnalisante » qui promet un emploi rapide et bien rémunéré

Comme le souligne la Fesic, « l’argumentaire souvent utilisé par ce secteur est celui d’une opposition supposée entre enseignement académique et enseignement professionnalisant » ; le premier ne menant pas à l’emploi quand le second se caractériserait par une employabilité garantie. Cette opposition mérite d’être nuancée, car non seulement l’enseignement supérieur public propose de nombreuses formations courtes professionnalisantes (BTS, IUT, licence professionnelle) mais les universités ont de nombreux liens avec le monde de l’entreprise, renforcés depuis la loi sur l’autonomie de 2007 ([157]) qui leur donne mission de veiller à l’insertion professionnelle de leurs étudiants ([158]). De même, pour les représentants de la Fesic « cette opposition a un caractère artificiel et inopérant. Nos établissements en contrat avec l’État, par leur excellence académique et leur réussite sur le champ de l’insertion professionnelle de leurs étudiants, sont en lien étroit avec le monde de l’entreprise et le monde de la recherche. Cette complémentarité évidente est essentielle pour répondre aux objectifs de long terme des politiques publiques, en termes de transition écologique et de souveraineté industrielle, numérique et énergétique notamment. »

L’argument de la « professionnalisation » va de pair avec celui de l’employabilité, également au cœur de la stratégie marketing des établissements concernés, qui communiquent sur les taux d’emploi des anciens élèves, la place de l’alternance et multiplient les « career centers ».

Les écoles valorisent le fait que leurs intervenants sont des professionnels, qui disposent d’une bonne connaissance du marché du travail et de ses attentes : « Les responsables des établissements mettent en avant leur vivier de professionnels qui proposeraient des enseignements ajustés aux besoins des entreprises, familiariseraient les jeunes avec les "codes" en vigueur dans celles-ci et les feraient bénéficier de leurs réseaux dans le monde du travail. » ([159]) Les stages y sont très développés, de même que l’apprentissage, massivement utilisé comme argument de vente, puisque non seulement il assure à l’étudiant la gratuité de sa formation et lui garantit une rémunération mais il lui assure en outre une insertion dans le monde du travail.

Les données relatives à l’insertion professionnelle restent déclaratives (voir développement infra) ([160]). Certains élèves font par ailleurs état de difficultés à trouver des stages ou des contrats d’apprentissages.

Certains établissements jouent aussi sur les espoirs d’élèves aux résultats moyens, voire médiocres, en instillant l’idée selon laquelle « tout est possible », comme le décrit la sociologue Agnès Van Zanten. Les écoles disent accorder de l’importance à la personnalité et à la motivation de l’élève et non aux diplômes et aux résultats scolaires.

D. des outils de communication multiples qui ciblent particulièrement les jeunes issus des classes populaires

1. Des canaux de diffusion variés

Les écoles multiplient les canaux de diffusion de leurs messages promotionnels : publicités dans les transports en commun, via les réseaux sociaux, achat d’espaces publicitaires en ligne, présentation dans les salons étudiants, journées portes ouvertes, etc. Elles savent parfaitement jouer des codes marketing qui séduisent la jeunesse et mettent en place des stratégies efficaces, notamment en mobilisant leurs propres étudiants.

Comme ont pu le constater les rapporteures, la plupart du temps, le téléchargement de la brochure en ligne nécessite au préalable de renseigner ses coordonnées, dont l’adresse électronique et le numéro de téléphone, ce qui permet ensuite à l’école d’appeler le potentiel client et de le convaincre de signer « pendant qu’il y a encore de la place et que dure cette remise de 50 % sur les frais de réservation ». De nombreux sites internet disposent également d’une « chatbox » en ligne, pour répondre aux questions des internautes.

2. Le cas des salons étudiants : une vitrine pour les formations privées lucratives

Les salons se sont imposés comme des acteurs majeurs de l’orientation des élèves, dans un contexte de massification et de diversification de l’offre de l’enseignement supérieur. Chaque année, plus d’une centaine de salons ont lieu en France, dont un quart en Île-de-France. La plupart d’entre eux le sont par les deux acteurs principaux du secteur, Studyrama et L’Étudiant. D’autres groupes de presse organisent également des salons, comme Le Monde, Le Figaro ou Digischool.

a. Les formations privées lucratives sont surreprésentées dans les salons étudiants

En Île-de-France, les études conduites sur le sujet montrent que, sur 25 salons spécialisés dans l’orientation des lycéens, plus de 80 % de l’offre de formation présentée est privée ([161]). Si cette caractéristique semble particulièrement marquée dans cette région, un constat similaire peut être dressé dans d’autres régions académiques. Entendu par les rapporteures, le recteur de la région académique Bretagne souligne ainsi « qu’en dépit d’une meilleure mise en valeur cette année, l’espace Éducation nationale regroupe les acteurs publics et occupe une surface minoritaire au sein du salon (20 à 25 %). La présence des établissements hors contrat est très majoritaire, si bien que l’image renvoyée aux visiteurs n’est pas du tout représentative de la réalité du paysage de l’enseignement supérieur. »

À l’occasion de ces salons, les écoles déploient tout type de stratégies pour attirer les élèves et leurs familles, des goodies offerts aux activités ludiques proposées sur les stands. Une étude conduite sur le sujet cite des exemples : « Il est ainsi possible d’entendre [les élèves] s’exclamer, dans les allées des stands, " Venez, on va sur ce stand, on peut y gagner des popcorns !" ou de les voir s’y précipiter pour tester les lunettes de réalité augmentée sur les stands des écoles de jeux vidéo ou sur des stands publicitaires de téléphonie mobile ou de boissons chaudes. Il n’est pas non plus rare de les voir près de ces stands s’encourager à jouer aux défis proposés pour gagner des lots, ou encore énumérer les goodies et les brochures qu’ils ont amassés pendant leur visite. » ([162]).

Si les formations privées lucratives tirent pleinement parti des salons, les établissements publics sont, en comparaison, peu présents, ce qui s’explique à la fois par un manque de moyens et par des réticences d’ordre culturel. Comme l’expliquent les sociologues Anne-Claudine Oller, Jessica Pothet et Agnès van Zanten, « si les établissements d’enseignement supérieur publics sont fortement incités par leurs tutelles à participer une fois par an au Salon Post-Bac ou, hors de l’Île-de- France, à quelques grands salons régionaux parrainés par des acteurs publics, ils ne souhaitent pas être largement présents dans les autres salons car leur financement ne dépend pas strictement du nombre d’étudiants qu’ils forment. Attirant souvent plus de candidats qu’ils ne peuvent en accueillir, ils comptent en outre principalement sur leur réputation et sur leurs réseaux institutionnels pour être choisis par ceux qui les intéressent. À cela s’ajoutent des réserves d’ordre idéologique à l’égard des acteurs marchands et de leurs outils. Tous ces facteurs concourent aussi au fait que, quand ces établissements participent à des salons privés, ils y occupent une place marginale du fait de leur faible nombre, de la localisation et la taille de leurs stands, de leur décoration peu attractive et de l’attitude de retrait de leurs animateurs. »

Le constat précédemment dressé pose la question du modèle économique des salons étudiants et du rôle des pouvoirs publics en la matière, étant entendu que cette prédominance des écoles privées à but lucratif dans les salons étudiants « constitue à elle seule un puissant vecteur de canalisation des choix futurs d’études des jeunes visiteurs en leur direction » ([163]).

b. Le rôle des pouvoirs publics en question

Pour Agnès Van Zanten : les salons étudiants « revendiquent […] le fait de remplir une mission d’intérêt public et font l’objet d’une forte reconnaissance de la part des agents étatiques ». Les équipes pédagogiques peuvent être encouragées à accompagner les élèves aux salons étudiants, des cars sont affrétés, « les proviseurs et enseignants, notamment ceux des lycées accueillant un public hétérogène ou populaire, en font une composante centrale de leurs activités en matière d’orientation ». Le fait que l’organisation d’un salon soit relayée par la puissance publique peut également donner indirectement une forme de crédibilité à l’ensemble des formations proposées sur le salon.

Si les conventions régionales peuvent permettre aux rectorats d’avoir un regard sur les modalités d’organisation des salons, de nouer des partenariats pour s’assurer de la représentativité de l’enseignement supérieur public ou et de limiter certaines dérives (voir encadré ci-dessous), la situation actuelle n’est pas satisfaisante, dans la mesure où il s’agit d’opérations commerciales très importantes pour des entreprises privées à but lucratif, dont certaines ont construit un discours visant à détourner les élèves de l’offre publique.

3. Des jeunes issus des classes populaires réceptifs et moins bien armés pour s’orienter

Les jeunes issus des classes moyennes et populaires semblent globalement moins bien armés pour déconstruire le discours marketing mis en avant par certains établissements et apparaissent comme des cibles plus faciles à convaincre. Selon Julien Jacqmin : « Cette stratégie vise à attirer des étudiants moins informés sur la qualité de l’enseignement proposé, étant donné qu’ils n’ont pas accès à cette information par le biais de leur famille, de leurs amis ou du contexte scolaire. Par conséquent, ils sont plus susceptibles de succomber aux stratégies marketing qui exploitent leur vulnérabilité émotionnelle liée à des processus tels que Parcoursup ou à leur situation socioéconomique complexe. » Agnès Van Zanten propose une analyse similaire. D’après ses travaux, « alors que les dispositions et les ressources culturelles des jeunes et des parents des milieux populaires les rendent très perméables aux rhétoriques et aux arrangements marchands, ceux des classes supérieures font preuve de plus de scepticisme à leur égard et investissent les salons de façon stratégique ».

L’idée selon laquelle le prix constitue un indice de la qualité peut être intégrée par un certain nombre de familles, comme cela a été souligné au cours des auditions.

troisième partie : des dysfonctionnements nombreux qui appellent la mise en place d’une stratégie de régulation du secteur

Au cours de leurs travaux, les rapporteures ont pu constater les nombreuses défaillances observées dans le secteur de l’enseignement supérieur privé lucratif. Outre un problème majeur de lisibilité et de transparence de l’information, d’importantes questions se posent quant aux contrôles portant sur la qualité des formations. À cela s’ajoutent des dérives qui ne concernent pas l’ensemble des acteurs mais qui soulèvent la question de l’efficacité du cadre juridique actuel. Face à ce diagnostic, les rapporteures estiment essentiel de renforcer la transparence et de construire une véritable stratégie de régulation du secteur privé lucratif, au service des étudiants, de leurs familles et de l’intérêt général.

I. des dysfonctionnements nombreux

L’absence de lisibilité du paysage du « post-bac », associée au défaut d’évaluation de la qualité de nombre de formations dites d’enseignement supérieur, ne permet pas aujourd’hui à l’étudiant de s’orienter de façon éclairée. Les rapporteures constatent une multiplication des alertes ces derniers mois, relayées par la presse et émanant de nombreux acteurs, dont la médiatrice de l’Éducation nationale, la DGCCRF (voir infra) et l’Association nationale des apprentis de France (ANAF).

A. un problème central de lisibilité

1. La « jungle » des diplômes et des formations

Pour l’année 2024, Parcoursup propose et répertorie environ 23 000 formations. À cela s’ajoutent celles proposées « hors Parcoursup », qui ne sont aujourd’hui quantifiées ni par le ministère de l’enseignement supérieur, ni par le ministère du travail. La puissance publique ignore le nombre total de formations et d’établissements se rattachant au post-bac.

Ce foisonnement de l’offre rend le système illisible et anxiogène pour les familles et les étudiants. La multiplicité des modes de reconnaissance – visas, grades, titres, labels, accréditations nationales et internationales – se traduit par celle des intitulés dont la signification reste obscure pour les usagers.

Le terme de « diplôme » n’est pas protégé. Il peut donc être utilisé par tous les acteurs de l’enseignement supérieur et du post-bac, publics ou non, dépendant du ministère de l’enseignement supérieur ou non, sans obligation de contrôle associé concernant la qualité pédagogique et scientifique des formations.

La qualité et le niveau de reconnaissance sont très variables :

– un diplôme visé ou gradé fait l’objet d’un contrôle approfondi du ministère de l’enseignement supérieur et des commissions spécialisées, avec des exigences en termes de qualité pédagogique et d’adossement à la recherche ;

– un titre RNCP fait l’objet d’une procédure d’instruction et de contrôle par France compétences. Néanmoins, les titres RNCP n’apportent que très peu de garanties sur la qualité pédagogique des formations. Les pouvoirs de régulation et de contrôle de France compétences et, plus largement, des pouvoirs publics sur ces formations sont limités, comme développé infra ;

– un diplôme d’établissement n’est associé à aucune garantie de qualité. L’établissement doit simplement répondre aux obligations déclaratives minimales décrites dans la première partie du présent rapport. Si l’établissement est reconnu par l’État, quelques garanties supplémentaires sont exigées, mais elles restent lacunaires ;

– les diplômes reconnus par la Conférence des grandes écoles (CGE) font l’objet de contrôles assurés non pas par la puissance publique, mais par la CGE elle-même.

Un même établissement peut proposer des formations correspondant à ces différents degrés de reconnaissance.

La complexité du système fait qu’il est quasiment impossible pour un public non averti de comprendre ces distinctions qui sont pourtant centrales et devraient constituer des critères majeurs dans les choix d’orientation.

2. La confusion autour des appellations et de la mention « reconnu par l’État »

Les établissements privés sont libres de donner à leurs formations les intitulés de leur choix, exception faite des termes de « licence » et de « master », réservés aux établissements publics, comme prévu par le code de l’éducation. Les établissements privés proposent généralement des formations allant de bac + 2 à bac +5, en reprenant souvent les terminologies de bachelors, pour les bacs + 2 et bac + 3, et de mastères pour les bacs + 5, bien que ce ne soit pas systématique.

a. Une confusion généralisée autour des intitulés des formations proposées

Le terme « master », qui fait référence aux diplômes délivrés par les établissements publics ou, éventuellement, au grade de master pouvant être obtenu dans des établissements privés, fait l’objet d’une protection en droit qui paraît aujourd’hui purement théorique. Si le terme de « master » est protégé, on le retrouve orthographié « mastère », ou utilisé en anglais « master of » pour désigner les formations qui n’en ont ni le contenu scientifique, ni la reconnaissance académique nationale et internationale. Plusieurs campagnes publicitaires en ligne jouent sur ces ambiguïtés en utilisant à l’oral la prononciation « master », ce qui paraît manifestement contraire à l’esprit de la loi, sans oublier les plaquettes de communication qui désignent indifféremment les 2 ans de master et mastères par les initiales M1 et M2.

Quant au terme de « bachelor », il n’est aujourd’hui ni protégé, ni encadré.

Les établissements ont tendance à emprunter un ensemble de terminologies issu du monde anglo-saxon. Si la CGE a protégé l’intitulé « Msc, Master of science », les appellations « master of science », « master of art » peuvent être utilisées librement et sans contrôle.

Comme l’analysait dès 2012 le médiateur de l’Éducation nationale, cette difficulté résulte en partie du choix qui a été fait de retenir dans l’architecture LMD ([164]), le terme de « master », appartenant à l’univers académique anglo-saxon. Certains établissements privés peuvent d’ailleurs faire valoir qu’ils utilisaient déjà l’appellation « master » avant même la création du LMD. On peut noter que la même logique est aujourd’hui à l’œuvre concernant le terme « bachelor ».

b. La mention « reconnaissance par l’État » recouvre des situations extrêmement variées

La mention « reconnaissance par l’État » perd son sens aujourd’hui en raison de la multiplicité des significations qui peuvent lui être attachées :

– comme on l’a vu, la reconnaissance du ministère de l’enseignement supérieur accordée aux formations à travers le visa et le grade offre des garanties rigoureuses sur leur qualité. En revanche, le ministère de l’enseignement supérieur peut accorder une simple reconnaissance de l’État à l’établissement, sans que les formations qui y sont proposées soient reconnues ;

– certains établissements peuvent aussi mettre en avant leur simple déclaration d’ouverture auprès du rectorat comme une forme de reconnaissance alors que, d’une part il s’agit d’une obligation légale et non d’une démarche qualité de l’établissement et, d’autre part les contrôles au stade de la déclaration sont très limités ;

– à cela s’ajoutent les reconnaissances, qui dépendent non du ministère de l’enseignement supérieur mais du ministère du travail, que sont les titres du répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) et la certification Qualiopi. Or, cette reconnaissance, certes accordée par le ministère du travail, n’est pas une garantie académique ou même pédagogique. Elle atteste simplement de la reconnaissance d’un besoin sur le marché du travail ou de bons taux d’insertion professionnelle – sur la base unique de déclarations des écoles lucratives. L’inscription au RNCP n’est donc en rien la garantie qualité attendue par les étudiants et leur famille, qui pourraient faire le choix d’un diplôme national reconnu par l’enseignement supérieur et qui se voient proposer une certification qui ne permet en aucun cas de poursuivre ses études à l’université ou d’avoir la reconnaissance, y compris salariale, accordée à un diplôme national.

Dès 2012, ce problème avait été identifié par le médiateur de l’Éducation nationale dans le rapport précité : « Certains établissements privés tirent parti de cette situation de flou pour attirer leur clientèle. Une partie des établissements privés s’efforcent de laisser penser à leurs élèves potentiels que leur activité est placée sous le contrôle de l’État et que les clients bénéficient d’une garantie de qualité. Certains établissements mettent en avant le fait qu’ils sont "déclarés à l’État", ou "déclarés au ministère de l’Éducation nationale", en mentionnant leur "numéro d’enregistrement". Certains établissements mettent en évidence le fait que les diplômes ou les certificats qu’ils délivrent sont enregistrés au RNCP, ce qui leur permet d’utiliser les mots "certification" ou "certifié" par l’État, ou par le ministère chargé du Travail. »

Ce constat reste d’actualité, comme l’ont montré les auditions. Ainsi, la CEFDG signale qu’« il existe à l’heure actuelle un problème de lisibilité de l’offre de formations en gestion : les familles se perdent dans la jungle des formations en gestion. L’expression "Établissement reconnu par l’État" octroyé dès lors qu’une formation est inscrite au RNCP, brouille tout repère pour les familles qui imaginent que, dès lors qu’une école et/ou un programme est reconnu par l’État, il est de bonne qualité. Or, l’adéquation entre les besoins en compétences exprimés par les acteurs socio-économiques et les compétences transmises par les formations (et qui donne lieu à l’inscription au RNCP) ne dit rien de la qualité PÉDAGOGIQUE d’une formation. » ([165]) Les mêmes pratiques sont constatées au sein de la région académique Île-de-France : « Les établissements présentent dans leur communication une habilitation à recevoir des boursiers, ou bien une certification RNCP, voire la simple déclaration d’ouverture auprès du rectorat comme une "reconnaissance" de l’État, c’est-à-dire une garantie apportée par l’État sur la qualité des formations et diplômes délivrés, ce que ces formalités ne sont absolument pas. Par extension cette complexité réglementaire incite les établissements peu scrupuleux à évoquer à tort la reconnaissance par l’État de leurs formations. Au final il apparaît que nombre d’étudiants ne saisissent pas clairement la terminologie dans l’enseignement supérieur et ne comprennent pas toujours quel type de qualification ils obtiendront dans les établissements d’enseignement supérieur privés, que ce soit au moment de l’inscription ou en cours d’études. » ([166])

Or, les garanties de qualité ne sont pas les mêmes et les débouchés pour l’étudiant non plus. Les diplômes reconnus par l’enseignement supérieur sont contrôlés. Ils donnent la possibilité de poursuivre ses études dans le supérieur en France, mais aussi en Europe. Ils sont aussi obligatoires pour présenter certains concours de la fonction publique ou accéder à des professions réglementées. Ce n’est le cas ni des titres RNCP reconnus par le ministère du travail ni des simples diplômes d’établissement. Un titre RNCP ne garantit pas la poursuite d’études à l’université. Au cours des auditions, des systèmes de passerelle ont été évoqués. Omnes souligne ainsi dans sa contribution écrite adressée aux rapporteures que « cette possibilité existe, mais elle est aléatoire et discrétionnaire, comme nous l’observons pour nos anciens étudiants dont certains rejoignent l’université en Master ». Ces mécanismes paraissent très loin d’être systématiques et le droit ne prévoit pas de principe d’équivalence. Le ministère de l’enseignement supérieur n’a pas été en mesure de fournir plus d’éléments aux rapporteures sur cette question.

Les rapporteures constatent que ce flou bénéficie aux formations RNCP et même aux simples diplômes d’établissement, et a contrario ne permet pas suffisamment aux EESPIG et aux formations visées et gradées d’être mises en valeur. D’après la CEFDG, « les labels de qualité (visa et/ou grade) décernés par le MESR ne sont pas suffisamment valorisés et ne permettent pas aux écoles qui les détiennent de tirer des bénéfices suffisamment conséquents en retour, au regard des efforts fournis pour les détenir. Un besoin de valorisation du travail réalisé par ceux qui acceptent de se soumettre à une démarche d’amélioration continue se fait réellement sentir, avec l’identification également des bénéfices associés aux exigences de l’évaluation. » ([167])

B. la qualité des formations non reconnues par le ministère de l’enseignement supérieur en question

Sans que cela soit généralisable à l’ensemble des formations relevant du secteur privé lucratif, des remises en cause sont formulées quant à la qualité de la formation délivrée par un certain nombre de ces établissements. Sont tout particulièrement concernés les diplômes d’établissement ainsi que les formations détentrices d’un titre RNCP.

1. Les limites et difficultés posées par les titres RNCP

Les rapporteures saluent un mouvement important de réduction du nombre de titres RNCP en circulation ainsi qu’une augmentation significative des taux de refus, qui paraissent traduire un resserrement des outils de contrôle a priori. En effet, dans un contexte d’ouverture et de libéralisation du marché de la formation, initié par la loi LCAP précitée, le législateur a cherché à renforcer certains outils de régulation, notamment en rehaussant les règles d’enregistrement au RNCP. La mise en place d’un rapport d’instruction établi par la commission de la certification professionnelle de France compétences a ainsi constitué une nouveauté qui garantit un examen plus approfondi que par le passé.

Ce rehaussement des critères examinés à l’examen du dossier ([168]) et la mise en place du rapport d’instruction sont des facteurs d’explication de l’augmentation du taux de refus d’enregistrement, passé de 10 % avant 2018 à 50 % en moyenne pour l’année 2022 ([169]). Une démarche de rationalisation a été entamée et le RNCP compte, au 1er janvier 2023, 4 881 certifications professionnelles, contre 7 966 au 31 décembre 2018, soit une baisse de 39 % ([170]). Les délais d’enregistrement ont également été réduits, passant d’environ 10 à 7 mois.

Évolution du nombre de titres RNCP et de la part des formations dans le secteur tertiaire

Source : Contribution écrite adressée aux rapporteures par le ministère du travail.

Néanmoins, d’importantes limites demeurent.

La première, déjà évoquée ([171]), est celle des critères même du RNCP, qui ne portent que très peu sur la dimension pédagogique des formations (absence de critères tenant aux qualifications des professeurs, au taux d’encadrement, au nombre d’heures délivrées par exemple).

Ensuite, la délivrance d’un titre repose essentiellement sur une procédure déclarative, malgré un processus d’instruction qui s’est renforcé.

Une fois un titre accordé – pour une durée maximale de cinq ans – France compétences n’effectue de contrôles qu’en cas de signalement, et n’a pas les ressources humaines suffisantes pour les démultiplier.

En droit, un certain nombre de pouvoirs sont donnés au directeur général de France compétences (article R. 6113-17 du code du travail), qui peut notamment prononcer la suspension ou le retrait des répertoires nationaux de certifications professionnelles. Toutefois, ces prérogatives paraissent peu utilisées en raison notamment des moyens humains limités de France compétences.

Ce nombre insuffisant de contrôles apparaît d’autant plus problématique que de nombreuses pratiques posent des difficultés, telles que des intitulés de formation trompeurs qui ne correspondent pas à l’intitulé de titres RNCP, ainsi que le développement de la « location » de titres.

Plusieurs acteurs dénoncent ainsi le décalage entre l’intitulé d’une formation vendue et celui de la certification inscrite au RNCP, ainsi que le mécanisme des « titres RNCP parapluies » qui consiste à abriter des offres de formation aux intitulés différents, correspondant pourtant au même numéro de titre enregistré au RNCP. Ces pratiques sont notamment dénoncées par les représentants du personnel que les rapporteures ont auditionnés ; ils y voient une manière de flouer l’étudiant : « Croyant avoir acheté un produit spécifique correspondant à un niveau de salaire, les divers clients se retrouvent en fin de cursus avec un même numéro de titre RNCP accompagné d’un diplôme maison, à la dénomination satisfaisante, sans la moindre valeur académique. Il est ainsi « vendu » un niveau de titre accompagné d’un emballage publicitaire. » ([172]) France compétences autorise aujourd’hui un organisme de formation à dénommer sa formation différemment du nom de la certification, à condition toutefois qu’il y ait un lien direct entre les deux intitulés. L’opérateur invite simplement les étudiants à s’interroger en cas d’intitulé significativement plus large de la formation, en comparaison de l’intitulé de la certification RNCP ([173]). C’est donc aujourd’hui à l’étudiant d’aller vérifier que la certification RNCP correspond bien au titre de la formation vendue, et de s’interroger en cas de discordance.

La « location de titres » fait également partie des pratiques décriées par un grand nombre d’acteurs entendus par les rapporteures. Cette expression fait référence à la « co-certification », qui permet à un organisme certificateur – c’est-à-dire un organisme ayant obtenu une certification inscrite au RNCP – d’habiliter un autre organisme à utiliser ledit titre, moyennant rémunération. Comme le prévoit la notice à destination des organismes certificateurs publiée par France compétences ([174]), « le principe de "co-certification" permet au "co-certificateur" de délivrer la certification au même titre que le déposant et peut également participer à la réalisation des actions de formation afférentes et des épreuves d’évaluation. Le déposant doit joindre l’ensemble de ses conventions de co-certification au moment de l’enregistrement. » Dans ce schéma, l’organisme certificateur détenteur du titre est chargé de vérifier que l’organisme habilité respecte bien les critères du RNCP et le descriptif de la fiche correspondante. Selon les précisions du ministère du travail dans la contribution écrite adressée aux rapporteures : « Afin de s’assurer de la mise en œuvre, de manière homogène, de la certification auprès de son réseau de partenaires, le certificateur doit formaliser les exigences et déployer des procédures de contrôles des modalités d’organisation des épreuves d’évaluation à destination de ses partenaires, obligation qui constitue un critère d’enregistrement. À ce titre, il est demandé au certificateur, à l’occasion de la demande d’enregistrement, de fournir les modèles de conventionnement et de cahier des charges qui lient les parties. Doivent figurer dans ces documents les modalités de traitement des anomalies et, le cas échéant, les modalités de clôture du partenariat. »

Ces pratiques, paraissent aujourd’hui avoir pris une certaine ampleur, avec 13 % des fiches du RNCP qui mentionnent des partenaires. Pour les défenseurs du système de la location de titre, « l’intérêt de cette pratique est de permettre un déploiement rapide de certaines formations pour répondre aux besoins d’emploi, et subsidiairement de réduire le nombre de certifications enregistrées au RNCP » ([175]). Elle pose pourtant d’importants problèmes de régulation et de transparence dans les circuits de validation des titres, certains organismes semblant s’être spécialisés dans cette pratique. Surtout, l’organisme certificateur se retrouve à la fois juge et partie, ce qui paraît constituer une faille majeure de la fiabilité de ce dispositif.

Dans un récent rapport, l’IGAS et l’IGESR mettent en exergue le manque de fiabilité du contrôle des certificateurs sur les prestataires habilités : « Les contrôles a posteriori des organismes porteurs de certification restent très limités, notamment sur leur capacité à maîtriser le déploiement de la certification par les organismes qu’ils ont habilités. » ([176]). Les rapporteures partagent cet avis et estiment que les dispositions réglementaires prises par le ministère pour tenter de mieux réguler cette pratique restent insuffisantes.

(1) La qualité de la formation professionnelle, IGAS IGESR, juin 2023.

(2) Décret n° 2023-1396 du 28 décembre 2023 relatif à l'activité des organismes certificateurs et au contrôle exercé par les organismes financeurs en matière de formation professionnelle.

Source : Extrait de la contribution écrite adressée aux rapporteures par le ministère du travail.

2. Les limites et difficultés posées par Qualiopi

Comme l’indique le ministère du travail dans la contribution écrite adressée aux rapporteures, « la certification Qualiopi s’attache à la structure (personne morale) et à la mise en place de processus au sein de la structure. Elle n’est pas une certification de l’action et des qualités pédagogiques des moyens et des personnels. » Elle est attribuée par des organismes certificateurs privés et le marché paraît imparfaitement régulé, comme l’a récemment montré un rapport du Sénat ([177]) ainsi que le rapport de l’IGAS et de l’IGESR précité, qui souligne l’absence de pilotage des certificateurs Qualiopi, « ce qui a permis des fraudes et crée un risque de disparité des pratiques ».

Des mesures ont été prises par les pouvoirs publics pour tenter de mieux réguler ce marché de la certification et renforcer la rigueur de la certification Qualiopi. Cette problématique a principalement été traitée sous l’angle de la lutte contre la fraude au compte personnel de formation. Là encore, ces mesures utiles restent incomplètes.

3. Une mission de contrôle pédagogique lacunaire

La loi LCAP a instauré une mission de contrôle pédagogique des actions de formation par apprentissage mais celle-ci reste très limitée, comme cela a été souligné au cours des auditions. D’après le rapport du comité d’éthique de suivi de Parcoursup, pour l’année 2023 « les services du ministère et les rectorats soulignent que — sur le terrain — compte tenu de l’explosion du nombre de formations en apprentissage, les moyens humains manquent pour assurer réellement et efficacement cette mission ; les inspecteurs de l’éducation nationale ne sont pas assez nombreux et il est très difficile de trouver des professionnels pour accompagner ces contrôles […] De fait, la loi de septembre 2018 a rendu obligatoires ces contrôles, sans créer les conditions de leur mise en œuvre, en particulier les financements nécessaires. Le bilan est d’autant plus mitigé qu’aucune mesure de sanction n’est prévue par la loi en cas de défaillance des organismes qui auraient été relevées lors d’un contrôle. »

La Cour des comptes dresse un constat similaire : « Dans un contexte de libéralisation de l’offre, le contrôle de la qualité des formations devient d’autant plus sensible […] Or, la mise en place de ces missions de contrôle a pris du retard et les moyens affectés conduisent à s’interroger sur leur capacité à contrôler une offre de formation si importante » ([178]).

4. L’absence de contrôle des diplômes d’établissement

Les diplômes d’établissement ne font quant à eux l’objet d’aucun contrôle, à l’exception des obligations déclaratives. Si cette situation pose moins question du point de vue du bon usage des deniers publics – ces formations ne pouvant pas bénéficier des fonds de l’apprentissage et ne recevant pas d’autres subventions publiques – elle reste problématique du point de vue de l’étudiant qui peut se laisser « séduire » sans être véritablement éclairé sur le contenu et les possibilités que lui offre sa formation.

C. des dérives récurrentes bien que non généralisées

Sans que cela puisse être généralisé à l’ensemble du secteur, force est de constater que le développement de l’enseignement supérieur privé à but lucratif s’accompagne également de certaines dérives. Celles-ci vont de l’information mensongère sur le contenu d’une formation jusqu’à l’escroquerie, en passant par les litiges financiers portant sur les frais de scolarité. Certains acteurs, y compris au sein du secteur privé lucratif lui-même, recourent publiquement aux termes d’« officines » et de « margoulins » pour faire référence à des entreprises peu scrupuleuses qui jouent sur le manque de lisibilité du système. « De nombreuses familles font ainsi face à un maquis dense et étendu d’établissements, de formations, de diplômes et de régimes juridiques enchevêtrés. Cette situation produit des confusions, susceptibles d’être exploitées par quelques organismes d’enseignement supérieur privés peu scrupuleux » note la médiatrice de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur dans son rapport de 2022.

Les problèmes sont le plus souvent révélés aux autorités académiques ou ministérielles par les signalements des familles lésées, soit directement, soit via les médiateurs, voire par voie de presse. Les différents ministères compétents en matière d’enseignement supérieur privé paraissent démunis face à des pratiques qui soit interviennent en dehors de leur champ de compétences respectives, soit sont in fine du ressort du Procureur de la République.

1. Des dérives rendues possibles par la régulation insuffisante du secteur et la mauvaise identification d’organes de contrôle aux compétences par ailleurs limitées : une protection du consommateur perfectible

a. Une autorégulation défaillante du secteur de l’enseignement supérieur privé lucratif

Le marché de l’enseignement supérieur privé à but lucratif est asymétrique.

L’achat d’une formation est un acte engageant sur plusieurs années et difficilement résiliable (possibilités de recours limitées, avec une procédure potentiellement longue en cas de contentieux, et à l’issue très incertaine). À l’inverse des biens matériels, qui peuvent ne pas correspondre aux attentes du consommateur mais sans remise en cause de la qualité du produit, il n’existe pas de marché de la seconde main pour les formations d’enseignement supérieur. Au-delà du délai légal de rétractation de 14 jours, donc très court, la clientèle est captive. « La déception du client le cas échéant ne l’amène pas à changer de fournisseur. L’engagement financier du client et la complétude du cycle de formation qu’il a choisi le fidélisent. La concurrence s’exerce à l’entrée du cursus. Une fois intégré à l’école, le client lui est acquis » note ainsi Laurent Batsch ([179]).

Un étudiant mécontent de sa formation hésitera à dévoiler publiquement une réalité susceptible d’amoindrir la valeur de son diplôme et de porter atteinte au crédit de son établissement, lesquels sont précisément la clé d’accès vers l’emploi et la réussite sociale. Toujours selon Laurent Batsch, « l’intérêt des étudiants et des diplômés n’est pas d’entacher la réputation de leur école sur le marché du travail ».

Si les rapporteures entendent le discours de certains acteurs auditionnés selon qui « le marché se régule par lui-même ; si des imposteurs existent, leur école va peut-être tenir un ou deux ans, pas plus », elles estiment cependant que les conditions d’une capacité autorégulatrice efficace de ce secteur ne sont pas réunies.

Les rapporteures considèrent à cet égard que l’enseignement supérieur ne peut pas être considéré comme un service marchand comme un autre ([180]). D’autant que le cadre de protection juridique du consommateur y est moindre que dans la plupart des autres secteurs marchands, lesquels apportent des garanties aux clients dont ne bénéficient pas les étudiants consommateurs ; aucune garantie légale de conformité n’est prévue pour les formations payantes de l’enseignement supérieur.

b. Un cadre juridique de protection de l’étudiant éclaté entre une pluralité d’acteurs aux compétences limitées et des interlocuteurs insuffisamment identifiés

En dépit de ses singularités (prestation onéreuse et engageante sur le long terme, « retour sur investissement » ([181]) tardif, impacts sur l’avenir du jeune et potentiellement sur le devenir de la société) et d’une capacité autorégulatrice manifestement insuffisante, les consommateurs du marché de l’enseignement supérieur privé ne bénéficient pas d’un régime de protection juridique spécifique. Hormis quelques dispositions dans le code de l’éducation ([182]), dont on peut douter de la portée effective, il relève pour l’essentiel du droit commun de la protection du consommateur, notamment en termes d’information, de publicité et de modalités de désengagement de l’étudiant.

Le champ de l’enseignement supérieur privé lucratif est appréhendé sans être réellement contrôlé ou évalué, encore moins piloté par une pluralité d’acteurs publics aux pouvoirs de contrôle restreints. Leur articulation, si elle s’est considérablement améliorée ces dernières années, laisse cependant apparaitre des failles dans le contrôle (« zones grises ») importantes, à l’intersection des champs de compétences de chacun, où nul acteur n’est véritablement compétent.

La pluralité des autorités ministérielles en charge du contrôle de l’enseignement supérieur privé lucratif

Les auditions menées par les rapporteures ont mis en évidence les champs de compétence de chaque ministère en charge de la régulation de l’enseignement supérieur privé lucratif. Chacun a rappelé les limites de son périmètre d’intervention.

En raison de l’objet concerné – les études post-bac – les étudiants ont naturellement tendance à se tourner vers le ministère de l’enseignement supérieur en cas de difficultés, alors que ce dernier est finalement rarement le mieux à même d’apporter une solution au regard des problèmes rencontrés. Il en est de même pour les services de médiation, les étudiants du privé s’adressant en priorité au médiateur de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur.

Le ministère de l’enseignement supérieur ([183]) ne peut agir que dans le seul champ de la qualité pédagogique et du contenu des formations pour les établissements privés sous contrat et les établissements dont les formations, sous une forme ou sous une autre, sont reconnues et évaluées. Le ministère admet n’avoir aucun levier sur l’enseignement supérieur privé hors « label ». En outre, la relation commerciale entre « l’étudiant-client » et « l’école-entreprise », qui relève du droit commercial, lui échappe.

Le ministère chargé du travail, via les directions régionales de l’économie, de l’emploi, du travail et des solidarités (Dreets), ne peut intervenir que dans le cadre d’un contrat d’apprentissage signé par l’étudiant, lequel assimile ce dernier à un travailleur salarié. Par ailleurs, le contrôle pédagogique ne relève pas des services régionaux de contrôle des Dreets mais de chaque ministère certificateur.

La délégation générale à l’emploi et à la formation professionnelle (DGEFP) du ministère du travail rappelle qu’en cas de doute sur les pratiques d’un centre de formation, chaque apprenti a la possibilité de saisir la préfecture ; ce signalement peut déclencher une médiation ou un contrôle. Aurélien Cadiou, président de l’Association nationale des apprentis de France (Anaf), organisation d’apprentis et d’alternants reconnue d’intérêt général, entendu par les rapporteures, tempère cette possibilité : « Les élèves viennent nous voir lorsque c’est trop tard. La DGEFP dit qu’il faut signaler auprès des Dreets, mais en fait cela n’est pas fait car les étudiants ne sont pas outillés. Les écoles sont en position de force. »

Le ministère chargé de l’économie, via la DGCCRF, est le seul en mesure d’activer les outils de protection du consommateur, mais il ne peut porter aucun regard sur le lien entre l’information sur une formation et la qualité de cette dernière. Le rôle de la DGCCRF se limite à des contrôles matériels, ayant trait à la publicité (usage non légitime de labels et logos, de titres universitaires, etc.), à l’information pré-contractuelle (affichage des prix, par exemple), à la mention de clauses contractuelles abusives ou illicites, ou encore à des pratiques commerciales trompeuses au sens de l’article L. 121-2 du code de la consommation.

Depuis quelques années, le ministère de l’enseignement supérieur sollicite la DGCCRF pour contrôler des établissements privés ‒ essentiellement à but lucratif même si ce n’est pas un critère de sélection ‒ identifiés à la suite d’informations transmises par des académies (voir encadré ci-dessous). Les enquêtes portent également sur des établissements non signalés par les académies mais ayant fait l’objet de plaintes de particuliers.

Pour les rapporteures, les enquêtes de la DGCCRF sont véritablement opportunes et il convient de saluer la collaboration qui s’est installée depuis quelques années entre le ministère de l’enseignement supérieur et le ministère de l’économie, qui semble trancher avec la période antérieure ([184]). Néanmoins, la question des moyens à la disposition de la DGCCRF, qui n’est ni nouvelle ni limitée au service de la répression des fraudes ([185]), doit être soulevée. Les rapporteures s’interrogent également sur le fait que les écoles contrôlées demeurent anonymes, ce qui ne permet pas d’informer le consommateur des fraudes dont son école est responsable ni d’alerter de potentiels futurs clients.

Des services de médiation aux possibilités d’intervention restreintes et pas toujours bien identifiés

Les services de médiation sont rattachés aux trois autorités ministérielles précitées : la médiatrice de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur, le médiateur de l’apprentissage et le médiateur de la consommation.

Très souvent, avant d’envisager un contentieux, les familles saisissent la médiation de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur en raison de l’objet de leur réclamation, lié à l’enseignement supérieur. « Même si les médiateurs ([186]) invitent les étudiants à s’adresser en priorité à un médiateur de la consommation, il n’est pas rare qu’ils cherchent à régler le différend dans un esprit d’efficacité et de dialogue en contactant directement les établissements » note le rapport de la médiatrice de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur de 2022 ([187]).

Là aussi, l’éclatement des services de médiation est source de confusion pour les usagers. Pour un même litige financier avec l’établissement, il peut y avoir plusieurs services compétents (autorité judiciaire, DGCCRF, Dreets, médiateur de la consommation…). Enfin, à défaut de médiateur compétent, certaines requêtes semblent parfois rester sans réponse.

La médiatrice de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur

Le dernier rapport de la médiatrice de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur fait état d’une hausse importante des réclamations concernant le secteur privé à but lucratif.

En matière d’enseignement supérieur privé, la médiation de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur tient moins un rôle de médiation à l’endroit des étudiants qu’une fonction d’information de premier niveau, notamment en les orientant vers les services ministériels ou de médiation compétents. En l’absence de compétence fondée en droit, les établissements privés peuvent refuser de s’engager en médiation avec cette autorité externe du ministère, en particulier lorsque sont en cause des enjeux financiers.

En fonction des sujets, les requérants sont le plus souvent orientés vers les médiateurs de la consommation, mais également vers les services de la DGCCRF ou les Dreets, voire l’autorité judiciaire. La médiatrice de l’Éducation nationale observe cependant que des médiateurs de la consommation déclinent parfois leur compétence, mettant en conséquence les usagers en difficulté.

Les médiateurs de la consommation

Les étudiants inscrits dans un établissement supérieur privé sont liés à leur école par un contrat. Considérés comme des clients qui achètent un service (leur formation), ils dépendent des médiateurs de la consommation ([188]) pour les démarches relatives aux relations financières et aux clauses contractuelles. Une large part des réclamations reçues concerne notamment des demandes de remboursement de frais d’inscription et de scolarité.

Tandis que le secteur public de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur bénéficie d’un médiateur unique aisément identifiable, le champ de l’enseignement supérieur privé, rattaché à la consommation, se caractérise par une pluralité de médiateurs. Contrairement à de nombreux secteurs d’activité ([189]), il n’existe pas de médiateur de la consommation spécifique pour l’ensemble des « écoles-entreprises » de ce secteur ([190]).

La consultation d’un médiateur de la consommation est un droit pour le consommateur : les professionnels sont tenus, par tous moyens, de garantir l’effectivité de ce droit ([191]) en communiquant au consommateur les coordonnées du médiateur compétent dont ils relèvent ([192]). Néanmoins, le récent rapport de la médiatrice de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur met en évidence un non-respect de cette obligation par certains établissements d’enseignement supérieur privés qui, à défaut d’avoir adhéré à un dispositif de médiation ou de disposer d’un médiateur en interne, se bornent à mentionner « le médiateur de la consommation » sur leur site ou leurs documents, sans plus de précision.

Il en résulte des difficultés supplémentaires pour les étudiants qui souhaitent régler un litige avec leur établissement, soit qu’ils sont dans l’incapacité de saisir un médiateur de la consommation, soit que le médiateur saisi, auquel l’établissement n’est pas affilié, se déclare incompétent. Comme le souligne la médiatrice de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur, les familles « ne pourraient alors se tourner que vers la médiation judiciaire, à l’initiative des parties (si l’organisme en est également d’accord), ou bien du juge, mais après l’avoir saisi. Cette situation n’est évidemment pas satisfaisante et ne permet pas de trouver une solution en rétablissant un dialogue à partir de positions souvent très tranchées. » ([193])

Les médiateurs de l’apprentissage

Instauré par la loi LCAP de 2018, le médiateur de l’apprentissage ([194]) est compétent pour intervenir sur les litiges relatifs à l’exécution du contrat (rémunération, temps de travail…) entre un apprenti et son entreprise. Mais le champ de la médiation se limite à l’entreprise ; le médiateur n’est pas habilité à intervenir auprès de l’organisme de formation par apprentissage.

2. Les dérives observées : de l’information fallacieuse à l’escroquerie caractérisée

Les rapports de la médiation de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur de 2012 et 2022, ainsi que les conclusions des enquêtes de la DGCCRF menées de 2020 à 2022, donnent un aperçu des problèmes auxquels peuvent être confrontés les étudiants.

a. Une tentative de typologie des dérives des établissements

Il est possible de sérier les dérives constatées selon le moment où elles interviennent dans le processus de contractualisation et leur objectif.

Des pratiques commerciales trompeuses destinées à influer sur la décision de l’étudiant

La DGCCRF a ainsi relevé :

– l’usage de mentions dépourvues de toute justification vérifiable sur les taux de réussite aux diplômes proposés, l’employabilité post-diplôme, la pérennité, la constance ou la qualification de l’équipe pédagogique, ou encore des partenariats non formalisés avec des grandes entreprises ;

– l’utilisation illégale des termes de « licence », « master » ou « doctorat » ou la délivrance de diplômes en référence à ces grades sans autorisation ou accréditation. Au regard de la sévérité des peines encourues ([195]), les abus explicites de titres sont assez rares ; en revanche, on assiste à une floraison de dénominations proches (mastère, master of…, M1, M2, etc.) trompeuses (cf. supra) ;

– des allégations commerciales mensongères de « places limitées » en vue de forcer l‘étudiant à signer rapidement un contrat avec l’établissement, potentiellement avant l’ouverture de Parcoursup ;

– des ventes de formations qui ne disposent pas du droit de délivrer le diplôme mis en avant (par exemple, vente d’une formation « d’auxiliaire vétérinaire » alors que l’organisme de formation n’a pas le droit d’en délivrer le diplôme ; vente d’un BTS alors qu’il s’agit d’une « préparation » au BTS, lequel devra être passé dans le public ensuite, potentiellement en candidat libre, etc) ;

– des informations déformées (nombre d’étudiants, partenariats avec l’étranger, modalités des cours, etc.) ;

– des avis complaisants sur internet, émanant d’employés de l’établissement.

La médiatrice de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur fait état d’écoles se présentant sans nuance comme des établissements d’enseignement supérieur, au sens de ceux proposant des formations conduisant à des diplômes nationaux ou possédant une forme de reconnaissance académique permettant une poursuite d’études, alors qu’il s’agit en réalité d’écoles relevant de la formation professionnelle (titre RNCP) qui ne permettent pas l’accès à un diplôme de l’enseignement supérieur. Elle relève également des mensonges sur le niveau de qualification d’un bachelor présenté comme un niveau bac + 3 alors qu’il s’agit en réalité d’une qualification de niveau 5 dans la nouvelle nomenclature, soit un niveau bac + 2, l’école profitant de la méconnaissance des nomenclatures par le grand public et de l’absence de réglementation des bachelors, lesquels sont en effet des diplômes équivalents à la licence (donc des bac +3) lorsqu’ils sont dispensés dans l’enseignement supérieur public (cf supra).

Les services régionaux académiques d’Île-de-France confirment recevoir « des signalements de pratiques douteuses de certains établissements, notamment s’agissant de publicité mensongère, communication abusive pouvant induire les candidats en erreur quant à la qualité et la reconnaissance du diplôme » ([196]).

Des informations ambigües ou incomplètes au moment de la pré-contractualisation

Pour les étudiants et les familles, le risque d’être induits en erreur existe dès le stade pré-contractuel, en raison de mentions ambiguës, incomplètes voire fausses.

L’insertion dans les contrats de clauses déséquilibrées au détriment des étudiants

La DGCCRF a recensé au cours de ses enquêtes des clauses contractuelles déséquilibrées dans les trois catégories existantes en fonction de leur gravité : des clauses abusives ([197]) interdites, en raison de leur caractère nettement disproportionné, sans contestation possible de la part du commerçant (clauses dites noires ([198])), des clauses présumées abusives que le commerçant peut expliquer (clauses dites grises ([199])) et enfin des clauses illicites. La DGCCRF vérifie notamment qu’il n’y a pas de déséquilibre majeur entre les parties (par exemple, qu’une entreprise ne puisse pas unilatéralement annuler une formation sans que ce même droit ne soit ouvert à l’étudiant pour un motif impérieux).

b. La question des frais de scolarité : des sujets de litige variés

La question des frais de scolarité, inhérents au modèle économique du secteur privé lucratif, paraît être le motif qui génère le plus de litiges.

L’information sur les tarifs des formations

L’accès des futurs étudiants aux grilles tarifaires des formations dispensées par les écoles est très hétérogène. Certains sites internet les indiquent distinctement et en accès libre, alors que pour d’autres établissements, il est nécessaire de télécharger la brochure (ce qui contraint à fournir ses données personnelles).

Les enquêtes de la DGCCRF ont démontré un défaut de transparence qui ne permet pas aux étudiants d’accéder à une information tarifaire complète et intelligible.

La difficulté pour les étudiants d’obtenir le remboursement des frais d’inscription

Les demandes de remboursement formulées par les étudiants qui souhaitent se désengager de leur contrat avec un établissement d’enseignement supérieur privé lucratif répondent à des motifs divers : grave maladie qui empêche de suivre la formation, admission dans une autre école, conflit relatif à la nature du diplôme ([200]), refus de visa pour un étudiant étranger, déception par rapport aux prestations attendues ou absence d’employeur qui ne permet pas de suivre la scolarité en apprentissage, etc.

Aucune règle ne régit spécifiquement la rétractation d’un contrat avec un établissement d’enseignement supérieur privé lucratif. S’applique le droit commun de la consommation pour les contrats de prestation de services conclus à distance, lequel prévoit un droit de rétractation dans un délai de quatorze jours à compter du jour de la conclusion du contrat, sans motivation requise et sans coûts à la charge du client qui choisit ainsi de mettre fin au contrat. On peut noter qu’en revanche, les règles de rétractation et de résiliation sont plus encadrées pour les établissements d’enseignement supérieur privé à distance ([201]).

Les rapports du service de médiation de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur, mais également la presse, se font le relai de témoignages d’étudiants peinant à récupérer tout ou partie des sommes versées, y compris lorsque la demande intervient dans les délais légaux ou contractuels de rétractation ou de résiliation. Fréquemment, des écoles retiennent des sommes significatives (plusieurs centaines d’euros) sur le remboursement, en prétextant des frais ou des prestations non contractuelles, voire non fournies. Il faut parfois l’intervention d’un médiateur pour que l’étudiant puisse récupérer tout ou partie de son dû. Les litiges pointés par le rapport du médiateur de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur en 2012 se retrouvent de la même façon dix ans plus tard dans le second rapport sur l’enseignement supérieur privé, dans un contexte de croissance des contentieux.

Les clauses contractuelles de résiliation du contrat avec l’établissement : la question du solde des frais de scolarité en cas d’interruption de la formation à la demande de l’étudiant

Il revient à l’école de préciser, dans le contrat, les conditions d’interruption de la formation par un étudiant sans qu’il soit tenu de régler le solde restant à verser pour l’année en cours.

À cet égard, doit être soulignée une récente décision de la Cour de cassation ([202]). Dans un litige opposant une famille à un établissement d’enseignement supérieur privé lucratif, le juge est venu se substituer à l’école dans sa capacité à apprécier la légitimité du motif à l’origine de la résiliation demandée par l’étudiant, limitant à cet effet la liberté d’action de l’établissement.

Les frais inattendus de l’apprentissage : quand les écoles font payer les apprentis

Lors de son audition, le président de l’Anaf a confirmé l’augmentation des signalements de situations abusives, qui concernent « les frais d’inscription qui ne sont pas remboursés quand l’apprenti a trouvé une entreprise, le "passage" sous statut étudiant, la signature de contrats très ambigus, où tout est mélangé sur les financements par l’élève, l’Opco et l’entreprise ».

La facturation abusive aux apprentis de frais périphériques aux frais de scolarité

L’article L. 6211-1 du code du travail l’indique clairement : « La formation est gratuite pour l’apprenti et pour son représentant légal. »

Pour chaque apprenti, le centre de formation des apprentis reçoit un versement financier (coût-contrat), lequel inclut la formation des apprentis mais aussi toute la partie administrative de la phase d’inscription. Et si le coût-contrat ne suffit pas pour que le CFA rentre dans ses frais, ce dernier est en droit de demander à l’entreprise de l’alternant un reste à charge.

Pourtant, il paraît fréquent que des écoles réclament des frais d’inscription aux apprentis, pour les autoriser à passer un concours ou pour réserver leur place, ou des acomptes en attendant qu’ils signent un contrat avec l’entreprise. Pour ne pas être en contradiction directe avec la loi, ces frais sont annoncés comme remboursables, selon une récente enquête conduite par la cellule investigation de Radio France ([203]). Les groupes identifiés ont confirmé dans le cadre de cette enquête journalistique l’usage de telles pratiques ([204]), parlant « d’acompte remboursable intégralement, dès que l’alternant signe un contrat dans les temps réglementaires » avec une entreprise, ou « de frais de concours de 80 euros remboursés aux apprentis ». « Chez PPA Business School, les conditions générales d’inscription précisent que chaque alternant qui n’a pas encore trouvé son entreprise doit débourser "300 euros de frais administratifs et de dossier", "remboursables" là aussi » indique l’enquête journalistique. Certains témoignages montrent toutefois que le remboursement est parfois difficile à obtenir, notamment lorsque l’apprenti, n’ayant pas obtenu le campus souhaité, décide de changer d’école ou parce qu’il craint qu’une telle demande de remboursement ait des conséquences sur l’obtention du diplôme.

Les CFA « historiques » ne semblent pas recourir à ce type de pratiques, ainsi que l’ont confirmé les responsables de la Fédération nationale des directeurs de CFA (Fnadir)([205]) qui, lors de l’audition, ont déclaré découvrir l’existence de ces dérives.

Selon Aurélien Cadiou, président de l’Anaf, « ce mélange entre les statuts d’étudiants et d’apprentis est sans doute le nœud du problème […] Ces écoles appliquent le même parcours à leurs apprentis et à leurs étudiants en formation initiale. Ils entretiennent l’ambiguïté » ([206]). Au final, l’apprenti, rarement au fait de la réglementation, ne sait pas s’il doit ou non contribuer au paiement de sa formation.

Sans disposer d’informations sur le volume de ces dérives, la Fnadir, qui regroupe les directeurs de CFA « historiques », demande « que tous les moyens soient mis en œuvre pour lutter et faire cesser ces pratiques. C’est toute une profession qui est mise à mal si cela ne cesse pas et si on ne qualifie pas le volume des dérives. Nous avons connu un précédent durant la pandémie, certains établissements ont utilisé le droit à garder l’apprenti sans contrat pendant 6 mois (3 mois en temps normal), quelques interventions du ministère dans la presse envers ces établissements ont tout de suite fait cesser les pratiques […] Il faut peut-être repenser les moyens judiciaires alloués pour mieux cibler les dérives et agir dans un espace-temps court pour les faire cesser et communiquer en guise de prévention sur les mesures prises à l’encontre de ceux qui fraudent. » ([207]) Pour la Fnadir, la réforme de l’apprentissage, qui a permis de multiplier par plus de trois le nombre d’apprentis en France, est bénéfique pour les jeunes, les entreprises et la société en général : « Il ne faut pas gâcher cela. »

Se pose la question de la légalité de ces pratiques. Le ministère du travail confirme le caractère illégal de tout reste à charge imputé à l’apprenti, sans exclure pour autant la possibilité de facturer des frais d’inscription « raisonnables », notamment s’ils font l’objet d’un remboursement ([208]).

Les « recalés » de l’apprentissage : quand la « bascule » sous statut étudiant des jeunes sans entreprise d’accueil les contraint à acquitter les frais de scolarité

Une autre difficulté que rencontrent parfois certains jeunes en alternance est leur « bascule » sous statut étudiant, lequel, contrairement au statut d’apprenti, n’exonère pas des frais de scolarité. Les jeunes se retrouvent à devoir régler l’intégralité de leurs frais de scolarité, ce qui peut entraîner des complications graves sur le plan financier.

Cette bascule intervient quand le jeune souhaitant suivre un cursus en alternance ne parvient pas, dans le délai réglementaire requis, à trouver une entreprise d’accueil, condition indispensable pour valider cette voie de formation. En réalité, explique l’Anaf, les évènements se déroulent souvent selon le schéma inverse. « Au lieu d’intégrer les aspirants apprentis en tant que stagiaires de la formation professionnelle, ils leur font signer un contrat en tant qu’étudiant » ([209]), engageant « les futurs apprentis à payer des frais de scolarité en cas de non-conclusion ou de rupture du contrat d’apprentissage » ([210]).

L’Anaf dénonce l’actuel vide juridique qui laisse les établissements jouer sur un système de basculement « formation initiale » puis « formation par apprentissage » une fois l’employeur trouvé. D’autant qu’une partie de ces écoles, notamment celles qui se sont lancées dans la voie de l’apprentissage récemment, n’accompagnent pas réellement les nouvelles recrues dans leur recherche d’une entreprise en dépit des promesses d’un important réseau d’entreprises. Or, la bascule d’un statut à un autre est d’autant plus aisée que ces écoles sont présentes sur les deux voies de formation.

Dans ce contexte, l’Anaf propose d’interdire cette bascule, car même si on peut s’interroger sur l’éthique de ces pratiques au regard de la philosophie de l’apprentissage, elles ne sont actuellement pas illégales.

c. Les problématiques des fermetures d’écoles et des « écoles fantômes » : mauvaise gestion et escroquerie

Les services ministériels ne disposent d’aucune statistique ([211]) sur les fermetures d’écoles dont il est généralement fait état par voie de presse écrite, en particulier dans la presse quotidienne régionale, et télévisée ([212]). Ces fermetures peuvent être la conséquence, dans un marché économique ouvert, d’une mauvaise gestion qui aboutit à une faillite et une liquidation ([213]), ou s’apparenter à une escroquerie frauduleuse lorsque le dirigeant de l’école disparaît soudainement avec l’argent perçu ([214]).

« Il est très rare que l’information parvienne en amont aux services des rectorats. […] La fermeture d’un établissement est simplement présumée quand celui-ci ne répond pas aux sollicitations renouvelées du rectorat » alertent les services régionaux académiques d’Île-de-France. Au mieux, les services de l’État détectent ces fermetures « en cours d’année, dans le cadre de l’enquête annuelle » ([215]). En réalité, les services ministériels découvrent le plus souvent tardivement ces fermetures à la suite du signalement des familles, voire par voie de presse.

Ces « faits divers » sont potentiellement dramatiques pour les centaines d’étudiants dont le cursus est brutalement interrompu, générant une « année blanche » et la perte éventuelle de milliers d’euros. Les étudiants peuvent également peiner pour récupérer leurs diplômes ou attestations de réussite. Par ailleurs, cela décrédibilise en partie leur éventuel diplôme.

Le ministère de l’enseignement supérieur paraît généralement démuni face à ces situations, n’étant pas en mesure de proposer une solution alternative aux étudiants, notamment parce que le service public est lui-même souvent saturé.

Les solutions proposées aux étudiants dépendent de l’honnêteté de l’entreprise et du degré d’escroquerie. En cas de faillite commerciale, notamment lorsqu’ils s’appuient sur un réseau d’écoles, les dirigeants peuvent proposer un transfert dans une autre école, la poursuite des cours en distanciel voire le remboursement des frais de scolarité au prorata du temps restant. L’impression des familles est cependant de « s’être fait voler », surtout quand les écoles inspirent confiance en affichant des gages de sérieux (diplômes et certifications « reconnus par l’État », etc.).

En outre, le recteur délégué pour l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation de la région académique Île-de-France a mentionné aux rapporteures d’autres signalements préoccupants, ceux « d’établissement "fantômes" dont l’objet semble être de vendre à de jeunes étrangers extra-communautaires une inscription dans un établissement d’enseignement supérieur, pièce indispensable pour la délivrance d’un visa étudiant ».

D. des risques sociétaux

1. Le risque de l’inadéquation de l’offre avec la demande et les besoins du pays

Pour les rapporteures, les incertitudes sur la qualité et la pertinence des formations proposées par les établissements d’enseignement supérieur privé à but lucratif pourraient peser à terme sur les capacités du pays à répondre aux défis économiques et sociétaux.

Les formations proposées par le secteur privé lucratif, qui relèvent en grande partie du secteur tertiaire, ne correspondent pas toujours aux besoins du marché du travail et peuvent paraître – en partie au moins – éloignées des enjeux identifiés comme prioritaires, notamment dans le cadre de France 2030, dont l’une des conditions de réussite du plan est d’« accélérer l’adaptation des formations aux besoins de compétences des nouvelles filières et des métiers d’avenir » ([216]).

Ce risque d’inadéquation entre l’offre et la demande sur le marché du travail a été identifié par plusieurs acteurs entendus par les rapporteures. Le représentant de Régions de France a ainsi insisté sur le fait que les formations proposées sur un territoire peuvent être déconnectées des besoins identifiés sur le terrain. Concernant plus spécifiquement les formations en apprentissage, la Cour des comptes craint « la fragilisation de formations peu attractives, pourtant nécessaires aux entreprises, et une évolution de l’offre uniquement fondée sur la demande des jeunes ».

En parallèle, les écoles communiquent sur de très bons taux d’insertion professionnelle, ce qui conduit à poser la question de la fiabilité de ces chiffres, lesquels reposent uniquement sur des données déclaratives et ne font pas l’objet d’un contrôle systématique de l’État (voir infra).

En outre, comme déjà indiqué, une formation qui conduit à l’acquisition d’un titre RNCP ne garantit en rien le droit à la poursuite d’études. Ainsi, un jeune qui a suivi un bachelor dans une école privée lucrative ne pourra pas, sauf exception, s’inscrire dans un master ou une formation visée ou gradée. Il se retrouve ainsi souvent captif de l’école où il a réalisé ses premières années de formation. Cet état de fait peut bloquer des trajectoires individuelles et influer sur les choix de carrière, surtout quand l’étudiant n’en a pas conscience quand il fait le choix de sa formation, ce qui est trop souvent le cas si l’on en croit les personnes auditionnées et les témoignages lus. À l’échelle du pays, l’impossibilité de poursuivre des études peut aussi faire obstacle à la montée en compétence des actifs.

Signalons enfin que l’enseignement supérieur à but lucratif répond à des objectifs qui ne sont pas ceux de l’État, pour lequel l’intérêt général et l’avenir des jeunes comme celui de la Nation sont nécessairement les considérants premiers et fondamentaux. Déléguer des parties entières de la formation à des acteurs qui pourraient demain se retirer du marché de l’éducation au profit d’un autre constitue une prise de risque non négligeable.

2. Les incertitudes autour de l’endettement étudiant

Les formations offertes par les établissements relevant du secteur privé lucratif sont souvent associées à des frais de scolarité élevés et en augmentation, bien qu’ils restent en moyenne inférieurs aux frais de scolarité des écoles sous contrat.

Dans le cadre de l’apprentissage, les coûts de formation ne sont pas à la charge de l’étudiant. Mais ces écoles proposent également de nombreuses formations hors apprentissage, avec des frais de scolarité annuels situés entre 5 000 et 10 000 euros en moyenne. Au regard du profil sociologique des étudiants ciblés par ces écoles, que l’on situe plutôt dans les classes populaires ou de la classe moyenne inférieure, on peut avancer l’hypothèse qu’ils sont proportionnellement plus nombreux que la moyenne des étudiants à contracter un prêt. Or, le remboursement d’un emprunt au début de la vie professionnelle peut constituer une charge certaine, surtout lorsque la formation réalisée ne permet pas en réalité d’atteindre le niveau de rémunération espéré.

Il est aujourd’hui très difficile d’obtenir des données sur le poids de la dette étudiante, a fortiori sur la dette étudiante liée au développement du secteur privé lucratif. Un rapport du Sénat présenté à l’été 2021 ([217]) regrettait déjà le fait que le phénomène soit peu documenté et qu’aucune structure ne soit chargée d’agréger les données.

Quelques données sont toutefois éclairantes. Selon l’Union nationale des étudiants de France (Unef), 300 000 emprunts bancaires seraient contractés par les étudiants chaque année, ce qui correspond à environ 10 % de la population étudiante. Selon l’Observatoire de la vie étudiante, 11 % des effectifs en école de commerce auraient contracté un prêt, contre 6 % en école d'ingénieurs et 4,5 % à l'université. D’après une enquête menée en 2022 par le Bureau national des étudiants en école de management, qui assure une fonction de représentation des étudiants d’écoles de commerce membres de la CGE, 57 % des 38 000 étudiants interrogés se sont endettés pour rejoindre une école de commerce.

Aujourd’hui, le poids de l’endettement croît sous le triple effet de la hausse des frais de scolarité, du relèvement des taux d’intérêt et de la hausse des principaux postes de dépenses des étudiants (alimentation, logement). Les taux des prêts étudiants sont passés de moins de 1 % en 2022, à 2 % en 2023. Actuellement, ils semblent atteindre des niveaux situés aux alentours de 3 à 4 %. La BPCE ([218]), interrogée par la presse, observe un très fort dynamisme sur le crédit étudiant en 2022, avec une hausse importante du nombre de prêts (+ 70 800, soit + 9,5 %) ainsi que de leurs enveloppes (226 millions d’euros chez Banque populaire, en hausse de 21 %, et 985 millions d’euros pour l’ensemble du groupe) ([219]).

Le poids de la dette étudiante ne paraît pas aujourd’hui représenter un risque systémique pour l’économie française, en raison des faibles frais d’inscription à l’université et de l’existence d’un système des bourses. Néanmoins, les rapporteures considèrent qu’il s’agit d’un point de vigilance pour l’avenir, au vu du développement important de la place du secteur privé, et en particulier du privé lucratif, qui pose avec acuité la problématique du remboursement de ces prêts. Le modèle américain mériterait d’être examiné avec une grande attention par les pouvoirs publics, en raison des similitudes qu’il présente, par certains aspects, avec la situation en France. On peut relever que les États-Unis, modèle d’essence bien plus libérale que celui de la France, a décidé d’encadrer très strictement le secteur éducatif lucratif (voir l’encadré ci-après).

II. construire une véritable stratégie de régulation du secteur

En 1875, le législateur consacrait l’enseignement supérieur privé libre. Ce principe a évolué au cours du dernier siècle et demi, mais ses fondements ont perduré. Aux yeux des rapporteures, le principe de liberté de l’enseignement, dont la valeur est constitutionnelle, doit bien évidemment être conservé et défendu. Néanmoins, face aux nombreuses difficultés évoquées, il est primordial d’en renforcer les garde-fous, dans le double intérêt des étudiants et de la Nation.

Dès 2012, le médiateur de l’Éducation nationale indiquait dans son rapport annuel précité : « Un renforcement [des contrôles] peut être considéré comme souhaitable dans la mesure où une partie du public de l’enseignement privé est fragile, vulnérable et s’inscrit à la suite d’un parcours scolaire d’échec. » En un peu plus d’une décennie, ce sujet a pris une nouvelle ampleur, en raison du développement important du secteur, en particulier depuis 2019 et l’entrée en vigueur de la réforme de l’apprentissage. Les rapporteures rejoignent tout à fait le constat du Hcéres, selon lequel « la régulation des établissements privés d’enseignement supérieur est devenue un enjeu majeur pour l’avenir de notre système de formation » et elles ne pensent là ni aux EESPIG, ni aux établissements consulaires, évalués et contrôlés par le ministère de l’enseignement supérieur, mais à tous ceux qui se créent et se développent sans que le ministère de l’enseignement supérieur n'ait fixé un cadre minimal. Les rapporteures ont identifié au fil de leurs travaux plusieurs pistes pour mieux réguler ce secteur, ce qui passe avant tout par une amélioration de la lisibilité et de la transparence de l’information disponible.

A. un préalable essentiel : améliorer la connaissance du secteur

Les travaux des rapporteures ont montré l’absence d’une cartographie des formations du secteur privé lucratif, sans laquelle il est difficile d’assurer un pilotage satisfaisant de celui-ci. Les rapporteures ne peuvent que regretter la connaissance aujourd’hui plus que lacunaire de l’enseignement supérieur privé à but lucratif, alors même qu’il connaît un développement important depuis plusieurs années. Elles observent du reste que ce secteur n’a pas fait l’objet d’un effort de définition de la part des pouvoirs publics, ce qui constitue de fait une fragilité importante pour concevoir les politiques publiques de régulation adaptées.

Les rapporteures s’associent donc pleinement à la recommandation du Hcéres d’organiser « une cartographie plus complète et systématique de l’offre de formation initiale ». L’élaboration de cette cartographie nécessite au préalable un effort de définition, une meilleure application des obligations déclaratives qui s’appliquent aux établissements, ainsi qu’une amélioration de la coordination entre les préfectures (qui reçoivent les déclarations des organismes de formation) et les rectorats (qui reçoivent les déclarations des établissements d’enseignement supérieur).

L’élaboration de cette cartographie doit également s’accompagner de travaux statistiques et d’études qualitatives sur ce sujet, afin d’être en mesure d’analyser plus finement les spécificités du secteur et d’obtenir des informations précises quant à l’origine sociale des étudiants concernés et leur trajectoire scolaire ou professionnelle antérieure. Cette ambition statistique doit également comporter un volet concernant la mesure objective de l’insertion professionnelle qui constitue une information capitale pour les jeunes, comme développé infra.

Les rapporteures considèrent que le pilotage de ce travail pourrait être confié à l’Observatoire de l’enseignement supérieur, créé par le Hcéres. Il est également primordial de veiller aux moyens du Céreq qui, par son enquête Générations, est le seul organisme capable de fournir des outils précieux d’analyse concernant l’évolution des cohortes d’apprentis et d’étudiants de l’enseignement supérieur à but lucratif.

B. renforcer la lisibilité et la transparence des formations

Face à la « jungle » des diplômes et des formations, les rapporteures identifient plusieurs pistes pour clarifier l’information à destination des étudiants et de leur famille, en améliorant la lisibilité d’ensemble du paysage du « post-bac » ainsi qu’en renforçant la transparence sur les programmes et les débouchés. Ces évolutions sont nécessaires pour que les jeunes et leur famille puissent choisir leur orientation de façon éclairée et éviter de s’en remettre aux seuls éléments vantés par les écoles sur leurs sites internet, avec toute la confusion entretenue entre les appellations propres aux diplômes nationaux reconnus par le ministère de l’enseignement supérieur et dispensés dans les universités et les écoles qui ont obtenu la reconnaissance du « grade » pour une formation, et celles qui désignent des certifications inscrites au RNCP reconnues par le ministère du travail.

Il est indispensable de repenser et prolonger la protection des appellations dans l’esprit de la loi du 18 mars 1880.

Une réflexion d’ampleur est aujourd’hui nécessaire pour simplifier et remettre à plat les différentes appellations et formes de reconnaissance. Les rapporteures partagent ainsi pleinement les recommandations de la médiatrice de l’Éducation nationale, qui insiste sur la nécessité d’« améliorer la visibilité et la communication au sujet des dispositions existantes concernant les diplômes (diplômes d’État, diplômes visés, diplômes d’établissement) et de proposer des outils permettant aux usagers de vérifier leur nature et leurs perspectives en termes de poursuite d’études et d’insertion professionnelle » ([220]).

1. Clarifier les appellations et les intitulés des formations proposées

Concernant l’utilisation des termes qui qualifient les formations, un effort majeur de clarté doit être fait pour que l’étudiant ne soit pas induit en erreur. Les protections prévues depuis la loi de 1880 et complétées depuis lors – protection des termes d’« université, master, licence et doctorat – ne sont plus suffisantes.

Les rapporteures considèrent en premier lieu qu’il convient de mieux protéger l’appellation « Master », qui ne peut être utilisée que pour les diplômes nationaux délivrés par l’enseignement supérieur public. Le Master doit être plus clairement distingué des appellations Mastère, Master in business administration (MBA), voire Mastère spécialisé labellisé par la Conférence des grandes écoles (CGE).

Les rapporteures appellent les pouvoirs publics à mieux faire appliquer les règles prévues en la matière par le code de l’éducation ([221]). Les sanctions financières pourraient être rendues plus dissuasives et assorties d’une obligation de fermeture de la formation.

Pour ce qui concerne le terme de « mastère » ou « master of » (et assimilés), les rapporteures considèrent que leur utilisation doit être limitée aux seules formations faisant effectivement l’objet d’une reconnaissance par le ministère de l’enseignement supérieur (diplômes visés ou gradés). Les formations correspondant uniquement à des certifications professionnelles ne devraient pas pouvoir utiliser cet intitulé.

Le terme de bachelor est quant à lui associé aux formations délivrées par l’enseignement supérieur privé. Néanmoins, comme on l’a vu, la création du bachelor universitaire technique (BUT), diplôme national, est une source de confusion en la matière. Il pourrait donc être opportun que le BUT change de nom afin de ne plus utiliser la terminologie « bachelor ».

De surcroît, pour éviter la multiplication hasardeuse de termes utilisés par les écoles privées lucratives pour les formations non reconnues par le ministère de l’enseignement supérieur, il pourrait être envisagé de rendre obligatoire l’usage d’une terminologie simple pour caractériser les certifications bac + 3 et bac + 5.

Ces obligations nouvelles doivent s’assortir de contrôles plus nombreux et aléatoires, ce qui implique que des moyens soient alloués aux rectorats.

2. Distinguer clairement les diplômes visés et gradés reconnus par le ministère de l’enseignement supérieur des certifications reconnues par le ministère du travail

Les rapporteures souhaitent une évolution de la terminologie pour mieux distinguer, d’une part, les diplômes reconnus par le ministère de l’enseignement supérieur et, d’autre part, les certifications RNCP délivrées par France compétences, placée sous la tutelle du ministère du travail.

Les rapporteures appellent les pouvoirs publics à effectuer plus clairement une distinction, en particulier sur les sites internet du ministère de l’enseignement supérieur, du ministère du travail et de France compétences. Il s’agit là d’un premier pas nécessaire pour clarifier l’information à destination des familles et des étudiants et mettre fin à la confusion entretenue entre des diplômes assis sur des formations académiques contrôlées au plan scientifique et adossés à la recherche, et des certifications professionnelles.

En complément, la mise en place d’outils de communication simples auprès des étudiants et de leurs familles est essentielle.

Dans son rapport présenté en 2015 déjà cité, l’inspection générale de l’Éducation nationale insistait sur la nécessité de « mettre à la disposition du public le maximum d’informations sur les établissements privés de l’académie : ceux qui sont reconnus et dont les diplômes sont visés par l’État, les formations qui ouvrent droit à des bourses sur critères sociaux, la signification des différents labels et leur portée juridique. Pour l’instant, en dehors de Paris, les sites des rectorats n’ont pas ou peu d’informations sur la situation des établissements privés de l’académie et sur la « reconnaissance », réelle ou non, des formations qu’ils dispensent. Il s’agit pourtant d’une information de base indispensable et que les usagers seraient en droit de trouver sur les sites officiels dédiés à l’enseignement supérieur. » L’inspection générale appelait ainsi chaque rectorat à rendre disponible une information claire en la matière : « Chaque personne intéressée devrait y trouver en particulier une liste précise et à jour des établissements inscrits au RNCP, habilités à recevoir des boursiers, dispensant des diplômes visés. » Alors qu’environ 23 000 formations sont proposées sur Parcoursup, sans compter celles qui n’y figurent pas, les rapporteures considèrent que ces recommandations formulées en 2015 sont toujours d’actualité. Leur mise en œuvre suppose d’allouer les moyens suffisants, notamment aux rectorats pour qu’ils puissent effectuer ces missions, ainsi que celles relatives à l’examen des déclarations d’ouverture, le contrôle des publicités et l’information des élus locaux.

On peut également regretter qu’il n’existe pas à ce jour de guide clair et facile d’accès rappelant la signification des différents types de diplômes et certifications existants. Un travail de communication coordonné entre les différentes administrations compétentes est absolument essentiel en la matière. Les rapporteures souhaitent relayer l’importance de construire un tel guide, qui doit être assorti d’une campagne de communication d’ampleur, notamment dans les lycées.

3. La question d’une plateforme unique d’information recensant l’ensemble de l’offre de formation

Certains acteurs proposent la mise en place d’une plateforme d’information unique sur laquelle serait répertorié l’ensemble des formations du « post-bac » et qui permettrait de connaître pour chaque formation le niveau de reconnaissance associé. Entendue par les rapporteures, la directrice de l’Onisep a fait mention du programme Avenir(s), qui repose sur un investissement de 30 millions d’euros sur 10 ans, financé dans le cadre de France 2030 et plus précisément de la stratégie « Enseignement et numérique ». Porté par l’Onisep, ce programme « vise à offrir à tous les jeunes, élèves (de la 4e jusqu’en terminale), apprentis et étudiants, les outils nécessaires pour construire progressivement et sereinement leurs projets d’orientation, leur parcours de formation, leur entrée dans la vie professionnelle et leur permettre de conduire leur parcours professionnel dans le monde du travail » ([222]). Dans un récent rapport ([223]), la Cour des comptes souligne qu’il s’agit là d’un « outil potentiellement important pour l’orientation scolaire et post-scolaire en France ». Trois briques composent ce programme :

– une plateforme numérique pour aider les jeunes à construire leur projet et les équipes éducatives dans leur mission d’accompagnement. Comme le précise la Cour des comptes, cette plateforme sera interopérable avec les outils et plateformes Affelnet et Parcoursup ;

– deux portfolios de compétences et d’apprentissages retraçant les expériences et compétences acquises des jeunes ;

– un outil de « conscientisation et de développement des compétences du XXIe siècle ».

L’ensemble du programme est progressivement disponible dès 2023, pour une généralisation en 2025.