rapport d'enquête sur l'inclusion des élèves handicapés dans l'école et l'université de la République, quatorze ans après la loi du 11 février 2005

Mme Odile de Vismes, présidente de l’association « Tous pour l’inclusion ! », redoute en particulier que, « si seuls les établissements scolaires contrôlent l’attribution des AVS mutualisés, peut-être est-il plus pratique pour l’école de confier à l’AVS mutualisé, sur une partie de son temps, un enfant qui n’a pas de handicap, mais qui est très perturbateur, plutôt qu’un enfant trisomique ou autiste, très calme, qui ne bougera pas, qui n’embêtera personne mais qui, de fait, ne va rien apprendre » ([280]).

En d’autres termes – et pour reprendre ceux de Mme Caroline Coutant, vice-présidente de l’association Info Droit Handicap – « le PIAL reviendrait à donner aux enseignants le “pouvoir” de poser un diagnostic sur nos enfants, non pas en termes médicaux, mais en décidant que tel enfant a un besoin réel que tel autre n’en a pas. Il leur reviendrait de décider, par exemple, que tel enfant peut bénéficier de trois ou quatre heures d’accompagnement mutualisé, tel autre d’une heure seulement. Or, c’est à la MDPH qu’il appartient de statuer sur ces sujets. Ce que nous voyons, c’est que l’on est en train d’enlever un droit accordé à nos enfants et pour l’application duquel les familles se battent. Nous avons peur parce que, prochainement, les demandes ne passeront plus par la MDPH : c’est l’école qui décidera. C’est un retour à la situation qui prévalait avant la loi de 2005, lorsque l’école avait un droit de regard sur la possibilité ou non pour un l’enfant de suivre une scolarité normale et le droit d’orienter ceux qui seraient censés ne pas le pouvoir ».

Pour reprendre la métaphore médicale filée par M. Sébastien Monié, membre du collectif « AESH en action », aujourd’hui, « la MDPH est le médecin qui fait une prescription et le rectorat est le pharmacien qui délivre le médicament. […Or,] si l’on permet à des équipes enseignantes et éducatives de devenir le pré-prescripteur et d’établir un pré-diagnostic, c’est comme l’automédication : tout bon médecin vous le dira, ce n’est pas une bonne chose et cela peut provoquer très rapidement de nombreux problèmes » ([281]).

Au demeurant, le moins que l’on puisse dire est que les enseignants ne paraissent pas particulièrement demandeurs d’un tel retour à la situation antérieure à la loi du 11 février 2005. D’après Mme Agnès Duguet, représentante du SNUIPP-FSU, « aujourd’hui, si l’enseignant devait élaborer un PPS – ce que la MDPH ne parvient pas à faire puisque, comme cela a été dit, il n’y a en fait pas de PPS –, il lui faudrait du temps pour élaborer ce document, et il lui faudrait suivre une formation. Il ne peut pas à lui seul porter ce regard pluriprofessionnel qu’est supposée porter l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation, censée élaborer le PPS aujourd’hui » ([282]).

Ce qui est certain, c’est que la latitude de prescription des CDAPH est aujourd’hui restreinte dans le cadre des PIAL expérimentés. La commission d’enquête en a obtenu la preuve à l’occasion de l’audition d’enseignantes-référentes et d’accompagnantes de PIAL de Seine-et-Marne, accompagnées d’une inspectrice de l’Éducation nationale chargée de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH).

Lors de cette audition, il a en effet été expliqué, tant par une enseignante-référente que par l’IEN-ASH, qu’en Seine-et-Marne, la CDAPH a très officiellement décidé, en décembre 2017, que l’accompagnement mutualisé serait systématiquement retenu, initialement pour les enfants dont le besoin d’accompagnement est compris entre zéro et douze heures par semaine, et désormais pour ceux dont le besoin d’accompagnement est compris entre zéro et vingt-trois heures par semaine, et que l’accompagnement individualisé ne serait prescrit que lorsque ce besoin serait supérieur à vingt-quatre heures hebdomadaires ([283]).

En d’autres termes, le curseur qui détermine si l’aide humaine est individuelle ou mutualisée est fixé moins au regard des besoins de l’enfant que du nombre d’heures d’accompagnement qui lui est alloué…

L’articulation de cette politique assumée par la CDAPH de Seine-et-Marne – qui semble être la condition du bon fonctionnement des PIAL de ce département – avec les dispositions de l’article L. 146-9 du code de l’action sociale et des familles ([284]) laisse pour le moins songeur…

Outre les prérogatives des CDAPH, les PIAL pourraient menacer l’organisation du service des AESH et des AVS.

3. Le risque de désorganisation du service des AESH et AVS

« Quant à l’arme révolutionnaire du ministre [de l’Éducation nationale et de la jeunesse], le PIAL, mis en place à la rentrée 2018 officieusement et en dehors de tout cadre juridique, il ne fera qu’accentuer nos mauvaises conditions de travail et les dégrader. En effet, la mutualisation d’accompagnement devenant le principe et l’individualisation l’exception, les accompagnements seront de plus en plus perlés et le suivi des élèves, de plus en plus aléatoire puisqu’au lieu d’accompagner deux ou trois élèves, nous en accompagnerons cinq ou six, et ce sans augmentation de quotités horaires ni de salaire ».

Tel est le sombre tableau des conséquences potentielles des PIAL sur l’organisation du service des accompagnants que Mme Virginie Cassand, membre du collectif « AESH-Loi de 2005 », a brossé devant la commission d’enquête.

Le même pessimisme a pointé dans les propos de représentants de syndicats d’enseignants. Outre qu’ils perçoivent « mal l’apport pédagogique du PIAL pour les enseignants », certains ont indiqué avoir « eu des remontées d’AESH considérant que cet outil pouvait déstructurer ou désorganiser leur service » ([285]), dans la mesure où les accompagnants sont appelés à être affectés (et donc « déplacés ») par les IEN-ASH dans le premier degré et par les chefs d’établissement dans le second degré.

Certes, le ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse a, par circulaire du 5 juin 2019, confié aux recteurs d’académie le soin de mettre en place une organisation permettant d’assurer la gestion des AESH par un interlocuteur compétent en ressources humaines et spécifiquement identifié ([286]).

Mais il n’en demeure pas moins qu’aux yeux du rapporteur, le dialogue social gagnerait à ce que les commissions consultatives paritaires (CCP) – qui sont consultées pour les questions d’ordre individuel concernant les personnels contractuels – soient plus impliquées dans la gestion des affectations des accompagnants.

Il faut en effet bien avoir à l’esprit que les conditions de gestion des affectations des accompagnants peuvent avoir des répercussions sur la qualité de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Or, « si un AESH suit un élève mais si l’on estime qu’un autre élève est prioritaire, on déplace l’AESH au titre du PIAL », selon Mme Valérie Sipahimalani, secrétaire générale adjointe du SNES-FSU… tant et si bien que « cet outil met les élèves en concurrence les uns avec les autres » ([287]) au lieu de répondre à leurs besoins.

Tout cela milite pour qu’en matière de PIAL, à l’instar de la tortue de l’une des fables de Jean de La Fontaine – que l’on sait chères au cœur du ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse ([288]) –, le Gouvernement et le législateur « se hâtent avec lenteur ».

C. Conduire une évaluation des expérimentations en cours avant toute généralisation des « PIAL »

Comme l’immense majorité des personnes entendues, le rapporteur juge prématuré de généraliser les PIAL à la prochaine rentrée, sans retour sur les expériences qui sont censées avoir été menées depuis septembre 2018.

Pour reprendre la formule de M. Sébastien Monié, membre du collectif « AESH en action », « un véritable coup de frein doit être mis sur les PIAL. Peut-être pas un coup d’arrêt, parce que si l’on réfléchit bien et si l’on regarde sur le papier, les PIAL ne sont pas une mauvaise solution en soi. Ils pourraient même être un outil très intéressant pour permettre une évolution de carrière, au travers du rôle de “chef d’équipe”, de tuteurs ou de référents » ([289]).

Mais il n’en demeure pas moins que, « dans la configuration actuelle des PIAL et leur mise en œuvre, [il y a] un danger pour la construction d’une école pleinement inclusive », a estimé M. Ali Rabeh, directeur de cabinet du président de la Fédération des associations pour adultes et jeunes handicapés (APAJH) ([290]).

Ce dernier a notamment appelé l’attention de la commission d’enquête « sur l’échelon territorial auquel seraient mis en place ces pôles. S’ils le sont à l’échelle de l’école ou du collège, il y a un risque : dès lors que le nombre de PIAL est inférieur à celui des établissements, certains seront spécialisés dans l’accueil des élèves en situation de handicap. Le principe de la scolarisation de chaque enfant dans l’école de son quartier, à la base de l’école inclusive, pourrait [dès lors] être mis en péril » ([291]).

En somme, il est « assez baroque d’envisager la généralisation par la loi d’un dispositif qui n’a commencé à être expérimenté dans les académies que depuis septembre 2018 [alors même que] nous n’avons pas le début du commencement d’une évaluation de sa mise en œuvre, qui est différenciée selon les académies » ([292]).

Le rapporteur juge donc indispensable que les trois prochaines années scolaires soient mises à profit pour conduire, chaque année, une évaluation sérieuse des PIAL, qui ne soit pas purement technocratique mais qui associe au contraire l’ensemble des acteurs concernés, qu’il s’agisse des personnels (équipes éducatives, accompagnants) ou des familles des élèves en situation de handicap.

Cette évaluation devra reposer sur des indicateurs tels que l’efficacité des moyens de compensation mis en œuvre, la qualité et la rapidité des réponses apportées aux besoins d’accompagnement identifiés, l’impact sur la situation des personnels (enseignants et accompagnants) et enfin l’effectivité de la mise en œuvre des notifications d’aide humaine des CDAPH.

III. Accompagnants : une prÉcaritÉ qui persiste malgré les mesures gouvernementales

Certes, le ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse a annoncé, lors de son audition, avoir l’intention de « considérer les quelque 80 000 AESH comme des personnels de l’Éducation nationale », en les recrutant et en les formant autant que possible avant la rentrée scolaire, en leur attribuant une adresse fonctionnelle de courrier électronique ainsi que des codes d’accès aux équipements informatiques de leur lieu d’exercice, ou encore en mettant à leur disposition les documents de suivi des élèves ([293]).

Néanmoins, au vu des éléments transmis par les services du ministre, il appert que les accompagnants demeurent encore à ce jour ce que notre collègue Aurélien Pradié – reprenant une formule des AESH eux-mêmes – a appelé les « invisibles de l’Éducation nationale » ([294]).

Les lacunes statistiques identifiées par le rapporteur trahissent en effet une relative méconnaissance des réalités vécues par les accompagnants (A), et ce ne sont pas les timides aménagements récents (B) qui vont les sortir de la précarité

– contrairement aux réformes du statut (C) et de la formation (D) des accompagnants qui sont préconisées par le rapporteur.

A. Une réalité mal connue du ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse

Parmi les multiples questions que le rapporteur a posées au Gouvernement, certaines ont trouvé des réponses, ce qui permet de mieux appréhender, au moins en partie, la situation des accompagnants.

On sait ainsi que notre pays comptait, pour l’année scolaire 2018-2019, 71 175 AESH, correspondant à 42 358,5 ETP – soit une quotité horaire moyenne des contrats de travail (CDD et CDI confondus) équivalant à 60 % d’un contrat à temps plein.

Parmi ces 71 175 AESH :

– 14 541 (correspondant à 9 303,5 ETP) étaient bénéficiaires d’un CDI d’AESH dont la quotité moyenne était de 0,64 ;

– 56 634 (correspondant à 33 055 ETP) étaient bénéficiaires d’un CDD d’AESH, dont la quotité moyenne était de 0,58 ([295]).

Parmi ces 56 634 personnes titulaires de CDD d’AESH :

– moins de 1 % (0,41 % exactement) bénéficiaient d’un CDD d’une durée de trois ans ;

– près de 75 % (72,74 % exactement) avaient été recrutées dans le cadre d’un CDD d’une durée d’un an ;

– environ 20 % (22,37 % exactement) l’avaient été dans le cadre d’un CDD d’une durée inférieure à un an ([296]).

En revanche, s’agissant des AVS, de leurs effectifs (au niveau national et par académie), de la durée moyenne de leurs contrats et de la quotité horaire moyenne de ces derniers, le Gouvernement n’a transmis aucune information au rapporteur. Les rares éléments disponibles sont ceux cités par les inspections générales des Affaires sociales, de l’éducation nationale et de l’administration de l’Éducation nationale et de la recherche ainsi que par la Cour des comptes qui, l’an passé, faisaient respectivement état de 50 000 contrats aidés d’AVS en octobre 2017 ([297]) et de 43 000 contrats de cette catégorie à la fin de l’année 2017 ([298]). La Cour des comptes mentionnait en outre un objectif gouvernemental de 30 500 contrats aidés d’AVS pour la dernière rentrée scolaire ([299]).

Si le Gouvernement n’a pas davantage été en mesure d’indiquer au rapporteur le salaire moyen mensuel des AVS, il a en revanche été capable de lui préciser que le salaire moyen mensuel des AESH – qui, décidément, semblent bien mieux connus que les AVS – était de 1 594 euros bruts pour un contrat à temps plein – chiffre qu’il faut relativiser dans la mesure où la quotité horaire moyenne des CDD et CDI d’AESH correspond à 60 % de celle d’un contrat à temps plein… ce qui donne un salaire moyen effectif plus proche de 950 euros bruts par mois.

Cette estimation est sans doute encore supérieure à bien des réalités si l’on en croit les contributions écrites et orales fournies à la commission d’enquête. En effet, dans l’une des contributions écrites remises au rapporteur par les représentants d’accompagnants d’élèves en situation de handicap, il est expliqué qu’« être AESH aujourd’hui, c’est, dans l’immense et écrasante majorité [des cas], être une femme non diplômée, en contrat précaire à temps partiel de 24 heures rémunéré 700 euros, ne sachant pas si, l’année d’après, elle sera renouvelée ».

Lors de son audition, Mme Claire Lysiane, AESH à l’école élémentaire Sonia-Delaunay de Dieppe, a quant à elle évoqué une rémunération de 610 euros par mois, pour 20 heures de travail hebdomadaire, après dix années d’exercice du métier d’accompagnant sans CDI ni formation.

Pour ce qui est de la rémunération moyenne mensuelle des AVS, le rapporteur n’a d’autre choix, pour en avoir une idée, que de se contenter des témoignages recueillis par nos collègues Christophe Bouillon et Aurélien Pradié, dans leurs récents rapports sur leurs propositions de loi respectives. Le premier évoque un salaire 687 euros par mois pour 20 heures de travail hebdomadaire ([300]), le second un salaire de 1 282 euros nets mensuels pour un contrat à temps plein de 41 heures hebdomadaires ([301]) – étant précisé que la durée du temps est susceptible de varier d’une académie à l’autre (41 heures dans celle de Paris, 35 heures dans d’autres académies).

En effet, ainsi que l’a déploré Mme Hélène Élouard, AESH et animatrice du collectif AESH national CGT, « les académies et les départements disposent chacun d’un pouvoir dont ils usent à leur convenance, et les AESH comme les élèves en situation de handicap sont tributaires de ces disparités. D’une académie à l’autre, chaque département produit un guide de l’AESH différent, ce qui conduit à des irrégularités dans l’application de la réglementation dans les domaines du salaire ou des heures devant être effectuées par les AESH » ([302]).

Si l’on sait que l’ancienneté moyenne des AESH est de 1 an et 8 mois pour ceux qui sont recrutés en CDD et de 3 ans et 6 mois pour ceux qui sont recrutés en CDI, on ignore, là encore, ce qu’il en est pour les AVS.

De la même façon, on ignore tout (et le Gouvernement aussi) :

– du niveau de qualification des accompagnants (AVS ou AESH) antérieurement à la prise de fonction, car, d’après la DGESCO, « le renseignement du niveau de diplôme dans les systèmes d’information des ressources humaines est lacunaire notamment s’agissant des contractuels (environ 3 000 diplômes renseignés pour près de 70 000 AESH). Cette situation rend toute exploitation statistique inopérante » ;

– du nombre annuel total de démissions d’AVS et d’AESH car, selon la DGESCO, « la DGRH [du ministère] ne procède pas au suivi de ces situations qui requièrent une enquête auprès des académies ».

Face à de telles lacunes, le rapporteur ne peut que vivement recommander au ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse de se doter des outils statistiques propres à permettre une meilleure connaissance du profil et de la formation de l’ensemble des accompagnants (et pas seulement des AESH), du volume horaire de leurs contrats, ou encore de leur rémunération moyenne.

Heureusement, le « portrait-robot » des accompagnants a pu être affiné grâce aux résultats d’une enquête réalisée auprès d’eux, par les représentants du collectif AESH-AVS, dans la perspective de leur audition. Il ressort de cette enquête que, chez les accompagnants :

« – plus de 95 % sont des femmes ;

« – 80 % sont au moins titulaires du baccalauréat ;

« – 70 % ont un contrat d’une quotité inférieure à 60 % d’un temps plein ;

« – le nombre moyen d’élèves accompagnés est de quatre ;

« – le nombre moyen d’heures invisibles travaillées et non rémunérées chaque mois est de 8,10 ;

« – le salaire moyen mensuel est de 752,50 euros nets ;

« – les démissions effectives ou envisagées sont essentiellement motivées par le niveau de la rémunération, l’absence ou le manque de reconnaissance professionnelle, l’absence ou le manque de matériel mis à disposition (fournitures, frais de transport, frais de repas à la charge des accompagnants, etc.) » ([303]).

Ce « profil-type » des accompagnants a été précisé, lors de son audition, par M. Jérôme Antoine, membre du collectif « AESH Île-de-France », qui a fait « un petit résumé de la situation actuelle de [leur] cadre d’exercice : 2 ans ou 9 mois de contrat unique d’insertion (CUI), puis six ans de CDD renouvelable tous les ans et, au bout, peut-être un CDI ; des temps partiels imposés, avec des quotités horaires variables selon les départements au sein d’une même académie ; une rémunération moyenne de 650 euros nets par mois ; aucune formation initiale et continue ; pas de possibilité de portabilité du contrat d’une académie à l’autre ; pas d’assurance chômage. Bref, tous les ingrédients d’une précarité bien robuste » ([304]).

À juste titre, les accompagnants vivent mal cette précarité, et en particulier le manque de reconnaissance qui se traduit notamment par l’absence de visibilité sur la reconduction (ou non) de leur contrat.

D’après Mme Hélène Élouard, dans la mesure où « chaque année, c’est une source d’angoisse pour l’AESH qui se demande si son contrat va être ou non renouvelé » et dans la mesure où « on confond souvent les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) et les AESH », ces derniers sont soumis à « des pressions pour assurer des missions [qu’ils n’ont] pas à faire, [par exemple] changer des couches, faire du ménage ou encore surveiller les élèves dans la cour de récréation » ([305]).

« Nous passons l’été sans savoir si nous travaillerons en septembre, ni pour quelle quotité d’heures, ni où. On ne vit pas. [s’est désolée Mme Jennyfer Leclerc, AESH à l’école élémentaire Sonia-Delaunay de Dieppe. Avant d’ajouter :] savoir avant l’été où l’on va être et pour combien d’heures serait pour nous un minimum » ([306]).

À cet égard, le rapporteur ne peut que soutenir les suggestions formulées, lors de son audition à Dieppe, par M. François-Xavier Durand, représentant de la CGT. De son point de vue, « au-delà de la question du statut, concrètement, une centralisation de la connaissance du vivier d’AESH est nécessaire. […] Des AESH attendent en juin et parfois jusqu’à fin août, début septembre, voire début octobre pour connaître leur affectation. […] Au mois de mai, on devrait pouvoir faire une photo de tous les élèves pour lesquels des notifications courent sur deux ou trois ans et résoudre au moins 80 % des affectations des AESH » ([307]).

Une gestion plus structurée, plus prospective, plus anticipative contribuerait à offrir plus de visibilité non seulement aux AESH (quant à leur devenir), mais aussi aux familles (quant aux conditions de scolarisation de leurs enfants). Or, sur ce point, bien des progrès restent à faire d’après les chiffres issus de l’enquête Rentrée 2018 : avec ou sans AVS ? précitée. Sur près de 2 000 familles interrogées, « seules 43 % des familles savaient, plus d’une semaine avant la rentrée, que l’AVS serait là à la rentrée. 18 % l’ont su moins d’une semaine avant la rentrée. Et 39 % n’en savaient rien jusqu’au jour de la rentrée » ([308]).

Cette précarité est difficile à vivre pour les accompagnants, mais aussi pour les élèves accompagnés et pour leurs familles. Car, comme l’a rappelé Mme Caroline Coutant, vice-présidente de l’association Info Droit Handicap, la précarité des contrats et de la « mauvaise organisation dans la gestion des recrutements entraînent de nombreuses ruptures d’accompagnement. Résultat : pas de repos pour les parents. Le non-respect des notifications d’aide humaine ou les ruptures d’accompagnement interviennent toute l’année » ([309]).

Mme Odile de Visme, présidente de l’association « Tous pour l’inclusion ! », a abondé en ce sens, faisant mention des AVS « qui sont absents, de ceux qui ne sont pas là à la rentrée, de ceux qui disparaissent en cours d’année parce que leur contrat aidé a pris fin ou parce qu’ils ont démissionné à force d’être payés au lance-pierre, de ceux qui sont en arrêt maladie ou en formation et que l’inspection d’académie ne remplace pas. Or, selon nos estimations, quand l’AVS est absent, dans près de 20 % des cas, l’enfant est déscolarisé » ([310]).

Les répercussions de la précarité qui frappe les accompagnants peuvent donc être tragiques pour les élèves aussi.

Et ce ne sont pas les timides ajustements récents auxquels la majorité actuelle et la précédente ont procédé qui vont y remédier.

B. De récents ajustements qui manquent d’ambition

Lors de son audition, le ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse, M. Jean-Michel Blanquer, s’est targué de vouloir opérer une « révolution copernicienne » en faisant des AESH « des membres à part entière de la maison Éducation nationale, à l’échelle de la nation, à l’échelle des rectorats, à l’échelle des départements et, évidemment, à l’échelle des établissements » [ce qui se traduirait] « par des mesures de tous ordres comme la participation aux réunions en amont de la rentrée » ([311]).

L’on ne peut que louer l’intention du ministre. Néanmoins, il faut rappeler que des mesures telles que l’association des accompagnants aux entretiens préalables à la rentrée scolaire ou aux équipes de suivi de la scolarisation (ESS) n’ont été inscrites, par voie d’amendement gouvernemental, à l’article 25 du projet de loi pour une école de la confiance que parce qu’elles avaient été votées par l’Assemblée nationale quelques jours plus tôt, dans le cadre de l’examen en première lecture de la proposition de loi pour une école vraiment inclusive qui, déposée par M. Christophe Bouillon et les membres du groupe socialiste, n’avait reçu qu’un soutien modéré de la part du Gouvernement.

La méthode a d’ailleurs été critiquée, lors de son audition, par M. Jérôme Antoine, membre du collectif « AESH Île-de-France », qui a déploré qu’« alors que le ministre annonçait que cette concertation [« Ensemble pour une école inclusive »] ferait l’objet d’un rendu de conclusions courant mars, le même jour, en l’occurrence le 11 février, il choisissait d’imposer ses propres conclusions dans l’urgence et sans étude d’impact, par l’amendement n° 1058 à son projet de loi pour une école de la confiance – projet de loi qui ne comportait, jusqu’à la dernière minute, aucune référence à l’école inclusive » ([312]).

Au-delà du caractère discutable de la méthode, c’est, du point de vue du rapporteur, le manque d’ambition des réformes mises en œuvre par les précédente et actuelle majorités, qui prête le flanc à la critique, qu’il s’agisse de la création du diplôme d’État d’accompagnant éducatif et social (1), de la formation de 60 heures promise aux AVS (2), de la transformation des contrats aidés en contrats d’AESH (3) ou encore du recrutement annoncé des AESH sous CDD d’une durée minimale de trois ans (4).

1. Un diplôme d’État d’accompagnant éducatif et social (DEAES) très peu développé

Le décret n° 2016-74 du 29 janvier 2016 relatif au diplôme d’État d’accompagnant éducatif et social et modifiant le code de l’action sociale et des familles a créé un diplôme unique en remplacement des diplômes d’État d’auxiliaire de vie sociale et d’aide médico-psychologique.

Un arrêté du 29 janvier 2016 relatif à la formation conduisant au diplôme d’État d’accompagnant éducatif et social a précisé le contenu de la formation de ce diplôme qui peut être obtenu, en tout ou partie, par la validation des acquis de l’expérience (VAE) et qui est structuré en un socle commun de compétence et trois spécialités : « Accompagnement de la vie à domicile », « Accompagnement de la vie en structure collective » et « Accompagnement à l’éducation inclusive et à la vie ordinaire ». La formation théorique et pratique en vue de l’obtention de ce diplôme se déroule sur une amplitude de douze à vingt-quatre mois.

Ce diplôme ouvre la voie au recrutement en qualité d’AESH dans la mesure où l’article 2, 1°, du décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d’emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap prévoit que les AESH sont recrutés parmi « les candidats titulaires d’un diplôme professionnel dans le domaine de l’aide à la personne » ([313]).

On pourrait, de prime abord, se féliciter de cet effort de structuration de la formation des accompagnants. Mais encore faudrait-il que le DEAES soit adapté aux exigences réelles de l’accompagnement des élèves en situation de handicap et qu’il soit effectivement délivré.

Or, s’agissant, en premier lieu, de la conception du diplôme et de sa pertinence, le Conseil national consultatif des personnes handicapées (CNCPH) les a remises en cause de façon cinglante l’an dernier, estimant que « ce diplôme ne correspond pas à l’exigence de qualité de l’accompagnement d’un jeune à l’école ou en études supérieures. L’ensemble des membres de la Commission sont d’accord pour dire que le choix du niveau V [CAP-BEP] est inadapté à la mission. Le niveau unique ne correspond pas à la réalité des besoins des jeunes » ([314]).

Du côté des enseignants, la représentante du SNUIPP-FSU, Mme Sophia Catella, a également regretté, lors de son audition, « que le diplôme qui a été mis en place soit un diplôme de niveau V. Il aurait fallu qu’il soit de niveau IV [baccalauréat], assorti de la formation adaptée » ([315]).

Ce point de vue est partagé par un certain nombre d’acteurs associatifs, parmi lesquels Mme Marie-Christine Philbert, vice-présidente de la FNASEPH, pour qui le DEAES « ne répond pas à la “commande”, puisque c’est un diplôme de niveau V, et que pour accompagner un enfant à l’école, même à la maternelle, et plus encore, bien sûr, à l’école élémentaire, au collège, au lycée, un niveau V est largement insuffisant en termes de connaissances et d’aptitudes » ([316]).

À titre comparatif, « au Québec, par exemple, les élèves autistes sont accompagnés par des intervenants techniques, des éducateurs spécialisés [qui sont] recrutés à un niveau “bac + 2” », d’après Mme Danièle Langloys, présidente de l’association Autisme France.

Il semblerait que les accompagnants eux-mêmes soient insatisfaits de l’architecture de DEAES, si l’on en juge par l’une des contributions écrites remises au rapporteur par les représentants d’AESH qui expliquent qu’« en l’état, le DEAES […] apporte à ceux qui ont pu se le payer une formation certes diplômante, mais non qualifiante, car ne répondant pas aux besoins du terrain et n’offrant pas à ses détenteurs les réels outils pour accompagner les élèves ».

Encore faudrait-il que la formation en vue de l’obtention du DEAES soit suivie. Or, s’agissant, en second lieu, de la mise en œuvre effective de ce diplôme, les chiffres fournis au rapporteur par le Gouvernement laissent pour le moins circonspect. En effet, la réponse quelque peu contradictoire de l’exécutif fait état de :

– 278 formations au titre du DEAES qui auraient eu lieu en 2017, sans que l’on soit en mesure de préciser combien ont été ouvertes dans la spécialité « Accompagnement à l’éducation inclusive à la vie ordinaire » ;

– 667 étudiants en DEAES qui auraient choisi l’option « éducation inclusive ».

Toujours est-il que le faible taux de délivrance du DEAES est attesté par l’enquête qui a été réalisée, pour les besoins de leur audition, par les représentants du collectif « AESH-AVS en action », et qui révèle que 93 % des accompagnants interrogés ne sont pas titulaires du DEAES.

Face à un tel constat d’échec, le rapporteur ne peut que recommander de refondre ce diplôme afin d’en faire un diplôme de niveau IV (baccalauréat), tout en réservant bien sûr aux personnels en poste la possibilité de l’obtenir par équivalence ou par la VAE.

2. La formation de soixante heures promise aux auxiliaires de vie scolaire (AVS)

Le Gouvernement a beau jeu d’annoncer, début juin 2019, une « formation d’adaptation à l’emploi de 60 heures garantie pour tous les accompagnants à la rentrée 2019 » ([317])… alors que celle-ci était déjà prévue par le décret n° 2018-666 du 27 juillet 2018 et que ce décret ne faisait lui-même que consacrer une pratique plus ancienne permettant aux titulaires de contrats aidés de bénéficier d’une formation d’insertion professionnelle.

Ce n’est en effet pas d’hier que les AVS recrutés dans le cadre de contrats aidés se voient proposer une formation d’insertion professionnelle d’une durée de 60 heures sur deux ans, mise en œuvre par les inspecteurs des premier et second degrés à partir de 20 modules de trois heures réalisés par l’Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INSHEA) ou délivrée par les réseaux des groupements d’établissements pour la formation continue de l’Éducation nationale (GRETA).

Comme l’a rappelé M. Jérôme Antoine, membre du collectif « AESH Île-de-France », « les 60 heures de formation existent depuis 2005 » ([318]).

Il faut cependant reconnaître, avec Mme Hélène Élouard, AESH et animatrice du collectif AESH national CGT, que cette formation, présentée à tort comme une nouveauté par le ministre, n’est pas toujours dispensée. Mais là encore, le Gouvernement n’a pas été en mesure d’indiquer au rapporteur le nombre d’AVS en poste qui n’ont pas reçu cette formation.

Par ailleurs, selon Mme Élouard, « jusqu’à présent, elle consistait en fait en une information », si bien que « les AESH sont obligés de s’autoformer en dehors de leur temps de travail, ce qui pose un réel problème. Nous ne sommes pas formés aux différentes formes de handicap, on nous lance dans l’arène et nous devons nous débrouiller avec les élèves » ([319]).

Au rang des effets d’annonce, il faudrait également citer la très relative déprécarisation censée résulter de la transformation de contrats aidés d’AVS en contrats d’AESH.

3. La transformation de contrats aidés d’AVS en contrats courts d’AESH

Lors de la rentrée de 2016, la majorité de l’époque a engagé un plan de transformation progressive, sur cinq ans, de 56 000 contrats aidés en 32 000 contrats d’AESH, avec l’objectif affiché de « déprécariser » les premiers et de stabiliser le « vivier » des seconds pour faire face au besoin croissant d’accompagnement éducatif.

L’actuelle majorité n’a fait que poursuivre la mise en œuvre de ce plan initié avant son arrivée au pouvoir, en transformant, à la rentrée 2018, 11 200 contrats aidés en 6 400 emplois d’AESH ([320]).

D’après une circulaire du ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse en date du 18 avril 2019, « il a été décidé de transformer, dès la rentrée 2019, 29 000 contrats aidés en 16 571 ETP d’AESH : 11 200 contrats aidés au titre de la vague de transformation initialement prévue, et 17 800 contrats aidés au titre d’une mesure complémentaire de transformation », l’objectif étant « d’assurer l’accompagnement des élèves en situation de handicap en recourant exclusivement à des contrats d’AESH, de façon à ne plus avoir aucun AVS exerçant sous statut de contrat aidé au plus tard le 1er juillet 2020 ».

Cependant, il est permis de douter de l’impact réel de ce processus de transformation sur la précarité des accompagnants si les contrats d’AESH proposés sont des contrats aussi courts que les contrats aidés. Or, à cet égard, il faut rappeler que :

– 95 % des quelque 56 634 personnes titulaires de CDD d’AESH sont recrutés dans le cadre de contrats d’une durée inférieure ou égale à un an ([321]) ;

– si 14 541 AESH sont salariés sous CDI, « ce sont des contrats à temps partiel, principalement pour une quotité horaire de 50 % à 60 %, ce qui représente en moyenne un salaire de 600 à 700 euros nets par mois » ([322]).

Par ailleurs, la circulaire du 18 avril 2019 indique que « dans la mesure où le présent plan de transformation repose sur des recrutements par les EPLE, son financement est désormais assuré exclusivement par des crédits hors titre II »… au mépris des recommandations de la Cour des comptes qui conteste depuis plusieurs années l’approche consistant à faire recruter une partie des AESH par les EPLE, et donc hors plafond d’emplois, car cela aboutit à ce que « leur rémunération n’est pas incluse dans le titre II budgétaire du ministère [de l’Éducation nationale] » ([323]).

Qui plus est, la commission d’enquête a pu constater que le fossé pouvait être très large entre les effets d’annonce et la réalité puisqu’il lui a été remis un courriel adressé le 10 mai 2019 aux enseignants-référents de l’académie de Créteil indiquant que « pour des problématiques budgétaires, [les services étaient] contraints, à la demande du rectorat, de ne plus recruter d’AESH jusqu’à nouvel ordre. De fait, les transformations de personnels en contrat aidé en AESH sont suspendues à partir d’aujourd’hui »… et les enseignants-référents destinataires de ce courriel ont été priés « de bien vouloir veiller à ce qu’aucun AVS ne se rende dans les écoles à expiration de leur contrat aidé ».

De la même façon, la promesse de CDD triennaux récemment faite aux AESH à l’article 25 du projet de loi pour une école de la confiance risque de se fracasser sur la réalité de l’annualité des enveloppes budgétaires allouées à la rémunération de ces accompagnants…

4. La précarité triennale promise aux AESH

Certes, l’article 25 du projet de loi pour une école de la confiance entame un processus de reconnaissance du métier d’AESH en prévoyant :

– le principe d’un entretien entre les parents ou les représentants légaux de l’enfant ou de l’adolescent en situation de handicap avec le ou les enseignants qui en ont la charge ainsi qu’avec l’accompagnant, soit en amont de la rentrée scolaire, soit au moment de la prise de fonction de l’accompagnant ;

– l’association des accompagnants aux ESS ;

– le recrutement des accompagnants par CDD d’une durée minimale de trois ans, renouvelable une fois.

Mais il faut rappeler que toutes ces avancées sont moins dues au zèle du Gouvernement qu’à celui des parlementaires, et plus précisément de notre collègue Christophe Bouillon dont la proposition de loi pour une école vraiment inclusive, adoptée par l’Assemblée nationale en première lecture le 31 janvier 2019 ([324]), a été intégralement reprise et introduite quelques jours plus tard par voie d’amendement gouvernemental dans le projet de loi pour une école de la confiance.

Il faut également ajouter que le texte gouvernemental est moins ambitieux que celui de Christophe Bouillon qui, à son dépôt, prévoyait le recrutement direct des AESH en contrat à durée indéterminée ([325]).

À défaut d’une telle mesure – et pour reprendre la formule de Mme Virginie Cassand, membre du collectif « AESH Loi de 2005 » – « s’agissant de l’obtention d’un CDI, rien de nouveau : six fois un ou deux fois trois, cela fait toujours six années de période d’essai » ([326]).

Par ailleurs, on peut s’interroger sur l’échéance à laquelle l’ensemble des AESH bénéficiaires de CDD seront effectivement recrutés dans le cadre de contrats de trois ans quand on sait qu’aujourd’hui, ces contrats triennaux concernent moins de 1 % (0,41 % exactement) des AESH titulaires de CDD ([327]).

En outre, comme l’a fort justement signalé M. François-Xavier Durand, représentant CGT, lors de son audition à Dieppe, « le fait que les départements continuent de fonctionner à partir d’enveloppes annuelles, comme nous l’avons vécu cette année, représente toujours un blocage. […] Les services du rectorat se voyant signifier des budgets annuels, ils ne peuvent s’engager à faire des contrats de trois ou six ans comme prévu par les textes. Tant que les enveloppes budgétaires seront annuelles, nous rencontrerons des difficultés » ([328]).

En somme, et comme l’a bien résumé M. Jérôme Antoine, « le ministère n’invente donc rien et, pire, va accroître les difficultés d’exercice de notre mission : d’une part, par le transfert de la rédaction du projet personnalisé de scolarisation (PPS) des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) aux équipes éducatives ; d’autre part, par la mise en place des pôles inclusifs d’accompagnement localisé (PIAL) » ([329]).

C. Sortir les accompagnants de la précarité

« Le ministère est toujours dans une logique d’emplois contractuels et temporaires. Or depuis 2005, la réalité du terrain démontre bien que la fonction d’accompagnant est devenue permanente ».

Ces mots de M. Jérôme Antoine ([330]) résument parfaitement l’analyse du rapporteur, qui consiste à considérer que la pérennisation incontestable des besoins d’accompagnement humain appelle de façon tout aussi incontestable une pérennisation du statut des accompagnants qui exercent un véritable métier.

Cela passe par le recrutement direct des accompagnants en CDI à temps plein d’AESH (1) et par une démarche volontariste pour faire accéder les accompagnants actuels à ce statut. Ils doivent être rémunérés sur la base d’une durée de travail hebdomadaire de vingt-quatre heures (2) et offrant à leurs titulaires des perspectives de progression de carrière (3).

1. Un recrutement direct en contrat à durée indéterminée (CDI) de droit public d’accompagnant d’élève en situation de handicap (AESH)

« Certes, la situation s’est améliorée, mais nous aurions aimé que les AESH accèdent au CDI beaucoup plus rapidement. Pourquoi attendre six ans ? » ([331])

Comme Mme Odile de Vismes, présidente de l’association « Tous pour l’inclusion ! », le rapporteur « aurait aimé » qu’à l’instar de la version initiale de la proposition de loi de M. Christophe Bouillon pour une école vraiment inclusive ([332]), le projet de loi pour une école de la confiance prévoie le recrutement direct des AESH par contrat à durée indéterminée.

Le recrutement des AESH directement en CDI ne serait que l’application des dispositions de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l’État.

L’article 4 de cette loi dispose en effet que « des agents contractuels peuvent être recrutés […] 1° lorsqu’il n’existe pas de corps de fonctionnaires susceptibles d’assurer les fonctions correspondantes » – ce qui est le cas s’agissant de l’aide humaine à la scolarisation des élèves en situation de handicap. Et l’article 6 bis de la même loi énonce que « le contrat pris en application du 1° de l’article 4 peut être conclu pour une durée indéterminée ».

Les principes mêmes de l’organisation actuelle de la fonction publique d’État invitent donc à ce que, dans l’attente de la création d’un corps de fonctionnaires d’État chargés de l’accompagnement humain des élèves en situation de handicap, l’ensemble des accompagnants soient recrutés directement en CDI.

2. Le recrutement direct en CDI à temps plein sur la base d’une durée de travail hebdomadaire de vingt-quatre heures

Certes, le Gouvernement a annoncé, début juin, une « augmentation du temps de travail moyen » des accompagnants par expérimentation du dispositif du « second employeur », ainsi qu’une « harmonisation du temps de service dans l’ensemble des académies avec du temps dédié à l’organisation de leur activité » ([333]).

Mais, au-delà des contrats d’AESH proposés par le ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse, ce sont l’ensemble des contrats d’AESH proposés par l’État, y compris ceux proposés par le ministère de l’Agriculture et de l’alimentation dans les établissements d’enseignement agricole et maritime, qu’il conviendrait d’harmoniser.

Comme l’a reconnu lors de son audition le ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse, il semble que ce soit aujourd’hui loin d’être le cas, par exemple pour l’application des règles de la fonction publique relatives à la transformation de CDD de droit public en CDI de droit public ([334]).

Et si les contrats d’AESH ont lieu d’être harmonisés, c’est, du point de vue du rapporteur, non seulement dans le sens d’un recrutement direct en CDI, mais aussi dans le sens d’un recrutement à temps plein sur la base d’une durée de travail hebdomadaire de vingt-quatre heures qui prenne mieux en compte la totalité des heures nécessaires à l’accomplissement des missions des AESH en intégrant les heures de travail « invisibles » mais complémentaires de l’accompagnement.

En effet, comme l’a expliqué Mme Élise Caperan, chargée de mission de la Fédération UNSA des métiers de l’éducation de la recherche et de la culture (UNSA-Éducation), « la reconnaissance du travail invisible quotidien des accompagnants sur le terrain – préparation des outils pédagogiques, rencontre des familles, participation aux sorties scolaires… –, au-delà du temps d’accompagnement stricto sensu, est également nécessaire » ([335]).

Selon Mme Hélène Élouard, AESH et animatrice du collectif AESH national CGT, « aux 20 heures de travail hebdomadaire que nous effectuons, s’ajoutent six heures représentant du travail invisible. […] La CGT réclame un taux de 24 heures de taux plein, qui inclurait ces heures invisibles » ([336]).

Le rapporteur fait sienne cette proposition qu’il juge parfaitement légitime, car, ainsi que l’a exposé M. Yvon-Yvan Barabinot, professeur de lycée professionnel en EREA, les accompagnants n’ont aujourd’hui pas de temps reconnu pour se concerter avec le reste de l’équipe, et notamment pour échanger avec les enseignants. Il serait donc éminemment souhaitable que ce temps de concertation soit intégré dans le temps de service des accompagnants.

Le rapporteur a parfaitement conscience que le recrutement de l’ensemble des accompagnants en CDI de droit public d’AESH, à temps plein, sur la base d’une durée de travail hebdomadaire minimale de 24 heures est susceptible d’avoir un coût. Mais, pour reprendre la formule de Mme Sophia Catella, représentante du SNUIPP-FSU, « l’école inclusive ne peut se faire à moyens constants » ([337]). Ainsi que l’a fait observer M. Yvon-Yvan Barabinot, « la scolarité des élèves nécessite de nombreux moyens financiers et humains, tant par l’emploi, le salaire que la formation des personnels. Cela demande un investissement budgétaire et une rupture avec les politiques actuelles » ([338]).

3. Offrir aux AESH une perspective de progression de carrière

Avec le souci (parmi d’autres) d’offrir aux AESH une perspective de progression de carrière, notre collègue Aurélien Pradié, lors de l’examen en première lecture de sa proposition de loi n° 1230 relative à l’inclusion des élèves en situation de handicap, avait proposé que, dans chaque département, le directeur académique des services de l’Éducation nationale (DASEN) soit tenu de désigner au moins un AESH « ressources » – si ce n’est plusieurs, en fonction des effectifs scolaires du département – au(x)quel(s) pourraient être confiées des missions :

– soit d’appui au bénéfice des autres AESH, pour leur fournir des conseils et une expertise spécialisés dans l’accompagnement de certains types de handicap, comme l’autisme, ou de certaines activités proposées aux élèves en situation de handicap, en particulier dans le cadre des temps périscolaire et extrascolaire ;

– soit de remplacement ponctuel et temporaire d’AESH intervenant au sein des établissements d’enseignement public ou privé.

Susceptibles d’être mobilisés sur l’ensemble du territoire départemental, ces AESH seraient des ressources à la fois en temps et en compétences, un peu sur le modèle des enseignants spécialisés et des psychologues des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) qui, bien que de plus en plus rares, dispensent, sur le temps scolaire, des aides spécialisées aux élèves d’écoles maternelles et élémentaires en grande difficulté et apportent l’appui de leurs compétences aux équipes pédagogiques de ces écoles en les aidant à analyser les situations, à reconnaître et prendre en compte les besoins des élèves et à construire des réponses adaptées.

Le dispositif proposé par M. Aurélien Pradié s’inspirait peu ou prou de celui, mis en place en région parisienne, des AESH « tuteurs » désignés pour conseiller, soutenir et guider les accompagnants (en particulier ceux qui sont nouvellement recrutés) et pour faire le lien entre ces accompagnants et les équipes pédagogiques (notamment les enseignants référents et les enseignants « ressources » susceptibles d’apporter une aide pédagogique aux accompagnants).

En effet, comme l’a expliqué lors de son audition Mme Virginie Cassand, membre du collectif « AESH Loi de 2005 », « les tuteurs ou tutrices ont une décharge de 13 heures d’accompagnement pour exercer leur tutorat, soit 3 demi-journées au cours desquelles ils peuvent soit recevoir leurs collègues du pôle pour les écouter et les conseiller, soit prendre des rendez-vous téléphoniques pour exercer la même activité, soit les visiter dans leur établissement pour les aider dans leur positionnement professionnel ». Ces tuteurs ou tutrices sont également amenés « à faire des rappels à la loi aux directions afin que les accompagnants puissent accomplir correctement leur mission et que le droit des élèves soit respecté, s’agissant notamment de la répartition des quotités horaires d’accompagnement » ([339]).

Ce dispositif intéressant a été également promu par notre collègue Christophe Bouillon, dans le cadre de l’examen en première lecture de sa proposition de loi n° 1540 pour une école vraiment inclusive, avant d’être repris par le Gouvernement dans l’amendement dont est issu l’article 25 du projet de loi pour une école de la confiance.

Le rapporteur estime qu’au-delà de ce dispositif – qu’il approuve – « on a besoin de faire de cette activité [d’AESH] un vrai métier », pour reprendre la formule de Mme Sophie Catella, représentante du SNUIPP-FSU.

Cela passe par leur pleine intégration dans l’école et par l’ouverture de possibilités de progression de carrière, mais aussi – et plus généralement – par la construction d’un référentiel permettant définir le métier d’AESH, ses fonctions et son cadre d’emploi.

D. Améliorer et homogénéiser la formation des accompagnants

Il ressort de l’enquête conduite entre les 17 et 24 avril 2019 par les représentants du collectif « AESH-AVS En action », dans la perspective de leur audition, que plus des deux tiers des 908 familles d’élèves en situation de handicap interrogées (66,9 % exactement) considèrent que la formation des accompagnants est insuffisante à leur prise de poste et aux besoins des élèves accompagnés. « Soixante heures de formation de base, même au niveau de la langue des signes, je ne pense pas que ce soit suffisant pour s’adapter à l’enfant dont on a la charge », du point de vue de Mme Laëtitia Appourchaux, maman sourde de deux enfants sourds ([340]).

Le même constat a été dressé l’an dernier par les inspections générales des Affaires sociales, de l’éducation nationale et de l’administration de l’Éducation nationale et de la recherche, qui ont souligné avec insistance le besoin de formation (initiale comme continue) des personnes qui accompagnent les élèves en situation de handicap. Les auteurs de ce rapport expliquent que, dans la perspective d’une professionnalisation accrue de ces tâches, l’ensemble des interlocuteurs qu’ils ont pu rencontrer mettent en exergue deux besoins :

« – une formation approfondie sur les troubles de l’enfant à accompagner et sur les adaptations à mettre en place pour répondre aux besoins de l’enfant en situation d’apprentissage. Les trois heures de formation initiale par type de handicap ne sont pas suffisantes pour mettre en place des stratégies de réussite. De plus, il peut arriver que l’AESH arrive dans une classe sans information sur le handicap de l’enfant à accompagner. L’AESH peut se sentir démuni et c’est une des causes souvent évoquées de démission des AESH ;

« – une formation sur la place de l’AESH dans la classe, ainsi que sur la relation avec les parents » ([341]).

Ces besoins ont également été exprimés par les accompagnants que la commission d’enquête a pu entendre.

Mme Hélène Élouard, AESH et animatrice du collectif AESH national CGT, a suggéré « qu’une formation initiale soit dispensée dès la prise de poste, voire avant. Cette formation devrait être assurée sur douze mois ou plus et comporter des stages dans les classes, mais aussi dans les structures d’accueil afin de former aux différentes formes de handicap ». Outre cette formation initiale, « une formation continue aux différentes formes de handicap est aussi nécessaire, cela tant pour faire face à la diversité des élèves que les AESH vont accompagner ou, tout simplement, en fonction de leurs souhaits, car on a plus ou moins d’affinité avec certains types de handicaps » ([342]).

En matière de formation continue, M. Jérôme Antoine, membre du collectif « AESH Île-de-France », a estimé que « l’ouverture du catalogue des formations à destination des enseignants serait déjà un premier pas. Nous aurions pensé que le ministère, dans ses engagements pour la rentrée 2019, nous offrirait cette opportunité de coformation. Malheureusement, dans sa dernière circulaire, il n’en est toujours rien. Les 138 modules de formation proposés pour la rentrée prochaine sont soit pour les accompagnants, soit pour les enseignants. Et parmi eux, seuls neuf sont à destination des accompagnants » ([343]).

Le rapporteur estime qu’il est grand temps de corriger cette situation et de mieux structurer la formation des AESH, en « musclant » leur formation initiale qui doit intervenir avant leur prise de fonctions et en bâtissant une offre de formation continue qui soit fonction du handicap auquel est confronté l’accompagnant ou de son souhait de se spécialiser dans l’accompagnement de tel ou tel type de handicap.

Conclusion

Le rapporteur tient à remercier vivement l’ensemble des acteurs – et en particulier les contributeurs et les quelque 150 personnes entendues – qui ont mobilisé leur expertise, leur intelligence et leur temps au service de la commission d’enquête pour préciser le diagnostic de l’inclusion scolaire et universitaire des jeunes en situation de handicap et contribuer à l’élaboration des 57 propositions formulées dans le présent rapport.

Il s’engage à défendre, en lien avec les acteurs concernés, l’ensemble de ces propositions à l’occasion des prochains « rendez-vous » parlementaires, qu’il s’agisse de l’examen de textes budgétaires ou de projets et propositions de loi.

Liste des propositions

Proposition n° 1 En cohérence avec l’objectif de création d’un « grand service public de l’école inclusive », structurer et centraliser le pilotage de la mesure statistique de l’inclusion scolaire et universitaire des élèves et étudiants en situation de handicap.

Proposition n° 2 Rendre la construction du dossier MDPH plus accessible à tous et mieux accompagner les familles dans leurs démarches.

Proposition n° 3 En lieu et place du PPS, du Geva-Sco et de leur document de mise en œuvre, concevoir et imposer le recours à un document unique et opposable aux établissements accueillant l’élève en situation de handicap.

Proposition n° 4 Étendre à l’accès au master la procédure de réexamen des candidatures de jeunes en situation de handicap prévue dans le cadre de Parcoursup.

Proposition n° 5 Rendre plus compréhensibles et plus humaines les notifications des décisions des CDAPH.

Proposition n° 6 Augmenter le nombre de créations d’ULIS dans le second degré – et particulièrement au lycée – bien au-delà de l’objectif gouvernemental de créer 250 ULIS en lycée d’ici 2022.

Proposition n° 7 Dans le cadre de l’élaboration de la carte scolaire et du calcul des effectifs des classes et de la dotation horaire globalisée (DHG), prendre en compte les effectifs d’élèves inscrits en ULIS en garantissant leur double comptabilisation.

Proposition n° 8 Augmenter le nombre d’enseignants-référents de façon à viser un objectif de cent élèves suivis pour chaque enseignant-référent.

Proposition n° 9 Publier largement et régulièrement les chiffres relatifs au nombre d’élèves en attente de prise en charge par un établissement spécialisé et régulariser au plus vite leur situation.

Proposition n° 10 Instaurer une logique de programmation permettant de mieux répondre aux besoins en fonction de l’état réel des capacités d’accueil des établissements.

Proposition n° 11 Mettre à niveau les moyens de l’Éducation nationale pour assurer un fonctionnement satisfaisant des UEE en affectant du personnel spécialisé formé et en maintenant la mise à disposition de personnel dans les équipes de direction des établissements médico-sociaux qui seront les mieux à même de travailler aux synergies avec le milieu scolaire ordinaire.

Proposition n° 12 Instaurer un dialogue territorial sur le financement et le déploiement de la « désinstitutionalisation », qui associe tous les acteurs concernés.

Proposition n° 13 Conforter les instituts nationaux de jeunes sourds et aveugles dans leurs missions et leur statut.

Proposition n° 14 Développer les passerelles pour construire des parcours de formation adaptés à chaque jeune et aux réalités des différents handicaps, en favorisant notamment les scolarisations partagées et les allers-retours entre établissements spécialisés et milieu ordinaire.

Proposition n° 15 Travailler à une offre publique d’école à domicile avec l’appui d’outils numériques adaptés.

Proposition n° 16 Mieux prendre en compte la situation des aidants familiaux en valorisant leur rôle et leur expertise et en étudiant la création d’un statut d’aidant familial pour parents d’enfants handicapés (AFPEH).

Proposition n° 17 Organiser la comptabilisation des élèves bénéficiaires d’un plan d’accompagnement personnalisé (PAP) ou d’un projet d’accueil individualisé (PAI).

Proposition n° 18 Rehausser la limite d’âge prévue par décret pour la prise en charge, par l’assurance maladie, des « parcours de bilan et intervention précoce ».

Proposition n° 19 Revoir les modalités des financements proposés par les caisses d’allocations familiales pour favoriser l’accueil en crèches d’enfants en situation de handicap.

Proposition n° 20 Compter le nombre d’UEE en temps réel et accélérer le décompte du nombre d’élèves scolarisés en établissement hospitalier ou médico-social ou accompagnés par les SESSAD, de façon à disposer de chiffres pour l’année scolaire en cours.

Proposition n° 21 Construire les indicateurs permettant de faire une évaluation de la coopération entre établissements médico-sociaux et établissements scolaires.

Proposition n° 22 Mettre en place un outil permettant le suivi en temps réel de la mise en œuvre des notifications – notamment d’aide humaine – des CDAPH ainsi que l’évaluation de leur impact qualitatif sur la scolarisation de l’élève en situation de handicap.

Proposition n° 23 Étoffer l’appareil statistique relatif à l’activité et aux moyens des MDPH.

Proposition n° 24 Renforcer significativement le concours de l’État au fonctionnement des MDPH, dans le cadre d’une remise à plat de leur financement négociée avec les départements.

Proposition n° 25 Évaluer le taux de réalisation des « Ad’Ap » (agendas d’accessibilité programmée).

Proposition n° 26 Mettre en place un plan d’accompagnement des collectivités territoriales en s’appuyant sur la recherche et l’innovation, par une programmation des moyens et la recherche de mutualisations au niveau des territoires.

Proposition n° 27 Faire obligation aux académies de présenter aux conseils départementaux de l’Éducation nationale (CDEN) des mesures d’ajustement des effectifs pour les classes dans lesquelles des élèves bénéficiaires d’un PPS ou d’un PAP sont scolarisés, et prévoir une majoration de la dotation horaire globalisée (DHG) des établissements du second degré accueillant ces élèves.

Proposition n° 28 Achever le déploiement des schémas directeurs du handicap dans l’ensemble des universités et les déployer dans l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur.

Proposition n° 29 Reconnaître la langue des signes française (LSF) comme une langue vivante à part entière et développer partout les pôles d’enseignement pour jeunes sourds (PEJS) dès la maternelle.

Proposition n° 30 Garantir que les aménagements octroyés en cours de scolarité sont maintenus automatiquement pour les examens.

Proposition n° 31 Obtenir la mise en place de nouvelles formes d’épreuves mieux adaptées aux différents types de handicap.

Proposition n° 32 Accélérer la publication d’un texte renforçant la cohérence des règles en matière d’aménagement d’examens.

Proposition n° 33 Créer une plateforme numérique recensant les bonnes pratiques en matière d’aménagement de la scolarité, des études, des examens et des concours.

Proposition n° 34 Renforcer l’accompagnement des élèves et étudiants en situation de handicap par les lycées et universités concernant leur orientation et leur recherche de stages.

Proposition n° 35 Veiller à ce que chaque centre de formation d’apprentis (CFA) se dote d’un référent handicap.

Proposition n° 36 Pour les enseignants spécialisés, mettre en place un plan de formation rapide à un CAPPEI rénové pour en finir avec les affectations de jeunes professionnels souvent démunis faute de formation suffisante.

Proposition n° 37 Vérifier que les nouvelles formations sur le handicap sont dotées de moyens suffisants pour fournir des bases solides aux enseignants, et qu’elles s’accompagnent des moyens de remplacement nécessaires.

Proposition n° 38 Déployer un vaste plan de formation national, tenant compte des apports de la recherche, ancré dans les réalités du terrain et décliné dans chaque rectorat et chaque département de façon à mettre à niveau les connaissances de tous les personnels, et attribuer pour cela les moyens de remplacement nécessaires. Ce plan devrait associer les universités, les INSPE et l’INSHEA ainsi que les associations travaillant dans ce domaine et s’adresser tant aux enseignants qu’aux personnels de direction et aux ATSEM et AESH.

Proposition n° 39 Développer les formations communes bénéficiant aux équipes éducatives et aux autres acteurs de l’inclusion : accompagnants, équipes médico-sociales, personnels territoriaux, etc.

Proposition n° 40 Inclure dans le temps de service des enseignants les heures nécessaires au suivi des élèves en situation de handicap afin de ménager des temps pour la concertation.

Proposition n° 41 Mieux prendre en compte l’expertise des familles pour la mise en œuvre des parcours de scolarisation des élèves en situation de handicap en associant celles-ci et les jeunes à toutes les étapes du processus de scolarisation.

Proposition n° 42 Rehausser les moyens de la médecine scolaire et universitaire à la hauteur de ses missions.

Proposition n° 43 Favoriser le travail avec les personnels du secteur médico-social, publics et libéraux.

Proposition n° 44 Faciliter l’intervention des professionnels de santé libéraux dans les établissements scolaires.

Proposition n° 45 Publier largement et régulièrement les chiffres relatifs au nombre d’élèves en situation de handicap sans solution d’accompagnement malgré une notification de la CDAPH en ce sens, et régulariser au plus vite leur situation.

Proposition n° 46 Relancer les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED).

Proposition n° 47 Étudier la possibilité de financer l’accompagnement du travail personnel de l’étudiant en situation de handicap.

Proposition n° 48 Augmenter les moyens des missions handicap des universités et des grandes écoles.

Proposition n° 49 Réajuster les budgets alloués aux universités en prenant en compte la très forte augmentation de l’accueil de jeunes étudiants en situation de handicap dans ces établissements ; aider les associations et œuvres universitaires pour une inclusion réussie en matière de logement et de vie sociale (culture, sport, loisirs, etc.).

Proposition n° 50 Clarifier la responsabilité du financement de l’accompagnement des élèves en situation de handicap sur les temps péri- et extra-scolaires en la mettant explicitement à la charge de l’État.

Proposition n° 51 Améliorer le dialogue social en renforçant le rôle des commissions consultatives paritaires (CCP) dans la gestion des affectations des accompagnants.

Proposition n° 52 Conduire, dès la prochaine année scolaire et au cours des deux suivantes, une évaluation annuelle des PIAL qui associe notamment les représentants des parents et des personnels concernés et qui repose sur une grille d’évaluation prenant en compte l’efficacité des moyens de compensation mis en œuvre, la qualité et la rapidité des réponses apportées aux besoins identifiés, l’impact sur la situation des personnels ainsi que le respect des notifications des CDAPH.

Proposition n° 53 Mettre en place, au sein du ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse, les outils statistiques propres à permettre une meilleure connaissance du profil et de la formation des accompagnants, du volume horaire de leurs contrats, ou encore de leur rémunération moyenne.

Proposition n° 54 Refondre le diplôme d’État d’accompagnant éducatif et social (DEAES) pour en faire un diplôme de niveau IV (baccalauréat) tout en permettant aux personnels en poste d’y accéder par équivalence ou par validation des acquis de l’expérience (VAE).

Proposition n° 55 Améliorer la reconnaissance du métier d’AESH par l’aménagement d’un statut commun à l’ensemble des ministères recruteurs et garantissant une rémunération attractive et un déroulement de carrière. Le recrutement et l’accès du plus grand nombre possible d’accompagnants directement en contrat à durée indéterminée (CDI) à temps plein, sur la base d’une durée de travail hebdomadaire de 24 heures au moins qui prenne mieux en compte la totalité des heures nécessaires à l’accomplissement des missions en intégrant les heures de travail « invisibles » mais complémentaires de l’accompagnement, constituerait une avancée concrète et réelle.

Proposition n° 56 Construire le référentiel permettant de définir le métier, les fonctions et le cadre d’emploi des AESH.

Proposition n° 57 Mieux structurer la formation des AESH en organisant une formation initiale et préalable à leur prise de fonctions plus robuste, et en leur garantissant une formation continue de nature à leur permettre, le cas échéant, de se spécialiser dans l’accompagnement de tel ou tel type de handicap.

Examen du rapport

Au cours de sa réunion du jeudi 18 juillet 2019, la commission d’enquête a procédé à l’examen du rapport.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Mes chers collègues, nous sommes réunis aujourd’hui pour examiner le rapport de notre collègue Sébastien Jumel, rapporteur de notre commission d’enquête. Je rappelle que ce document a été consultable pendant toute la journée de mardi et de mercredi et je remercie les personnes qui ont rendu cette consultation possible. Les députés qui ont pu se libérer hier ou avant-hier se sont vu remettre ce matin l’exemplaire qu’ils avaient consulté. Les autres commissaires auront également ce document entre les mains.

Je me félicite de l’excellent état d’esprit dans lequel se sont déroulés nos travaux et je m’en réjouis, car le sujet qui nous occupe se devait d’échapper aux considérations partisanes. Les députés qui se sont investis dans cette commission d’enquête ont abandonné toute posture politicienne. Les questions qu’ils ont posées ont toujours été sincères et pointues et il en fut de même des réponses apportées par les personnes auditionnées.

Le résultat, c’est un rapport documenté et des propositions de bon sens, dont certaines reprennent des mesures déjà annoncées par le Gouvernement – ce qui conforte, si c’était nécessaire, les orientations prises depuis deux ans. Comme je l’avais indiqué dès le premier jour de cette commission d’enquête, en matière de scolarisation des élèves en situation de handicap, nous sommes aujourd’hui au milieu du gué. Des progrès considérables ont été accomplis depuis la loi du 11 février 2005, mais des progrès encore plus considérables restent à accomplir. Une véritable transformation de la politique scolaire du handicap est en train de s’opérer et un virage majeur est en train de s’amorcer.

Je laisse sans plus attendre la parole à notre rapporteur, que je remercie pour l’esprit qui a caractérisé nos échanges. Vous pourrez ensuite, mes chers collègues, lui poser vos questions.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Madame la présidente, chers collègues, comme celles qui l’ont précédée, la rentrée scolaire de 2018 a été semée d’embûches pour les élèves en situation de handicap du département de la Seine-Maritime, où je suis élu. C’est la raison pour laquelle j’ai choisi, avec mon groupe politique, d’investiguer sur la réalité de l’inclusion scolaire et universitaire des élèves et des étudiants en situation de handicap. Notre objectif était de vérifier si la progression quantitative du nombre de ces élèves et de ces étudiants, qu’on brandit souvent à grand renfort de chiffres, s’était accompagnée d’un saut qualitatif.

Le groupe de la Gauche démocrate et républicaine a donc usé de son « droit de tirage » le 23 janvier dernier. Nous voulions que la représentation nationale s’assure que le triplement constaté, depuis la loi du 11 février 2005, du nombre d’élèves et d’étudiants en situation de handicap poursuivant leur scolarité ou leurs études en milieu ordinaire, n’était pas qu’un « îlot de satisfaction dans un océan de renoncement », pour reprendre la formule de l’une des quelque 150 personnes que nous avons entendues au cours de la quarantaine d’auditions que nous avons menées.

Il s’agissait, premièrement, d’établir, sans fard ni tabou, un diagnostic partagé et aussi précisément chiffré que possible de la situation. Comme je l’ai dit à plusieurs reprises au cours de nos auditions, je suis en effet convaincu que l’on ne peut progresser que sur ce que l’on sait mesurer correctement. Nous entendions, deuxièmement, proposer un « acte II » de la loi du 11 février 2005 : c’est ce que j’ai tenté de faire, à travers les cinquante-sept recommandations contenues dans mon rapport.

S’agissant d’abord de l’état des lieux de l’inclusion scolaire et universitaire des élèves et des étudiants en situation de handicap, je me suis attaché à faire le départ entre ce que l’on sait et ce que l’on ne sait pas, ce qui m’a conduit à interroger plusieurs des ministères chargés de la mise en œuvre de cette politique publique. Outre le secrétariat d’État auprès du Premier ministre chargé des personnes handicapées, le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, celui de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation, ainsi que celui des solidarités et de la santé ont été destinataires d’un questionnaire auquel tous, à l’exception du secrétariat d’État chargé des personnes handicapées – qui s’était placé en position de coordonnateur –, ont apporté des réponses chiffrées qui ont révélé le caractère dispersé, incomplet et parfois incohérent des données disponibles.

Cela tient notamment – mais pas seulement – au fait que plusieurs ministères sont compétents en matière de scolarisation dans les premier et second degrés : le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse pour la scolarisation en milieu ordinaire, le ministère des solidarités et de la santé pour la scolarisation en établissements hospitaliers et médico-sociaux, mais aussi le ministère de l’agriculture et de l’alimentation pour les établissements d’enseignement agricole et maritime. Sans aller jusqu’à prôner la création d’un ministère unique, il me semble urgent que, en cohérence avec les objectifs affichés par le Gouvernement de créer, pour la prochaine rentrée, un « grand service public de l’école inclusive », le pilotage de la mesure statistique de l’inclusion scolaire et universitaire soit mieux structuré et centralisé. C’est ma proposition n° 1.

Il est anormal que nous ne connaissions pas avec certitude le nombre d’élèves et d’étudiants en situation de handicap présents dans nos écoles, nos collèges, nos lycées, nos universités et nos grandes écoles. Le nombre d’étudiants en situation de handicap n’est connu qu’approximativement, à travers des enquêtes purement déclaratives. Le Défenseur des droits et la médiatrice de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur ont par ailleurs constaté que ces étudiants étaient surreprésentés en licence et sous-représentés en master et en doctorat : on ne dénombrerait que 120 étudiants en situation de handicap parmi les quelque 53 000 doctorants que compte notre pays. C’est la raison pour laquelle je préconise d’étendre à l’accès au master la procédure de réexamen des candidatures de jeunes en situation de handicap prévue dans le cadre de Parcoursup. C’est le sens de ma proposition n° 4.

S’agissant des élèves en situation de handicap, le Gouvernement est certes capable de dénombrer les élèves bénéficiaires d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS) dans les établissements d’enseignement public et privé sous contrat, mais il n’est pas en mesure de comptabiliser ceux qui sont scolarisés dans des établissements privés hors contrat, ni ceux qui bénéficient d’un plan d’accompagnement personnalisé (PAP) ou d’un projet d’accueil individualisé (PAI). Or, parmi ces derniers, figurent des élèves qui répondent à la définition du handicap, en particulier des élèves souffrant de troubles « dys », mais qui ne sont pas recensés comme tels. Le décompte fondé sur le nombre de PPS est lui-même fragile, dans la mesure où ces PPS sont rarement formalisés. Et, quand ils le sont, le suivi de leur mise en œuvre n’est pas toujours correctement assuré, parce que les enseignants-référents qui en sont chargés se voient attribuer 174 dossiers en moyenne, voire 221 dans l’académie de Créteil et jusqu’à 350 dans mon département. Je préconise donc, afin de fluidifier les choses et de rendre leur mission plus efficace, de limiter à une centaine le nombre de dossiers traités par chaque enseignant-référent : c’est le sens de ma proposition n° 8.

Si les chiffres disponibles montrent un doublement des effectifs d’enfants en situation de handicap scolarisés en classe ordinaire en l’espace de dix ans – ils sont passés d’environ 130 000 en 2009-2010 à plus de 240 000 aujourd’hui –, il faut avoir conscience que la proportion d’élèves bénéficiaires de ce type de scolarisation tend à décroître à mesure qu’on avance dans le cursus scolaire.

Le nombre d’élèves scolarisés en unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) n’a cessé de progresser au cours des dernières années. Il faut néanmoins avoir à l’esprit que le rythme de création d’ULIS reste insuffisant, particulièrement au lycée – d’où ma proposition n° 6. Le Gouvernement envisage de créer 50 ULIS supplémentaires par an d’ici à 2022, et je salue cette avancée, mais le diagnostic que nous avons fait nous montre qu’il faudrait en créer 240 par an en moyenne, soit cinq fois plus. Nous avons par ailleurs constaté des inégalités territoriales dans le déploiement des ULIS, qui sont décrites dans le rapport. Je préconise par ailleurs que les effectifs des élèves inscrits en ULIS fassent l’objet d’une double comptabilisation, afin qu’ils soient mieux pris en compte au moment de l’élaboration des cartes scolaires par les conseils départementaux de l’éducation nationale (CDEN) et dans le calcul de la dotation horaire globalisée (DHG). C’est l’objet de ma proposition n° 7.

La Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA) et le Gouvernement ne sont manifestement pas d’accord sur le nombre de places en établissements spécialisés – en particulier dans les services d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD) –, puisqu’il y en aurait 78 000, selon la première, et 69 300, selon le second. Quant aux unités d’enseignement externalisées (UEE), on n’en connaît ni le nombre, ni les effectifs, au-delà de l’année 2015. Ce qui est sûr, c’est que certains élèves attendent parfois plusieurs années avant d’obtenir une place et que d’autres quittent le territoire national pour être scolarisés dans ce type d’établissement, notamment en Belgique. J’exhorte donc le Gouvernement à régulariser au plus vite la situation des élèves en situation de handicap qui sont aujourd’hui dans l’attente d’une prise en charge par un établissement médico-social ou hospitalier. C’est le sens de ma proposition n° 9.

Il faut cependant garder à l’esprit que les conditions de scolarisation dans ces établissements ne sont pas toujours optimales. Les chiffres transmis par le Gouvernement montrent que la part des élèves scolarisés à temps complet est faible, ce qui est préoccupant. Dès lors, on ne peut accueillir qu’avec prudence, et même avec vigilance, les objectifs gouvernementaux en matière de « désinstitutionalisation ». Nous avons appelé l’attention du ministre de l’éducation nationale sur ce point, qui s’est montré rassurant lors de son audition : « Il convient de ne retenir cette solution que dans la mesure où elle fait du bien aux élèves », y a-t-il en effet déclaré. En revanche, les projets gouvernementaux tendant à remettre en cause le statut et les missions d’établissements spécialisés comme l’Institut national de jeunes aveugles (INJA) de Paris et les Instituts nationaux de jeunes sourds (INJS) de Paris, Bordeaux, Metz et Chambéry sont plus préoccupants. Si nous n’y prenons pas garde, nous pourrions assister à la disparition d’un modèle de scolarisation fondé sur des possibilités d’allers-retours et de passerelles entre le milieu ordinaire et le milieu adapté. Or c’est, de mon point de vue, un modèle qu’il faut défendre et promouvoir. J’appelle donc, avec mes propositions n° 13 et n° 14, à consolider le statut et les missions de ces établissements.

S’agissant des élèves bénéficiaires d’un enseignement à distance, le risque est grand qu’ils soient peu à peu déscolarisés. Le Gouvernement n’est pas capable de dénombrer les élèves qui sont déscolarisés, faute d’une solution adaptée mais, d’après certaines enquêtes menées par des associations, ils seraient 2 000 à 3 000. Je tiens à souligner que le choix de la scolarisation à distance peut avoir des conséquences lourdes, non seulement pour l’élève en situation de handicap, mais aussi pour sa famille, et surtout pour les aidants familiaux, qui sont parfois contraints de cesser totalement ou partiellement leur activité professionnelle

– nous avons eu de nombreux témoignages à ce sujet. À cet égard, il me semble urgent d’avancer vers la création d’un véritable statut d’aidant familial pour les parents d’enfants en situation de handicap. Il s’agit de leur assurer des ressources en cohérence avec l’interruption totale ou partielle de leur activité professionnelle, des droits au titre de 1’assurance-vieillesse et l’accès à la formation, à la qualification et à la validation des acquis de l’expérience (VAE). C’est l’objet de ma proposition n° 16.

Un tel statut soulagerait le quotidien des familles les moins favorisées, qui sont souvent aussi les plus désarmées face au handicap de leur enfant. Elles n’ont pas toujours les moyens financiers de consulter des psychologues, des ergothérapeutes ou d’autres spécialistes libéraux à même de poser un diagnostic de façon précoce. À cet égard, si la prise en charge par l’État du bilan et de l’intervention précoce est évidemment une avancée, il est regrettable que le Gouvernement ait choisi de limiter cette prise en charge aux enfants de moins de sept ans. Elle mériterait d’être étendue au-delà de sept ans pour un certain nombre de handicaps : tel est l’objet de la proposition n° 18.

Par ailleurs, les familles les moins favorisées n’ont pas toujours les bons codes pour obtenir la scolarisation de leurs enfants dans les meilleures conditions. Faute d’être correctement accompagnés dans leurs démarches auprès des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), il n’est pas rare que les parents soient perdus au milieu de tous ces sigles et de toute cette paperasse. Certes, des réseaux d’expertise parentale fleurissent de façon informelle, mais il faut aller plus loin pour éviter que les familles aient le sentiment d’être seules. À cet effet, il importe de mieux les accompagner dans leurs démarches auprès des MDPH et de les associer davantage à la construction des PPS, sans pour autant remettre en cause les prérogatives des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), qui doivent être confortées, ni l’approche pluridisciplinaire de chaque situation. C’est l’objet de ma proposition n° 2, qui doit être lue en lien avec la proposition n° 5, qui préconise de rendre les notifications des décisions des CDAPH plus compréhensibles, plus simples et plus humaines.

Il est d’ailleurs urgent de mesurer l’effectivité de ces notifications. Ni les MDPH, ni le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse ne sont aujourd’hui en mesure d’évaluer la manière dont les notifications des CDAPH sont exécutées. Par exemple, lorsqu’une aide humaine a été prescrite, il leur est impossible de savoir si elle a été déployée totalement ou partiellement et si elle a, ou non, produit des effets positifs sur la scolarisation de l’élève qui en a bénéficié. Il est donc indispensable que nous nous dotions d’un outil de suivi

– idéalement en temps réel – de la mise en œuvre des notifications des CDAPH, notamment des aides humaines. Il importe aussi de pouvoir évaluer leur impact qualitatif sur la scolarisation de l’élève en situation de handicap. Tel est le sens de ma proposition n° 22. À cet égard, il est regrettable que le nouveau système d’information des MDPH, dont le déploiement a fait passer les délais moyens de traitement des demandes de quatre à dix mois en Seine-Maritime, n’ait pas été, pour l’heure, conçu dans cette perspective.

D’une manière plus générale, on ne connaît pas grand-chose de l’activité et des moyens des MDPH, à part les délais moyens de traitement des demandes, notamment d’aide humaine à la scolarisation : ils auraient été, en moyenne, de 3 mois et 28 jours en 2017, avec des variations importantes selon les territoires – les délais pouvant atteindre neuf mois à un an dans certains départements. La seule chose qui paraît certaine, c’est que les compensations de l’État n’ont pas évolué au même rythme que l’accroissement des missions attribuées aux MDPH. Il faut donc réévaluer l’accompagnent des MDPH par l’État, dans le cadre d’un dialogue territorial avec les collectivités concernées : c’est l’objet de ma proposition n° 24.

Rendre les chiffres moins lacunaires et moins confidentiels, les actualiser plus régulièrement – autant que possible, en temps réel – et les partager avec l’ensemble des acteurs concernés pour éviter les mauvaises interprétations, telles sont les conditions d’une gestion plus efficiente des politiques publiques d’inclusion. Ces politiques méritent d’être déployées d’une manière bien plus ambitieuse, pour passer enfin de « on va le faire » à « on le fait », selon la jolie formule de Mme Amandine Torresan, dont le témoignage nous a tous bouleversés.

C’est particulièrement vrai en matière d’accessibilité. Les mesures de compensation, notamment par l’accompagnement humain, sont l’une des réponses possibles à l’exigence d’inclusion, mais elles ne sont pas les seules – et elles ne doivent pas l’être. La loi de 2005 comprend un objectif d’accessibilité, qui concerne tous les élèves en situation de handicap, mais plus particulièrement ceux pour lesquels aucune aide humaine n’a été prescrite : ils représentent plus de 50 % des élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire, et plus de 70 % des étudiants en situation de handicap. L’objectif d’accompagnement l’a parfois emporté, dans la mise en œuvre de la loi de 2005, sur celui de l’autonomie, alors que l’aide humaine peut, dans certains cas, s’avérer contreproductive, voire stigmatisante. Elle peut aussi fragiliser l’autonomie.

L’accessibilité concerne tout d’abord les bâtiments. De très grands progrès ont été réalisés dans ce domaine, mais il reste fort à faire. La situation est meilleure dans le premier degré que dans le second degré, et elle est meilleure dans les collèges que dans les lycées. C’est dans l’enseignement supérieur que la situation a le moins progressé, ce qui a des conséquences considérables sur l’orientation qui, le plus souvent, est subie et non choisie.

L’accessibilité concerne aussi les parcours scolaires. Cela inclut aussi bien l’organisation de l’institution en vue d’accompagner le handicap, l’adaptation des supports et des contenus pédagogiques, la question des aménagements d’examens, que celle de l’orientation.

L’organisation institutionnelle, tout d’abord, apparaît nettement insuffisante dans l’enseignement supérieur. Le fonctionnement des « pôles handicap » mérite d’être amélioré dans les universités et il faudrait envisager leur généralisation, car tous les établissements de l’enseignement supérieur n’en sont pas dotés – par exemple, les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ÉSPÉ). Si des schémas directeurs de la politique du handicap ont été adoptés par la plupart des universités, environ 20 % d’entre elles en demeurent dépourvues, et ils ne sont pas obligatoires dans les autres établissements d’enseignement supérieur, notamment les grandes écoles. Je juge donc urgent d’achever le déploiement de ces schémas directeurs du handicap dans l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur.

Les supports et les contenus pédagogiques, ensuite, restent inadaptés au handicap et, quand ils le sont, c’est de manière trop tardive. Le cas des handicaps sensoriels est particulièrement éclairant : les représentants des instituts nationaux de jeunes sourds et de jeunes aveugles nous ont rappelé que la scolarisation des enfants malvoyants exige une réelle adaptation des méthodes pédagogiques. Cela concerne bien sûr le matériel pédagogique – devant le ministre de l’éducation nationale, notre présidente a pris hier l’exemple des cartes de géographie –, mais aussi l’attitude des enseignants, qui doivent faire l’effort de remettre en question quelques-unes de leurs habitudes pour adapter au jeune en situation de handicap les documents utilisés en classe. C’est parfois un vrai défi, quand il existe des différences de fonctionnement cognitif : c’est par exemple le cas des malvoyants, concernant l’appréhension des images ou la représentation dans l’espace. Pour les malentendants, cela impliquerait de reconnaître la langue des signes comme une langue vivante à part entière et de développer partout les pôles d’enseignement pour jeunes sourds dès la maternelle. Ce sont des propositions qui figurent également dans mon rapport.

L’accessibilité couvre aussi la question des aménagements d’examens, qui restent trop complexes et trop aléatoires. Le Défenseur des droits, comme d’autres acteurs, a souligné que les aménagements octroyés en cours de scolarité ne sont pas toujours maintenus pour les examens, ce qui est inadmissible. Je défends donc l’idée de rendre ce maintien automatique. Il faudrait également obtenir la création de nouvelles formes d’épreuves mieux adaptées aux différents types de handicap et veiller à ce qu’une circulaire harmonisant l’adaptation des examens paraisse rapidement, car elle est très attendue – nous devrons y veiller, madame la présidente.

L’accessibilité des parcours concerne, enfin, la question de l’orientation. Aujourd’hui, le fait d’avoir un handicap implique beaucoup trop souvent une orientation subie, ce qui a valu à la France des condamnations au titre de la Charte sociale européenne. De plus, lorsque, malgré les obstacles, des élèves en situation de handicap entreprennent des études supérieures, on les pousse souvent à s’orienter vers la voie professionnelle, sans que cela soit toujours ni souhaité, ni justifié. Les souhaits de l’élève, et même ses possibilités d’insertion professionnelle, sont bien souvent ignorés. Je crois donc indispensable de renforcer l’accompagnement, par les lycées et les universités, des élèves et des étudiants en situation de handicap, en matière d’orientation, mais aussi dans leur recherche de stages. Dans le même esprit, il faut veiller à ce qu’un référent handicap soit présent dans chaque centre de formation d’apprentis (CFA). Certains d’entre eux sont déjà exemplaires, mais d’autres présentent une vraie marge de progression.

L’accessibilité est aussi celle de l’école comme communauté de vie. Or le manque criant de formation des enseignants est aujourd’hui un problème : 23 % des enseignants intervenant auprès d’élèves à besoins éducatifs particuliers n’auraient aucune formation spécifique. Alors que ces besoins de formation vont croissant avec le développement souhaité de l’inclusion scolaire, on constate à la fois un recul de la formation spécialisée et une certaine inadaptation de la formation générale. Cela entraîne un recours – certes méritoire, mais trop fréquent – à l’autoformation, mais aussi, chez certains enseignants, de fortes résistances à toute adaptation de leur pédagogie. Le nombre d’enseignants ayant bénéficié d’une formation spécialisée a baissé au cours des dernières années et les formations dispensées ont perdu en substance, alors que des besoins très importants existent, notamment pour les enseignants-référents. Je préconise donc de lancer un plan de formation rapide à un certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI) rénové, pour en finir avec les affectations de jeunes professionnels souvent démunis, faute de formation suffisante.

La formation générale sur le handicap n’est, quant à elle, toujours pas à la hauteur des enjeux. Les formations, initiales et continues, sont disparates et parfois trop théoriques et trop courtes. Seul 1 % des enseignants aurait suivi un stage de formation continue sur le handicap. Une formation plus robuste et plus proche des réalités du terrain paraît indispensable. Je propose donc le déploiement d’un vaste plan de formation national, tenant compte des apports de la recherche, ancré dans les réalités du terrain et décliné dans chaque rectorat et chaque département, de façon à mettre à niveau les connaissances de tous les personnels. Lors de l’audition du ministre, j’ai soulevé la question des moyens de remplacement, qui sont absolument nécessaires si l’on veut que ces formations aient lieu.

Ce plan devra évidemment associer les universités, les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ) et l’Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INSHEA), ainsi que les associations travaillant dans ce domaine. Il devra s’adresser à l’ensemble des membres de la communauté éducative, notamment aux agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) et aux accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH). Il faudra également veiller à ce que les nouvelles formations sur le handicap soient dotées de moyens suffisants pour fournir des bases solides aux enseignants.

Je crois urgent de faire de l’inclusion un véritable projet commun aux enseignants, aux parents et aux autres acteurs qui entourent l’élève en situation de handicap. Pour cela, des formations communes bénéficiant aux équipes éducatives et aux autres acteurs de l’inclusion doivent être développées. Cela concerne notamment les accompagnants, les équipes médico-sociales et les personnels territoriaux. Afin de ménager une place pour la concertation et l’inclusion dans l’emploi du temps des enseignants, il est souhaitable de dédier des heures au suivi des élèves en situation de handicap. Par ailleurs, l’expertise des familles doit être mieux prise en compte dans l’élaboration des parcours de scolarisation. Il importe de mieux les associer à toutes les étapes du processus de scolarisation.

Les moyens de la médecine scolaire et universitaire doivent également être nettement rehaussés, à la hauteur des missions qui lui incombent, notamment en matière de dépistage. Elle est aujourd’hui largement sous-dotée et peu attractive, pour des raisons structurelles diverses. Il semble indispensable de faciliter le travail des enseignants avec l’ensemble des personnels médico-sociaux, afin de consolider un véritable collectif de travail autour de l’élève en situation de handicap. Enfin, une plus grande ouverture des établissements scolaires aux interventions des professionnels de santé libéraux permettrait de simplifier l’agenda des familles, qui est souvent ingérable.

Au-delà des enseignants, il importe aussi de revaloriser le rôle et la formation des quelque 70 000 AESH et des 30 000 auxiliaires de vie scolaire (AVS) qui accompagnent les 195 000 élèves bénéficiaires d’une prescription d’aide humaine à la scolarisation. Je tiens à préciser que, parmi ces 195 000 élèves, 12 000 environ étaient, au 31 mars dernier, en attente de l’accompagnement prescrit – le Gouvernement a reconnu la véracité de ce nombre. Je préconise donc, dans ma proposition n° 45, de publier régulièrement les données relatives au nombre d’élèves en situation de handicap qui, malgré une notification de la CDAPH en ce sens, sont sans solution d’accompagnement. Cela permettra de régulariser leur situation plus rapidement.

Pour les élèves bénéficiaires de l’accompagnement prescrit, la situation n’est pas toujours sans nuages, en particulier parce qu’un certain flou continue de planer autour de la responsabilité du financement et de l’accompagnement sur les temps périscolaires et extrascolaires. La jurisprudence du Conseil d’État a clarifié ce point et nous préconisons de dire explicitement que cette responsabilité incombe à l’État.

Pour les étudiants bénéficiant d’un tutorat ou de l’assistance d’un preneur de notes, il reste une marge de progrès, puisque cet accompagnement ne va pas au-delà des murs de l’université et qu’il ne couvre pas le travail personnel de l’étudiant. Or chacun sait que plus on avance dans ses études, plus la part du travail personnel augmente. Nous proposons donc de réfléchir à étendre les formes d’accompagnement hors du temps scolaire, à mesure que l’étudiant avance dans son cursus : tel est le sens de la proposition n° 47.

Il est impossible d’évoquer les questions relatives à l’accompagnement des élèves en situation de handicap sans aborder celle des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL). J’ai tenté d’aborder cette question d’une manière pragmatique, sans idées préconçues et sans présupposés. Nos auditions ont montré que les PIAL peuvent rencontrer de bons résultats, lorsque les moyens sont au rendez-vous, mais qu’ils présentent aussi des risques qui appellent à la vigilance : il ne faudrait pas que le déploiement des PIAL aboutisse à systématiser les moyens d’accompagnement mutualisés au détriment des moyens d’accompagnements individualisés. Je dois dire que, sur ce sujet, le ministre s’est montré rassurant et qu’il a eu une position équilibrée. Dans la proposition n°52, je préconise de lancer, dès la rentrée prochaine et sur une durée de trois ans, une évaluation des PIAL avant d’envisager leur généralisation – d’autant plus que le Gouvernement souhaite expérimenter les PIAL articulés avec le secteur médico-social, qui peuvent également être intéressants.

Enfin, au-delà de la situation des élèves accompagnés, je ne pouvais conclure mon rapport, et mon exposé, sans évoquer la situation des accompagnants. Même s’il a peu de données sur leur niveau de qualification au moment de leur prise de fonctions et sur le taux de démission, le ministère de l’éducation nationale connaît assez bien la situation des quelque 70 000 AESH que compte notre pays. On ne peut pas en dire autant des AVS : nous n’avons pu obtenir du Gouvernement aucune information, ni sur leurs effectifs précis au niveau national et par académie, ni sur la durée moyenne de leurs contrats, si sur la quotité horaire de ces derniers. Ma proposition n° 53 vise donc à ce que soient établies des informations plus fines sur ces personnels.

D’aucuns diront qu’il a été fait beaucoup, au cours des dernières années, pour « déprécariser » la situation des accompagnants et pour améliorer leur formation. Les annonces récentes relatives au passage à des contrats de trois ans et à une cédéisation après deux de ces contrats vont effectivement dans le bon sens. J’ai néanmoins appelé l’attention du ministre sur le fait que sa circulaire était inégalement mise en œuvre, selon les académies.

La précédente majorité a créé, en 2016, un diplôme d’État d’accompagnant éducatif et social. Mais, d’après les chiffres fournis par le Gouvernement lui-même, 278 formations seulement auraient été délivrées à ce titre en 2017. Par ailleurs, ce diplôme a été critiqué l’année dernière par le Conseil national consultatif des personnes handicapées (CNCPH), qui estime qu’il « ne correspond pas à l’exigence de qualité de l’accompagnement d’un jeune à l’école ou en études supérieures ». Je préconise donc sa refonte, afin d’en faire un diplôme de niveau IV, tout en permettant aux personnels en poste d’y accéder par équivalence ou par la VAE : c’est le sens de la proposition n° 54.

Pour les AVS, l’actuel gouvernement a annoncé, au début du mois de juin, une formation d’adaptation à l’emploi de 60 heures garantie pour tous les accompagnants à la rentrée 2019. C’est une avancée que nous ne pouvons que saluer, mais elle était déjà prévue par un décret du 27 juillet 2018, qui ne faisait lui-même que consacrer une pratique plus ancienne permettant aux titulaires de contrats aidés de bénéficier d’une formation d’insertion professionnelle.

La majorité actuelle a poursuivi le plan de transformation progressive des contrats aidés d’AVS en contrats d’AESH, que la précédente majorité avait engagé. Certains intervenants se sont néanmoins vus proposer des contrats très courts, ce qui les maintient dans une forme de précarité et ne peut qu’interroger. Il faut en effet rappeler que 95 % des quelque 56 000 personnes titulaires de CDD d’AESH sont recrutées dans le cadre de contrats d’une durée inférieure ou égale à un an. Et si 14 500 AESH sont salariés sous CDI, ce sont des contrats à temps partiel, pour une quotité horaire moyenne de 60 % d’un temps plein.

Le Gouvernement a certes amendé son projet de loi pour une école de la confiance, en introduisant certaines dispositions plus protectrices, notamment inspirées par M. Christophe Bouillon. L’une de ces dispositions prévoit par exemple le recrutement futur des AESH par CDD d’une durée minimale de trois ans, renouvelable une fois. Mais, comme nous l’ont dit les AESH que nous avons auditionnés, « six fois un » ou « deux fois trois », cela fait toujours six années de période d’essai.

Par ailleurs, on peut s’interroger sur l’échéance à laquelle l’ensemble des AESH bénéficiaires de CDD seront effectivement recrutés dans le cadre de contrats triennaux. D’après ce que j’observe dans mon académie, il me semble que le rythme de mise en œuvre de ces dispositions s’accélère effectivement et que nous sommes dans la bonne voie. Le rapport préconise d’aller plus rapidement vers le recrutement direct en CDI, comme notre collègue Christophe Bouillon le proposait déjà dans sa proposition de loi pour une école vraiment inclusive. Ma proposition n° 55 propose d’améliorer la reconnaissance du métier d’AESH par l’aménagement d’un statut commun à l’ensemble des ministères recruteurs et garantissant une rémunération attractive, ainsi qu’un déroulement de carrière.

Le recrutement et l’accès du plus grand nombre possible d’accompagnants à un CDI à temps plein, sur la base d’une durée de travail hebdomadaire de 24 heures minimum, qui prenne mieux en compte la totalité des heures nécessaires à l’accomplissement de leurs missions en intégrant les heures de travail « invisibles », serait une avancée concrète et réelle. C’est le sens de la proposition n° 57, relative à la formation des AESH, qui gagnerait à être mieux structurée.

Je souhaitais vous remercier, mes chers collègues, pour l’état d’esprit qui a présidé à nos débats. Dès le début, j’avais souhaité que nous nous gardions de tomber dans le piège de la politique politicienne et d’une instrumentalisation à des fins partisanes de cette belle cause qu’est l’inclusion des personnes handicapées. Nous avons, les uns et les autres, tenu notre engagement.

Je voulais conclure en disant qu’un député ne serait pas grand-chose sans l’expertise de très haut niveau, l’intelligence précieuse et l’indépendance d’esprit des administrateurs, qui est garante de l’indépendance de notre institution vis-à-vis de l’exécutif. Je veux saluer devant vous les trois administrateurs qui m’ont entouré tout au long de cette commission d’enquête, pour leur aide précieuse et leur disponibilité, alors qu’ils avaient d’autres rapporteurs à accompagner. Merci de m’avoir permis de m’épanouir dans cette belle mission de rapporteur de la commission d’enquête !

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je voudrais profiter de cet instant pour remercier également les rédacteurs des comptes rendus pour leur indispensable travail. Des personnes sourdes m’ont interpellée parce qu’elles ne pouvaient pas accéder à nos échanges en vidéo. Elles ont pu en prendre connaissance grâce aux comptes rendus. Merci aux rédactrices présentes ce matin et merci à tous ceux qui ont travaillé et travaillent en ce moment à retranscrire nos débats.

Une conférence de presse, organisée par notre rapporteur et à laquelle vous pouvez participer, se tiendra à midi. Les groupes ont jusqu’à mardi, 17 heures, pour déposer une contribution, qui sera jointe au rapport.

Je tiens à souligner les convergences entre votre rapport, monsieur Jumel, et des décisions prises par le Gouvernement, notamment dans le projet de loi pour une école de la confiance : renforcement de la formation initiale des enseignants et de la formation continue ; professionnalisation des AESH et uniformisation du statut entre les différents ministères ; meilleure association des familles ; proposition de Mme Cluzel pour adopter un statut international de l’étudiant en situation de handicap.

D’autres de vos propositions m’ont également paru importantes : faire basculer le tronc commun du certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI) dans la formation initiale des enseignants ; faciliter l’embauche en CDI des AESH qui auraient déjà eu une expérience de six ans en tant qu’AVS – cette piste intéressante a d’ailleurs retenu l’attention du ministre ; piloter par les statistiques pour mieux prendre en compte les besoins des élèves en situation de handicap ; allonger la prise en charge du forfait précoce au-delà de sept ans. Je vous remercie également pour tout le travail mené autour de l’enseignant référent, qui est un pivot de l’accompagnement de l’enfant en situation de handicap. Pour être efficaces, il faut que les enseignants référents aient moins de dossiers à suivre. En ce qui concerne les étudiants, il me semble qu’il était nécessaire de se souvenir que le travail personnel est extrêmement important et qu’il faut tenir compte de cet aspect dans leur accompagnement.

Mme Marianne Dubois. Je tenais à saluer le rapporteur pour son travail de qualité, consensuel, qui va en profondeur et aborde, sous des angles différents, les nombreuses défaillances de notre système d’inclusion. C’est un rapport riche en témoignages, avec cent cinquante personnes auditionnées. Je voulais remercier le rapporteur, la présidente, tous mes collègues et tous ceux qui ont travaillé pour cette commission d’enquête. Parmi les cinquante-sept propositions – qui vont dans le bon sens –, vous comprendrez que la proposition n° 29 me tient particulièrement à cœur. J’espère vraiment que ce rapport ne rejoindra pas les milliers d’autres rapports parlementaires de qualité oubliés au fond d’un tiroir.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Notre travail sera de suivre, au cours des années qui viennent, l’évolution de l’inclusion scolaire pour les élèves en situation de handicap et de voir comment ce rapport inspirera les autorités publiques.

Mme Cécile Rilhac. Je tiens à mon tour à souligner la qualité du rapport. Plus que consensuel, il me semble ouvert. Il fait des propositions réalistes, vers lesquelles nous tendons déjà. Je vous remercie, monsieur le rapporteur, madame la présidente, ainsi que tous ceux qui ont participé à ces travaux. La question de l’école inclusive va au-delà des 350 000 élèves en situation de handicap. L’enjeu concerne tous les autres élèves, qu’ils aient des besoins particuliers ou un haut potentiel, qu’ils soient allophones ou simplement un peu différents. Prendre à bras-le-corps le sujet de l’école inclusive, c’est prendre à bras-le-corps celui de la réussite scolaire. C’est avant tout une question d’égalité. La formation scolaire est gage de formation de qualité, de réussite, d’insertion sociale et professionnelle : un gage d’émancipation.

Beaucoup de dispositions pourront être mises en œuvre dans les trois prochaines années, grâce à l’installation hier du comité national de suivi de l’école inclusive. Ce comité ira, je pense, dans le sens de nombre de nos propositions, dans le sens du grand service public de l’école inclusive. Les statistiques pourront être affinées, dans la mesure où de nombreux services ministériels y seront associés – santé et solidarité, éducation nationale, cohésion sociale des territoires, etc. Je suis optimiste ! Nous avons déjà commencé à agir. Nous avons déjà commencé à passer du « on va le faire » à « on le fait » !

Parmi les propositions, la proposition n° 29 relative à la langue des signes française (LSF) me touche aussi. J’espère que nous pourrons continuer à travailler sur la LSF et le bilinguisme et trouver le moyen qu’elle soit reconnue comme une langue à part entière.

Mme Marianne Dubois. Elle l’est déjà !

Mme Cécile Rilhac. Certes, mais qu’elle soit enseignée dès la maternelle représenterait un progrès majeur.

Je ne peux qu’être d’accord avec le sujet des enseignants référents. Nous aurions pu insister sur le fait qu’il faudrait un référent en poste dans les établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) et pas seulement dans les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS). Il pourrait être intéressant d’y avoir des personnels référents en matière de handicap, tout comme il y a actuellement des référents culture, numérique, orientation ou pour le décrochage scolaire. Ce référent assurerait le lien entre l’administration, l’équipe pédagogique, les équipes de suivi et les référents départementaux.

Pour les AESH, j’ai également été alertée par d’anciennes AVS, qui m’ont confirmé que les années déjà effectuées sous un autre statut se sont pas comptabilisées dans les six ans : elles « redémarrent à zéro » en devenant AESH. J’ai été ravie d’entendre que le ministre avait prêté une oreille attentive à la prise en compte de leur ancienneté.

Mme Sabine Rubin. Je me joins aux félicitations et me réjouis qu’une telle étude puisse exister. J’ai proposé il y a deux ans une mission d’information sur les AESH et je m’aperçois, à la lumière de ce travail, que la question de l’inclusion dépasse largement ce problème. J’apprécie qu’il ait été abordé sous cet angle différent.

Il est vrai qu’au-delà de l’inclusion des personnes en situation de handicap, c’est l’inclusion tout court qui doit être favorisée. Le rapport – je m’en réjouis – aborde la question des réseaux d’aides spécialisés aux élèves en difficulté (RASED), que nous avons vu disparaître et qui sont pourtant des outils nécessaires à l’inclusion au sens large, dans la mesure où ils adaptent les pédagogies aux savoirs.

Ce rapport, très exhaustif, traite l’ensemble de la question, depuis l’entrée dans le dispositif jusqu’à l’accompagnement. J’approuve toutes les pistes qu’il ouvre mais je voudrais revenir sur ce qui demeure encore incertain à mes yeux, comme la refonte du guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation – le GEVA-Sco – et du projet personnalisé de scolarisation – le PPS.

J’ai lu avec attention et intérêt le chapitre sur les outils pédagogiques qui permettent une véritable inclusion, mais qui ne font pas l’objet de propositions. Ce n’est pas une critique, mais il me semble qu’il faudrait réfléchir à la façon de travailler et de mettre en œuvre ces outils, ainsi qu’à la relation avec les éditeurs. Ce sont des zones d’ombre que je soulève, non pour discréditer ce travail mais pour montrer que ces propositions doivent être regardées avec attention si l’on veut qu’elles deviennent opérationnelles. Vous pouvez compter sur moi pour que ce rapport ne reste pas dans les placards.

Mme Béatrice Descamps. À mon tour, je veux souligner la qualité du rapport et du travail mené par le rapporteur et la présidente. Je salue la contribution des personnalités auditionnées, qui ont été questionnées, toujours de façon pointue, par les membres de cette commission d’enquête. Je souhaite moi aussi que ce rapport ne demeure pas sous une pile de dossiers ou au fond d’une armoire.

Le sujet qui nous tient à cœur, c’est l’accès de tous à l’éducation. Chaque jeune, je dis bien chaque jeune, doit pouvoir évoluer, s’enrichir et s’épanouir. Pour cela, il est nécessaire de progresser.

Beaucoup a déjà été fait et le Gouvernement a avancé des propositions intéressantes. Ce rapport permettra d’aller plus loin encore, car je suis certaine qu’il existe une écoute pour les propositions qu’il contient. Je suis d’accord avec quasiment toutes, je tiens à le dire, mais je tiens particulièrement à la proposition n° 43 – favoriser le travail avec les personnes du secteur médico-social. Je pense que les interventions précoces, en maternelle, l’aide aux familles et aux enseignants peuvent permettre d’éviter la constitution de dossiers MDPH en cours de scolarité. La proposition n° 30 pourrait sembler moins importante. Pourtant, l’aménagement lors des examens peut être essentiel. L’un de mes proches, qui avait bénéficié d’aides au cours de sa scolarité, a fait l’amère expérience de se trouver sans aménagement, ce qui aurait pu lui valoir un échec. Enfin, la proposition n° 55 me tient beaucoup à cœur, puisqu’elle pointe du doigt la situation fragile dans laquelle se trouvent les accompagnants. Ces professionnels, qui jouent un grand rôle dans l’inclusion scolaire, ne sont pas suffisamment reconnus. Comme c’est le cas pour toutes les professions, ils souhaitent bénéficier d’une formation, d’horaires qui ne soient pas des tiers-temps ou des mi-temps, et d’un salaire qui corresponde à leur fonction et à leur investissement.

Mme Marianne Dubois. Il me semble essentiel que les parents puissent rencontrer des associations de parents dès l’annonce du handicap, à la sortie de la maternité ou dès l’entrée en crèche si le handicap est décelé à cette occasion. Je vous choquerai peut-être mais j’estime qu’il ne faut pas laisser le champ au seul monde médical, qui malheureusement, bien souvent, « met la main » sur le handicap. Cela peut fragiliser les parents, qui ont besoin de beaucoup d’humanité et qui doivent être entourés par des personnes qui connaissent cette situation. Le médical, c’est bien, mais pas suffisant.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Il faut en effet un équilibre dans l’accompagnement.

M. Sébastien Jumel, rapporteur. Je vous remercie pour vos compliments mais ce rapport est le fruit d’un travail collectif. Je partage votre volonté de ne pas le voir enrichir uniquement les rayonnages des bibliothèques de différentes institutions.

C’est dans cet état d’esprit que nous avons rencontré le ministre mardi. Nous lui avons exposé notre méthode et les perspectives sur lesquelles nous souhaitons mettre l’accent ; le rapport lui sera remis, ainsi qu’aux autres ministres concernés, officiellement à la rentrée. Jean-Michel Blanquer s’est engagé à ce que son cabinet et ses services définissent dans l’intervalle quelles propositions pourraient être mises en œuvre rapidement.

Par ailleurs, j’envisage de réunir à l’Assemblée, à la fin du mois de septembre, l’ensemble des personnes auditionnées pour leur remettre officiellement le rapport et échanger avec elles sur la manière de le faire vivre.

Il ne vous aura pas échappé que si des propositions doivent être expertisées puis mises en œuvre par le Gouvernement, d’autres relèvent de la responsabilité du Parlement. Ce rapport trouvera donc des prolongements législatifs, lors de l’examen du projet de loi de finances, dans des amendements ou des propositions de loi.

Je m’engage à être force de proposition et à poursuivre ce travail dans le cadre du consensus politique que nous avons su trouver et entretenir. Il ne s’agissait pas d’un consensus de façade, ce n’était pas seulement le signe d’une bonne entente ; c’était la condition sine qua non pour que ce rapport n’aille pas directement à la corbeille. Cette motivation m’a poussé à faire des concessions, je ne l’ai jamais caché. S’il m’est arrivé de penser que l’on aurait pu placer le curseur plus haut, il m’importait de faire en sorte que la cause avance, dans l’intérêt des enfants, des familles et des intervenants. C’est là qu’était notre motivation et je suis très satisfait de vous avoir vu adhérer à cette démarche.

Mme la présidente Jacqueline Dubois. Je précise que les services de Mme Sophie Cluzel ont témoigné de son intérêt et de son impatience de consulter le rapport.

Remettre le rapport aux personnes auditionnées est une bonne idée. Je suis plus réservée sur le dépôt d’une proposition de loi : notre rôle consistera à vérifier que nos propositions seront mises en œuvre, parfois réglementairement. Si rien ne bouge, nous pourrons alors prendre une initiative législative, mais ne nous précipitions pas à la rentrée. Vous avez su garder mesure dans la rédaction de ce rapport, et ce que nous recherchons avant tout, c’est l’intérêt de l’enfant en situation de handicap et de sa famille. J’aime à dire qu’il faut faire évoluer l’école pour qu’en sus d’être une école pour tous, elle soit une école pour chacun. Conservons ce consensus et cette sagesse, maintenons notre exigence de progrès continu pour l’école inclusive.

Je vais maintenant mettre aux voix le projet de rapport.

La commission d’enquête a adopté le rapport à l’unanimité.

Contributions reçues des groupes politiques

Contribution du groupe la république en marche

transmise par Mme Cécile RILHAC

Députée du Val d’Oise

Les députés du groupe La République En Marche saluent le travail effectué par la commission d’enquête, ainsi que la qualité des interventions des personnes auditionnées ; que ce soit par leur expertise ou leur expérience, ces témoignages, souvent poignants, ont permis d’aller au cœur du sujet de cette commission d’enquête, l’inclusion des élèves handicapés dans nos écoles et nos universités.

La qualité des échanges lors de ces auditions, loin des postures politiciennes, les débats menés par le rapporteur et la présidente, dans une très grande sérénité, ont contribué à la rédaction d’un rapport consensuel et riche.

Car il fait des propositions réalistes, vers lesquelles nous tendons déjà. La question de l’école inclusive va au-delà des 350 000 élèves en situation de handicap. L’enjeu concerne tous les autres élèves, qu’ils aient des besoins particuliers ou un haut potentiel, qu’ils soient allophones ou simplement un peu différents. Prendre à bras-le-corps le sujet de l’école inclusive, c’est prendre à bras-le-corps celui de la réussite scolaire. C’est avant tout une question d’égalité. La formation scolaire est gage de formation de qualité, de réussite, d’insertion sociale et professionnelle : un gage d’émancipation.

Ce rapport, fidèle aux propos et aux éléments recueillis lors des auditions, comporte 57 propositions. Elles sont empreintes d’un réalisme et d’une volonté de poursuivre les travaux engagés à la fois par le Parlement mais aussi par le Gouvernement. Si ces propositions font consensus, néanmoins certaines requièrent un approfondissement particulier quant à leur impact budgétaire.

Enfin, nous remercions les administrateurs et les personnels de l’Assemblée nationale qui ont œuvré dans l’ombre mais dans la constance à la bonne tenue de cette commission d’enquête et à la rédaction de ce rapport.

1- Ce que le rapport préconise et qui est déjà mis en œuvre ou en passe de l’être

Il est tout d’abord important de noter que ce rapport se base sur un diagnostic partagé, s’appuyant sur des chiffres précis, des documents émanant des différents ministères en charge, chacun à des niveaux variés, de la scolarisation des élèves et étudiants en situation de handicap.

Ainsi la volonté de création d’un service public de l’école inclusive, première préconisation du rapport, est un enjeu dont le Gouvernement s’est pleinement saisi. La création d’un comité national de suivi de l’école inclusive, installé le 17 juillet 2019 par les deux Ministres, Sophie CLUZEL et Jean-Michel BLANQUER, devrait donc répondre à la demande de structuration et de centralisation du pilotage par les données statistiques ainsi qu’à la proposition 51 sur l’évaluation (dès la prochaine rentrée) des PIALs. La proposition 53 sur la mise en place d’outils statistiques permettant une meilleure connaissance du profil, de la formation des AESH et du volume horaire de leurs contrats pourrait être soumise au comité dès sa prochaine réunion.

Nous notons que de nombreuses propositions sont déjà en cours de mise en œuvre ou de réalisation.

Les propositions en lien avec la constitution du dossier MDPH (propositions 2, 3 et 5), font partie des actions engagées par le ministère de Sophie CLUZEL à la suite du rapport d’Adrien TAQUET et de Jean-François SERRES, « Plus simple la vie ». Ce même rapport, rendu le 28 mai 2018 au Premier Ministre, insistait déjà sur la nécessaire révision de la formation des enseignants et la baisse du nombre de dossiers par enseignants-référents. Les propositions 8, 36, 37 et 38 de Monsieur le rapporteur vont dans le même sens.

Notre groupe ne peut que saluer l’approfondissement de ces propositions par rapport au rapport de mai 2018, particulièrement en ce qui concerne le développement de « formations communes bénéficiant aux équipes éducatives et aux autres acteurs de l’inclusion : accompagnants ; équipes médico-sociales, personnels territoriaux… » (proposition 39).

Concernant les référents, nous rappelons que la proposition 35 sur le référent handicap en CFA a été inscrite dans la loi relative « à la liberté de choisir son avenir professionnel » portée par la Ministre du travail, Muriel PENICAUD.

Un référent AESH a été créé lors de l’examen de la proposition de loi socialiste « pour une école vraiment inclusive » par notre groupe et cette PPL, votée à l’unanimité par l’Assemblée nationale, a été entièrement incluse au projet de loi pour une École de la confiance par un amendement gouvernemental.

Notre groupe pointe particulièrement les 43 propositions du rapport qui sont déjà retenues, étudiées ou mises en œuvre par le Gouvernement : propositions en lien avec la formation des enseignants, le recensement et la diffusion des bonnes pratiques, la professionnalisation des AESH, la coopération avec le médico-social et le développement des passerelles entre le milieu scolaire et le milieu adapté (ou protégé) pour permettre des parcours de formation adapté à chaque jeune ou encore le statut international d’étudiant handicapé.

Nous sommes particulièrement attachés aux remarques concernant la toute petite enfance formulées plusieurs fois par Monsieur le rapporteur, Madame Jacqueline DUBOIS, présidente, ou la députée Danièle CAZARIAN, qui ont mis en avant la nécessité de travailler cette thématique. Ne rentrant pas dans le cadre de la commission d’enquête, aucune proposition sur le sujet n’est faite.

2- Les propositions innovantes du rapport

Les députés La République En Marche soutiennent particulièrement les propositions innovantes détaillées comme suit :

● Proposition 4 : Étendre à l’accès au master la procédure de réexamen des candidatures des étudiants en situation de handicap prévue dans le cadre de Parcoursup.

● Proposition 18 : Rehausser l’âge limite de la prise en charge par l’assurance-maladie des « parcours de bilan et d’intervention précoce ».

● Proposition 29 : Reconnaitre la LSF comme une langue à part entière et développer les pôles d’enseignement pour jeunes sourds dès la maternelle en lien avec l’obligation d’instruction à 3 ans mise en place par le projet de loi « pour une école de la confiance ». Il nous parait important de signaler la spécificité du bilinguisme LSF/français : un rapport d’information sur ce sujet pourrait nous éclairer sur l’inclusion des jeunes sourds à l’école et leur prise en charge jusqu’à l’université.

● Proposition 34 : Renforcer l’accompagnement des élèves et étudiants par les lycées et les universités concernant leur orientation et leur recherche de stage. En effet, ces recherches sont plus complexes du fait de la nécessité de faire correspondre le projet de l’élève, ses possibilités de déplacements, la capacité du lieu d’accueil à prendre en compte son handicap. Tout cela demande une expertise particulière et du temps.

● Proposition 47 : Étudier la possibilité de financer l’accompagnement du travail personnel de l’étudiant en situation de handicap. Au-delà du financement se pose clairement la question de l’accompagnement du travail personnel de ces étudiants, que ce soit dans les bibliothèques universitaires, les stages, l’accès aux laboratoires…

● Proposition 51 : Améliorer le dialogue social en renforçant la gestion des affectations des accompagnants. Mais nous ajoutons que ces affectations doivent aussi prendre en compte la parole des parents, des enseignants et dans certains cas de l’élève lui-même.

● Proposition 54 : Refondre le diplôme d’État d’accompagnant éducatif et social pour en faire un diplôme de niveau 4 mais surtout favoriser son obtention par VAE.

Il est écrit dans le titre de la partie II : passer de « on va le faire » à « on le fait ». Nous, députés du groupe La République En Marche pouvons dire que OUI, on le fait, c’est une réalité aujourd’hui.

Depuis deux ans, le Gouvernement, avec le soutien de sa majorité, s’applique à rendre nos écoles, collèges, lycées et universités plus accessibles. Notre action s’inscrit dans cette logique : ce n’est pas l’élève qui doit s’adapter à l’école mais bien l’école qui doit s’adapter aux besoins de l’élève.

Ainsi nous rendons tous les jours plus concret et plus réel le concept d’accessibilité universelle. Nous n’oublions pas que l’école inclusive n’est pas simplement au service des élèves et étudiants en situation de handicap. L’école inclusive est garante d’un enseignement de qualité, capable d’être produit pour chaque élève et intégré par tous quel que soit son profil. L’école inclusive est un gage d’égalité, de justice sociale et territoriale car elle contribue à la réussite de tous, en fonction de ses capacités, de ses choix, quel que soit son parcours. En relevant le défi d’une école pleinement inclusive, nous nous engageons à rendre notre système scolaire plus juste, plus égalitaire, plus performant et à rendre notre école bienveillante et émancipatrice.

Beaucoup de dispositions pourront être mises en œuvre dans les trois prochaines années, grâce à l’installation hier du comité national de suivi de l’école inclusive. Ce comité aura aussi pour mission d’accompagner nos propositions, pour un meilleur service public et une école plus que jamais inclusive.

Contribution du groupe UDI et Indépendants

transmise par Mme Béatrice Descamps

députée du Nord

En guise de propos liminaire, il convient ici de saluer la qualité des travaux que représente ce rapport.

Parmi les 57 propositions, beaucoup sont louables et certaines déjà à l’esprit du gouvernement. Nous ne pouvons donc que nous satisfaire de cette cohérence réciproque.

Proposition 2

Il est vrai que les PPS ne sont pas utilisés de manière optimales voire « indigente » par de nombreuses MDPH, et une simplification des dossiers serait appréciée. Les MDPH s’en servent comme d’un élément essentiel à la réussite du projet de scolarisation de l’élève.

La diversité des SI et leurs niveaux assez variables entraînent de nombreuses MDPH au stade de la « préhistoire » informatique, ce qui n’est pas sans créer des situations comme celles évoquées dans le rapport (formulaire impossible à télécharger, illisible…), et un problème d’égalité d’accès aux droits d’un département à l’autre. C’est pourquoi la CNSA a enclenché une marche de toutes les MDPH vers l’adoption d’un SI commun (le Nord est pilote avec la Seine-Maritime). Cela étant, la transition risque d’être difficile voire quasi impossible en l’état pour de nombreuses MDPH, et beaucoup de temps sera nécessaire pour que ce SI fonctionne correctement sur l’ensemble du territoire national.

Ces différences de SI entre MDPH peut parfois expliquer les difficultés de transmission des dossiers entre départements, mais cette explication n’est pas satisfaisante car le dossier peut toujours être imprimé et transmis par voie postale. De même, les droits ouverts suivent le dossier et, hormis les formalités d’ordre administratif et la surcharge de travail des équipes, rien ne peut justifier un délai de six mois pour la transmission du dossier d’un département à l’autre.

L’inégalité de traitement d’un dossier d’un département à un autre est une vraie problématique. Cela tient à plusieurs facteurs. La CNSA pourrait éventuellement agir en émettant des recommandations aux MDPH pour harmoniser leurs pratiques, mais le seul correctif aujourd’hui reste le recours contentieux.

Proposition 5

Il est vrai que les notifications MDPH sont parfois peu claires, voire difficilement compréhensible pour un profane. Il faudrait – plutôt que de se contenter d’énumérer les accords ou refus – qu’elles soient plus explicites en motivant notamment davantage les raisons des refus, permettant à de nombreuses personnes de mieux comprendre et accepter les décisions et ainsi limiter le nombre de recours.

Toutefois, à condition que les MDPH prennent leurs dispositions pour envoyer à l’usager la proposition de l’équipe pluridisciplinaire préalablement à la décision, pourquoi ne pas envisager qu’en cas d’accord entre l’équipe pluridisciplinaire et la personne, la CDAPH n’ait pas à se prononcer et puisse, alors, se consacrer à l’étude approfondie des situations qui le nécessitent ? Cela assurerait une meilleure réponse à certaines situations, notamment lorsqu’il s’agit de permettre la scolarisation d’un enfant vivant avec un handicap dans de bonnes conditions, et ainsi limiter à nouveau le nombre de recours. En prime, cette interaction entre la MDPH et les personnes fissurerait le « mur » qui a parfois pu s’ériger entre elles et l’institution.

Propositions 23 et 24

La mise en place du SI tronc commun pose effectivement de grosses difficultés, techniques mais aussi pratiques, avec des délais de traitement qui explosent. Le déploiement a donc pris du retard sur le calendrier initial. De plus, si les MDPH du Nord et de Seine-Maritime, qui possèdent des SI performants, peinent à mettre en œuvre le SI tronc commun et connaissent de fait un ralentissement de leur activité, on ne peut qu’imaginer ce que sa mise en œuvre produira dans les MDPH possédant un SI moins performant voire un SI « maison » totalement daté. Il est donc nécessaire de procéder progressivement à la mise en place du SI tronc commun, qui aura été précisé et corrigé grâce à l’expérience des deux départements pilotes, mais aussi de renforcer le soutien que doit apporter la CNSA auprès des MDPH pour que ceci se déroule dans les meilleures conditions possibles, en évitant autant que possible que des MDPH se retrouvent livrées à elles-mêmes et n’aient d’autres choix que d’appeler à l’aide les autres MDPH pour obtenir une assistance.

Sur le rapport faisant état de la scolarisation des élèves en situation de handicap qui devait être transmis au Parlement trois fois an, personne n’est aujourd’hui en mesure de répondre à une telle demande au regard des moyens à disposition.

Propositions 43 et 44

Nous sommes favorables à l’intégration du travail avec les personnels du secteur médico-social. Ces personnels pourront former avec les enseignants, AESH, AVS, une équipe dont les compétences respectives permettront le meilleur accompagnement de l’élève en situation de handicap.

Ces personnels du secteur médico-social auraient aussi, selon nous, toute leur place au sein des écoles maternelles afin d’intervenir en amont.

Ainsi, par ce regard du personnel médico-social, il pourrait être épargné à de nombreux enfants d’être notifiés par la MDPH à l’âge de sept, huit ans. En effet, beaucoup d’enfants sont stigmatisés par une gêne devenue handicap, qui aurait pu être évité dès le plus jeune âge par une meilleure prise en charge.

L’intervention des professionnels libéraux dans les établissements scolaires est une mesure rendue concrète par le protocole d’accord entre les représentants des orthophonistes et l’Assurance maladie, applicable au 15 juillet 2019. Désormais, les séances d’orthophonie pour les enfants en situation de handicap seront prises en charge en milieu scolaire. Cette pierre marque le début d’un grand édifice, qui, espérons-le, prendra également en compte à l’avenir la prise en charge des psychomotriciens et ergothérapeutes dont le coût est lourdement supporté par les familles.

Proposition 52

Il est nécessaire d’évaluer sans tarder l’apport de ce nouveau dispositif, pour éventuellement lui apporter des correctifs. Toutefois, l’EN est en difficulté pour la mise en œuvre des PIAL pour la rentrée et il y a fort à parier que la gestion sera difficile dans leur première année d’existence, au moins. Une évaluation sera-t-elle réellement faisable rapidement et de manière satisfaisante ?

Propositions 55 et 57

Ces mesures visant à améliorer la reconnaissance du métier d’AESH par l’aménagement d’un véritable statut est une mesure digne et soutenue assidûment par le groupe UDI et Indépendants. Dès lors, la perspective d’évolution professionnelle avait été portée notamment par Béatrice Descamps, à travers un amendement proposant une formation d’AESH en deux temps : un socle commun et une année de spécialisation. Les procédures de formation, comme celles de recrutement ont grandement besoin d’être fixées. Dans le cadre de la formation continue, des stages communs aux enseignants et accompagnants devraient être envisagés.

Contribution du groupe la France insoumise

14 ans après la loi du 11 février 2005, il était temps pour la représentation nationale de faire le point sur l'inclusion des élèves en situation de handicap dans l'école et l'université. Entre 2004 et 2019, le nombre de ces élèves scolarisés est passé de 133 000 à 340 000. Si nous pouvons nous réjouir de cette augmentation, celle-ci ne semble pas avoir été suivie d'une augmentation conséquente des moyens alloués. Les demandes d'accompagnement explosent et, selon les départements, les structures n'arrivent plus à suivre. Le handicap est d'ailleurs le premier motif de saisine du Défenseur des droits en matière de discrimination et représente 23 % des quelques 5000 saisines sur cette base.

Notre gouvernement est souvent rappelé à l’ordre par les instances onusiennes ou européennes pour la violation de ses engagements internationaux en matière de handicap. La Convention des droits de l'enfant et la Convention européenne des droits de l'Homme qui consacrent le droit d'accès à une éducation sans discrimination sont régulièrement violées par l'État.

Du manque de moyens viennent les difficultés d'accès aux droits. Les mesures austéritaires gouvernementales de suppression des contrats aidés ont non seulement frappé de plein fouet les bénéficiaires de ce dispositif, mais ont été également lourdes de conséquences pour les usagères et les usagers de certains services publics. Le point culminant fut la rentrée 2018-2019 qui a plongé les familles dans un sentiment d'abandon doublé d'impuissance face aux manques de moyens humains et financiers. Notifications des Maisons départementales des personnes en situation de handicap (MDPH) non suivies d'effets ou ne correspondant pas aux volontés des parents, familles obligées de déménager dans certains départements pour avoir des délais de traitement moins longs, enseignantes et enseignants référents ayant dans certains cas jusqu'à 300 cas particuliers à traiter, la liste est longue. Cette situation, qui a poussé des mères de famille à monter et occuper une grue pour attirer l'opinion publique sur leur détresse, ne pouvait plus durer.

Plus récemment, c'est la question des pôle inclusifs d’accompagnement localisé (les PIAL), à l’origine expérimentations qui sont devenues la normes par simple voie d'amendement dans la loi pour une école de la confiance et ce avant que le dispositif soit évalué ou que notre commission d'enquête n'ait pu rendre ses conclusions. Ce système de mutualisation des AESH a d'ailleurs été l'un des sujets de préoccupation majeure lors des auditions des acteurs et actrices que la commission a pu mener.

Le groupe de La France Insoumise salue donc la volonté du Député Sébastien Jumel de créer une commission d'enquête parlementaire sur l'inclusion des élèves handicapé·e·s dans l'école et l'université. Son but est d'identifier ce qui bloque la mise en œuvre réelle de la loi de 2005 mais aussi d'aller plus loin en créant un « acte II de la loi de 2005 ». Le groupe de La France Insoumise souhaite s'inscrire dans cette démarche et fait sienne la grande majorité des recommandations du rapporteur qui font suite à un véritable travail de fond mené tant à l'Assemblée que sur le terrain à Dieppe. Il ne s'agit donc pas ici d'aller contre, mais seulement d'approfondir certaines recommandations.

Pour que l’école soit réellement inclusive, elle doit penser l’inclusion non seulement pour les élèves reconnus en situation de handicap par la MDPH, mais pour tous ceux rencontrant des difficultés d’apprentissage. Dans cette perspective, les Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés doivent être non seulement un outil de gestion des accompagnants humains notifiés par les MDPH, mais des instances locales opérationnelles de l’inclusion de tous les élèves.

Par ailleurs, nous pensons que cet accompagnement humain (actuel AVS-AESH) doit être de la plus grande qualité. Cela implique d’assurer à toutes les accompagnantes et accompagnants des conditions de travail dignes et une formation exigeante

Enfin, notre société doit se donner les moyens d’être inclusive ce qui implique, pour aller au-delà de la communication gouvernementale, de budgétiser en les anticipant les recrutements et les ouvertures de dispositifs spécialisées.

I/ Organiser le service public de l’inclusion : les PIAL un début d’ossature

Si nous faisons nôtre la proposition 48 sur l’indispensable évaluation des PIAL, nous pensons que ce dispositif peut d’ores et déjà être l’instance opérationnelle de proximité et de terrain d’un service de l’inclusion de tous les élèves rencontrant des difficultés scolaires : ceux qui relèvent d’un plan d’accompagnement personnalité (PAP), d’un Programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) voire d’un Projet personnalisé de scolarisation (PPS) sans compensation humaine et non seulement ceux ayant cette compensation.

Car si les Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés sont, certes, mis en place pour « coordonner les moyens d’accompagnement humain », cette organisation a également pour objet « la mobilisation de l’ensemble des personnels de l’équipe pédagogique et éducative », laquelle est indispensable pour tout élève en difficultés scolaires.

A cet effet, les coordinatrices et coordinateurs des PIAL pourraient être des enseignantes et enseignants spécialisé.e.s plutôt que des chef.fes d’établissement, des directrices et directeurs d’école ou des membres de l’équipe pédagogique (pour le 2nd degré) aucunement formés sur le sujet.

A / Les PIAL, centre de ressources de professionnels de l’inclusion

Pour répondre aux différents besoins des élèves en difficultés d’accès à la scolarisation et/ou aux apprentissages – et quel que soit le motif de ces difficultés (situation de handicap, situation sociale ou psychologique défavorable) –, chaque PIAL doit proposer une palette de professionnel.les susceptible de répondre aux besoins de l’enfant. Ces professionnel.les se partagent leurs bonnes pratiques et co-construisent un accompagnement adapté à chaque enfant en lien avec l’équipe pédagogique.

● Proposition 1 : Chaque PIAL comprend non seulement un volume d’accompagnantes et d’accompagnants (AVS-AESH) adapté aux besoins préalablement identifiés des élèves, mais des enseignantes et enseignants spécialisé.e.s chargé de l’aide relationnelle (option G) ou de l’aide pédagogique (option E), des psychologues, des assistants sociaux et médecins scolaires dédiés.

Certain.es des professionnel.les mentionné.es composaient les Réseaux d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté (RASED) dont la disparition progressive est corrélée, selon la représentante du SNUIPP-FSU, à l’augmentation de la demande d’accompagnement humain. En outre, inscrire ces professionnel.les comme obligatoirement partie prenante d’un PIAL permet de donner à ce dispositif des missions de prévention (niveau I, II, III) et de prévenir la systématisation de la médicalisation des difficultés scolaires. Cette proposition a donc tout son sens, et fait d’ailleurs écho à la proposition 46 de « relancer les RASED ».

B/ Une gestion de l’accompagnement dans l’intérêt de l’enfant plutôt que dans l’intérêt budgétaire

Tout au long des auditions, la quasi-totalité des actrices et acteurs auditionnés (sauf ceux ayant un lien salarial ou hiérarchique avec le ministère) ont émis des inquiétudes sur ce nouveau dispositif de mutualisation des moyens humains. Ces inquiétudes, nous les faisons nôtres, car la mutualisation de l’accompagnement pourrait devenir la norme et l’individualisation, l’exception. Cela reviendrait concrètement à effectuer un grand bond en arrière, avant la loi de 2005.

Or, certains types de handicap nécessitent un suivi particulièrement individualisé comme les handicaps impliquant une aide à la vie quotidienne ou ceux relevant des troubles du spectre autistique. Pour garantir que l’accompagnement ne parte pas de l’offre en moyens humains mais des besoins spécifiques de chaque enfant, nous réaffirmons ce que mentionne le Vademecum sur les modalités d’organisation d’un PIAL.

● Proposition 2 : Au sein de chaque PIAL, ce sont les besoins spécifiques de l’enfant proposés au départ par la CDAPH puis éventuellement réévalués en cours d’année par l’équipe de suivi de scolarisation (ESS) et notifiés par la CDAPH qui déterminent les modalités de l’accompagnement.

C/ Les PIAL, un périmètre adapté aux réalités du terrain

Un PIAL inter-établissement n’a pas les mêmes réalités s’il se situe en centre-ville ou en milieu rural, que ce soit en matière de temps, de moyens ou de coût de transport.

● Proposition 3 : les déplacements entre les établissements sont comptabilisés comme du temps de travail et les frais afférents sont pris en charge.

Certains enfants ont besoin d’être accompagné·e·s au quotidien par une personne en laquelle ils ont confiance. Nous connaissons la chute impressionnante du taux de scolarisation à la sortie du collège (seulement 8% des enfants autistes sont scolarisés au lycée). Une façon d’y remédier serait de systématiser des PIAL inter-degrés de l’école élémentaire au collège (voire au lycée). Cela offrirait la possibilité à un accompagnant de suivre toute la scolarité d’un enfant et d’éviter ainsi sa sortie du dispositif d’inclusion en milieu ordinaire.

● Proposition 4 : Le périmètre d’un PIAL s’étend du premier au second degré.

II/ Créer un véritable corps d’accompagnants à la scolarité

A/ Opérer une distinction entre accompagnement pédagogique et accompagnement en matière d’accessibilité

Il est nécessaire de distinguer clairement l’accompagnement dans les actes de la vie quotidienne (assurer les conditions de sécurité et de confort ; aider aux actes essentiels de la vie tel manger, se déplacer) de l’accompagnement dans l’accès aux activités d’apprentissage. Le premier type d’accompagnement peut être pris en charge par des Accompagnants Scolaires à la Vie Quotidienne, le second par des Accompagnants Scolaires aux Apprentissages via des dispositifs adaptés permettant l’acquisition de savoirs et savoir-faire.

● Proposition 5 : La distinction entre Accompagnant scolaire à la Vie Quotidienne et Accompagnant Scolaire aux Apprentissages est réalisée dans tous les champs où cela est nécessaire. Il est interdit de remplacer l’un par l’autre.

B/ Mettre un terme à la précarité des accompagnants scolaires

« L’innovation » annoncée par le Ministre Blanquer et confirmée par la circulaire administrative du 05/06/2019 consiste à transformer les six CDD d’1 an des AESH en 2 CDD de trois ans avant une éventuelle « Cédéisation ». Cela ne représente qu’une piètre avancée en matière de lutte contre la précarité, une avancée qui ne garantit toujours pas un travail à temps plein mais un temps partiel de 24 h pour un salaire de 700 euros environ. Dans ces conditions, comment s’investir sur le temps long dans sa vie personnelle et son projet professionnel ? En outre, la formation de 60 h – qui existait déjà avant la publication de la circulaire – ne se fait jamais en amont de la prise de poste mais, dans le meilleur des cas, au cours du premier trimestre, voire jamais.

Cette politique « low cost » à l’égard des accompagnantes et accompagnants d’élèves en situation de handicap n’est pas à la hauteur de la volonté affichée de créer un service public de l’école inclusive. Un accompagnement de qualité nécessite de créer un corps d’accompagnants protégé par un véritable statut comme le permettait la loi Sauvadet.

Ce corps serait composé de deux catégories : C pour les « Accompagnantes et Accompagnants à la Vie Quotidienne » et B pour les « Accompagnantes et Accompagnants aux Apprentissages ». Titularisés sur un poste à temps plein, ce statut prendrait en compte les heures de temps scolaire, mais aussi les « heures invisibles » pour la préparation de supports pédagogiques adaptés, les diverses réunions et les temps de transport entre les établissements.

● Proposition 6 : création d’un corps de fonctionnaires d’Accompagnatrices et Accompagnateurs Scolaires de catégorie C pour les Accompagnantes et Accompagnants à la Vie Quotidienne et B pour les Accompagnantes et Accompagnants aux Apprentissages. La rémunération suivra une grille indiciaire nationale débutant à 327 pour les catégories C et 400 pour la catégorie B et faisant l’objet d’une gestion administrative et financière uniformisée sur le territoire.

C/ Mettre en place une formation exigeante

Si la proposition 34 prévoit, à juste titre, « le déploiement d’un vaste plan de formation nationale […] de façon à mettre à niveau les connaissances de tous les personnels », il est d’ores et déjà nécessaire de préfigurer les contours de ce plan dans la perspective des concours externe et interne de titularisation ainsi que pour assurer d’une certaine qualité.

En effet, les 60 heures actuellement prévues ne permettent pas aux accompagnants d’accomplir leur travail correctement : elles ne permettent ni d’avoir une approche générale, ni une connaissance spécialisée sur un type d’handicap. De même, les tutoriels ne sauraient apportés les qualifications et connaissances nécessaires à un accompagnement de qualité.

Ces formations de préparation au concours doivent être effectuées au sein des INSPE, certains cours pouvant même être partagés avec les enseignants. Il apparaît en effet indispensable de créer une culture commune pour qu’enseignantes et enseignants, enseignantes et enseignants spécialisé.es et accompagnantes et accompagnants aux apprentissages puissent ensuite travailler main dans la main dans l’intérêt de l’enfant.

● Proposition 7 : Créer un concours interne de catégorie C et B après deux ans d’activités et une formation en INSPE ; créer un concours externe de catégorie C pour les accompagnantes et accompagnants à la vie quotidienne et B accessible après un Bac+2 débouchant sur une année de formation en alternance en INSPE. Le niveau de formation correspondrait in fine au niveau licence.

Il faut également revoir le contenu des formations débouchant sur le CAPPEI dont le contenu a été vidé de son sens en 2017. Il est en effet important de pouvoir former à nouveau des enseignants spécialisés chargé de l’aide pédagogique (E) et ou de l’aide relationnelle (G) pour alimenter les RASED. Quant aux Accompagnantes et Accompagnants aux Apprentissages (AESH expérimentés), ils devraient être en mesure d’obtenir une certification professionnelle en se formant progressivement aux différentes options offertes dans l’actuel CAPPEI. La création des PIAL pourrait leur permettre, sur la base de ces formations continues, une progression dans leurs missions en matière de responsabilités et de coordination.

● Proposition 8 : remettre à plat le contenu des formations du CAPPEI et de l’ex-CAPASH pour créer un tronc commun entre les AESH et les enseignantes et enseignants spécialisés ainsi que des enseignements spécifiques pour certains types de handicap.

● Proposition 9 : mettre en place des passerelles pour que les Accompagnantes et Accompagnants aux Apprentissages puissent intégrer une formation MEEF

● Proposition 10 : offrir la possibilité aux Accompagnantes et Accompagnants aux Apprentissages expérimentés de devenir coordinateur d’un PIAL

III/ Créer un véritable service public de l’inclusion : la question du financement

Le ministre Blanquer a fait quelques annonces notamment sur la création d’un certain nombre d’ULIS (50 par an) et sur la réduction du nombre de dossiers à traiter par les enseignants référents. Concernant les créations d’ULIS, celles-ci sont en dessous des besoins. Il en faudrait en réalité 240 par an pour répondre à l’augmentation des demandes d’accompagnement (400 par jour dans le Val de Marne). Concernant les enseignantes et enseignants référent.es, la plupart sont aujourd’hui en charge de 300 dossiers, ce qui rend les délais de traitement et de suivi particulièrement longs. L’ambition gouvernementale est de réduire le nombre de dossiers à 100 par enseignant. Pour ce faire, soit il faut réduire le nombre de dossiers, soit augmenter et budgétiser le nombre d’enseignantes et d’enseignants référent.es.

● Proposition 11 : budgétiser et allouer les crédits correspondant aux recrutements d’enseignants spécialisés pour qu’ils n’aient que 100 dossiers de suivi ; budgétiser et allouer les crédits pour la création de 250 ULIS.

Contribution du groupe Gauche démocrate et républicaine

L’École est le principal moteur de la construction de l’individu. Elle est un outil d’émancipation individuelle et collective. Pourtant, trop nombreux sont encore les enfants qui en sont privés, de par leur handicap et l’inadaptation de l’École à leurs spécificités.

Nous devons partir du principe que tous les élèves sont capables d’apprendre, de progresser et de se construire au contact des autres enfants. L’École doit être faite pour toutes et tous.

Il y a donc nécessité de la transformer pour mettre en son cœur l’égalité d’accès.

Cela implique de donner plus à celles et ceux qui ont des besoins particuliers. C’est le cas des jeunes en situation de handicap. L’objectif d’une École inclusive pour tous reste à concrétiser.

Si la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a justement fixé le cap de l’inclusion, si des progrès ont été réalisés pour la reconnaissance et la prise en charge des élèves en situation de handicap, beaucoup trop de jeunes restent exclus du droit à l’éducation, beaucoup trop de familles peinent et parfois renoncent tant le « parcours du combattant » que représente le processus de scolarisation est difficile.

Les difficultés touchent d’abord celles et ceux qui sont déjà victimes d’une situation sociale précaire et de nombreux territoires ne parviennent pas à répondre avec efficacité aux défis que représente la réussite de l’inclusion scolaire.

La dégradation des services publics et la précarité qui touchent nombre de salariés de l’éducation et du secteur médico-social sont la conséquence de politiques qui sacrifient l’intérêt général sur l’autel des restrictions budgétaires.

La situation dramatique de milliers d’accompagnantes et accompagnants sans emploi et celle des jeunes sans accompagnement adaptés ou sans affectation dans l’établissement préconisé lors de la dernière rentrée scolaire et la légitime colère qui s’est exprimée à cette occasion ont conduit notre groupe à demander la mise en place de cette commission d’enquête parlementaire.

Les auditions ont confirmé nombre de constats que nous avions été amenés à faire dans nos territoires ainsi que ceux exprimés dans les très nombreux messages reçus.

Nous nous félicitons que les acteurs et actrices sollicités au sein du monde associatif et les représentantes et représentants des salariés aient pu porter leurs propositions et que nombre d’entre elles se retrouvent dans le rapport.

Plusieurs conditions sont pour nous indispensables pour construire ce qui devrait être un Acte 2 de la loi du 11 février 2005 permettant de passer de « on va le faire » à « on le fait ». Nous créerons les conditions pour qu’une volonté majoritaire permette de faire progresser les dispositions législatives et de traduire leur portée dans les budgets qui seront débattus prochainement au sein du Parlement.

Nous proposons que :

L’État soit garant du financement, de la mise en place et du contrôle des politiques permettant de garantir la scolarisation des jeunes en situation de handicap.

Le métier d’accompagnant soit reconnu par un véritable statut de fonctionnaire afin d’assurer la pérennité du service et de sortir les personnels de la précarité dont ils souffrent depuis trop d’années.

Les familles fortes de leur expertise soient mieux accompagnées dans leur rôle « d’aidants » et soient associées aux décisions touchant à la scolarisation de leurs enfants.

La construction d’un système éducatif plus inclusif se fasse en reconnaissant mieux les compétences des salariés impliqués dans ces missions. Cela passe par une formation initiale et continue renforcée, une reconnaissance des métiers et des qualifications, le respect des instances représentatives qui doivent être associées aux changements.

Le renforcement des capacités d’inclusion du système scolaire soit rendu possible par l’amélioration des conditions de scolarisation (effectifs et locaux adaptés, modernisation des équipements…)

Le rapprochement des acteurs du secteur médico-social et de l’Éducation au service d’une éducation plus inclusive puisse se faire en donnant les moyens à toutes et tous de travailler mieux ensemble et en respectant les missions de chacun. Il faut plus de souplesse dans les modes d’accueil et de scolarisation des jeunes en situation de handicap en garantissant le respect du choix des familles et les décisions des CDAPH

Conclusion :

Nous soutenons donc les préconisations du rapport qui ouvrent des perspectives de progrès pour les jeunes, les familles et les acteurs et actrices du service public de l’école inclusive. Nous appelons à une loi ambitieuse s’appuyant sur une programmation ambitieuse des objectifs et des moyens, dans la lignée de la loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

Annexe 1 : Liste des personnes entendues dans le cadre de la commission d’enquête

1. Personnes auditionnées par la commission à l’Assemblée nationale

19 mars 2019 Table ronde des associations ayant réalisé l’enquête sur le déroulement de la dernière rentrée scolaire pour les élèves en situation de handicap :

– Tous pour l’inclusion ! (Association TouPI) – Mme Odile de Vismes, présidente

– Autisme France – Mme Danièle Langloys, présidente

– Info Droit handicap – Mme Caroline Coutant, vice-présidente

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819002.asp

Syndicat national unitaire des instituteurs, des professeurs des écoles et professeurs d’enseignement général de collège (SNUipp-FSU) – Mme Sophia Catella, Mme Agnès Duguet et M. Julien Colombeau

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819003.asp

Conseil national consultatif des personnes handicapées (CNCPH) – Mme Dominique Gillot, présidente, Mme Diane Cabouat et Mme Agnès Duguet

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819004.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7405030_5c9109bd54f64.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes--auditions-diverses-19-mars-2019

26 mars 2019 Union nationale des syndicats de l'éducation nationale CGT (UNSEN CGT Educ'Action) – Mme Hélène Elouard, accompagnante élèves en situation de handicap (AESH) et M. Yvan Yvon Barabinot, professeur de lycée professionnel et animateur du collectif AESH CGT

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819005.asp

Association des directeurs de maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) – Mme Marie du Bouëtiez, administratrice de l’Association des directeurs de maisons départementales des personnes handicapées et directrice de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) du Val de Marne et M. Daniel Courtois, chef de service adjoint évaluation à la MDPH du Val de Marne

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819006.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7449803_5c9a51a7cddd3.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes--auditions-diverses-26-mars-2019

2 avril 2019 Audition commune des associations :

– Association des paralysés de France (APF) – Mme Bénédicte Kail, conseillère nationale éducation familles

– Union nationale des associations de parents et amis de personnes handicapées mentales (UNAPEI) (*) – M. Emmanuel Jacob, administrateur et Mme Clémence Vaugelade, chargée de plaidoyer France

– Fédération des Associations pour adultes et jeunes handicapés (APAJH) – Mme Bérengère Chatellier, responsable du pôle emploi, travail protégé et vie sociale et M. Ali Rabeh, directeur de cabinet

– Fédération française des « Dys » (FFDys) – Mme Nathalie Groh, présidente et Mme Nicole Philibert, membre

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819007.asp

Défenseur des droits – M. Jacques Toubon, défenseur des droits, Mme Fabienne Jégu, conseillère experte handicap, Mme Laurence Hudry, juriste au pôle défense des droits des enfants, et M. Pierre Antoine Cazau, juriste au pôle défense des droits des enfants

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819008.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7481913_5ca36f41b1730.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes--auditions-diverses-2-avril-2019

30 avril 2019 Table ronde :

– Fédération étudiante pour une dynamique études et emploi avec un handicap (Fédéeh) – M. Pierre Mignonat, premier vice-président, M. Jérémie Colomes, secrétaire général et Mme Héléna Correia, responsable du pôle « accompagnement dans les études »

– Accompagner la réalisation des projets d’études de jeunes élèves et étudiants handicapés (Arpejeh) – M. Bertrand Signé, président, Mme Bérangère Lopes, chargée de mission et M. Fabrice Laffargue, conseiller

– Conférence des grandes écoles (*) – Commission diversité – M. Xavier Quernin, Campus Manager, chargé de mission Handicap à UniLaSalle, M. Julien Soreau, responsable du pôle diversité et égalité des chances de l’EM Normandie et Mme Stéphanie Lefèvre, chargée de mission handicap à la CGE

– Droit au savoir – Mme Marie-Pierre Toubhans, coordinatrice générale

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819009.asp

Audition commune :

– Association des professionnels d’Accompagnement du Handicap dans l’Enseignement supérieur (APACHES) – Mme Marie Coutant, membre du conseil d’administration et Mme Elka Parvanova, vice-présidente

– Syndicat national de l’enseignement supérieur (SNESUP-FSU) – M. Hervé Christofol, secrétaire général et Mme Laurence Rasseneur, membre de la commission administrative

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819010.asp

Audition commune :

– M. Jean-François Texier, adjoint à la médiatrice l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur et Mme Colette Damiot-Marcou, chargée de mission

– Conférence des présidents d’université (CPU) (*) – M. Philippe Vendrix, président de la commission vie étudiante et vie de campus

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819011.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7559740_5cc85b20045b3.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes--auditions-diverses-30-avril-2019

7 mai 2019 Syndicat national des enseignements du second degré- Fédération syndicale unitaire (SNES-FSU) – Mme Valérie Sipahimalani, secrétaire générale adjointe et M. Jérôme Motard, responsable du groupe inclusion scolaire-ASH

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819021.asp

Audition commune :

– Collectif AESH-loi 2005 – Mme Virginie Cassand, membre

– Collectif AESH Île-de-France – M. Jérôme Antoine, membre

– Collectif AESH en action – Mme Anne Falciola et M. Sébastien Monié, membres

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819022.asp

Audition commune :

– Hanploi – M. Franck Seurin, directeur général

– Fédération nationale des associations régionales de centres de formation d'apprentis (FNADIR) – M. Patrick Maigret, président

– Association de gestion du fonds pour l’insertion professionnelle des personnes handicapées (AGEFIPH) – Mme Véronique Bustreel, directrice Innovation, Évaluation et Stratégie

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819023.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7584567_5cd1947765e2b.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes--auditions-diverses-7-mai-2019

14 mai 2019 Fédération nationale des associations au service des élèves présentant une situation de handicap (FNASEPH) – M. Nicolas Eglin, président et Mme Marie-Christine Philbert, vice-présidente

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819024.asp

Association des maires de France (AMF) – Mme Virginie Lanlo, adjointe au maire de Meudon, Mme Nelly Jacquemot, responsable du département action sociale, éducation, culture, sport, M. Sébastien Ferriby, conseiller culture et éducation, et Mme Charlotte de Fontaines, chargée des relations avec le Parlement

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819025.asp

Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA) – Mme Virginie Magnant, directrice et M. Stéphane Corbin, directeur de la compensation de la perte d’autonomie

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819026.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7613343_5cdacdec7424b.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes--auditions-diverses-14-mai-2019

16 mai 2019 UNSA Éducation – Mme Jocelyne Grousset, secrétaire nationale du Syndicat national des médecins scolaires et universitaires (SNMSU), Mme Hélène Sester, secrétaire générale du Syndicat national des instituts de jeunes sourds et de jeunes aveugles (SNJSJA), Mme Élise Caperan, chargée de mission, et M. Gilles Laurent, chargé de mission, de la Fédération UNSA des métiers de l'éducation de la recherche et de la culture (UNSA-Éducation)

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819027.asp

Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques (FCPE) – M. Rodrigo Arenas, co-président et Mme Isabelle Pinatel, administratrice

Compte rendu :

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Auteurs du rapport des Inspections générales sur L’évaluation de l’aide humaine pour les élèves en situation de handicap :

– Mme France Mochel

– Mme Caroline Moreau-Fauvarque

– M. Pierre Naves

– M. Yannick Tenne

– M. Marc Rolland

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819029.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7643094_5cdd47fc33a31.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes--auditions-diverses-16-mai-2019

21 mai 2019 Audition commune :

– Collectif national “Une égalité des chances pour nos enfants TDAH” – Mme Stéphanie Jacquet, responsable et Mme Miora Rakotonarivo, référente du Collectif pour le département de la Seine-et-Marne

– Association HyperSupers – Mme Christine Gétin, présidente et Mme Diane Cabouat, administratice

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819030.asp

Mme Claire Compagnon, déléguée interministérielle à la stratégie nationale pour l'autisme, Mme Mylène Girard, secrétaire générale, et Mme Marine Redersdorff, en charge du dossier école inclusive

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819031.asp

Audition commune :

– Agir et Vivre l'Autisme (membre du Collectif autisme) –Mme Anne Bibay, directrice pédagogique

– Fondation autisme – M. Bertrand Jacques, président

- Réseau Autistes sans frontières – Mme Isabelle Rolland et Richard Pandevant, co-présidents

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819032.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7671143_5ce408d4b12d7.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes--auditions-diverses-21-mai-2019

22 mai 2019 Visioconférence : Mme Amandine Torresan

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819033.asp

28 mai 2019 Intersyndicale (CFDT, CFTC, CGT, FO, SNJSJA-UNSA, SUD) des personnels des Instituts nationaux de jeunes sourds (INJS) et de l’Institut national de jeunes aveugles (INJA) :

– M. Yves Dunand pour la Confédération générale du travail (CGT)

– Mme Laure Beyret pour Force ouvrière (FO)

– Mme Hélène Sester pour le Syndicat des instituts de jeunes sourds et de jeunes aveugles - Union nationale des syndicats autonomes (SNJSJA-UNSA)

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819034.asp

Audition commune :

– Association des parents et amis des instituts nationaux (APA-INJ) – Mme Jocelyne Dubois, présidente et parent de l'Institut National des Jeunes Aveugles (INJA), Mme Christine Hénault, adhérente, parent d'élève de INJA, élue au CVS et au CA de l’INJA, Mme Laura Catry, parent d'élève de l'Institut National de Jeunes Sourds (INJS), secrétaire de l'APA-INJ et élue au CVS et au CA de l'INJS, Mme Laëtitia Appourchaux, parent d’élève de l’INJS

– Association nationale de parents d'enfants sourds (ANPES) – Mme Catherine Vella, présidente

– Union nationale des associations de parents d'enfants déficients auditifs (UNAPEDA) – M. Philippe Quentin, vice-président

Compte rendu :

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Fédération nationale des orthophonistes (FNO) – Mme Françoise Garcia, vice-présidente chargée de la prévention et de la promotion de la santé

Compte rendu :

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Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7724096_5cee5151a6b6f.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes--auditions-diverses-28-mai-2019

4 juin 2019 Assemblée des départements de France (ADF) – Mme Geneviève Mannarino, vice-présidente du département du Nord, chargée de l’autonomie, M. Jean-Michel Rapinat, directeur délégué de l’ADF chargé des politiques sociales, M. Romain Boulant, collaborateur de cabinet au Département du Nord, et Mme Ann-Gaëlle Werner-Bernard, conseillère

Compte rendu :

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Institut d’enseignement supérieur et de recherche Handicap et besoins éducatifs particuliers (INSHEA) – M. José Puig, directeur

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819038.asp

Collège des directeurs généraux des agences régionales de santé (ARS) – M. Saïd Acef, directeur délégué à l’autonomie à l’ARS Nouvelle-Aquitaine

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819039.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7745359_5cf67dd258465.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes--auditions-diverses-4-juin-2019

18 juin 2019 M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, M. Thierry Ledroit, conseiller relation avec les académies, M. David Knecht, conseiller budgétaire, M. Philippe Thurat, Mme Sabine Deligne et Mme Martine Caraglio

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819040.asp

Audition d’acteurs de Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) :

– Mme Sylvie Delattre, enseignante référente de Brie-Comte-Robert

– Mme Christelle Doublet, AESH du secteur de Brie-Comte-Robert

– Mme Consolation Parisy, enseignante référente de Nemours

– Mme Carole Delarocque, AESH du secteur de Nemours

– Mme Isabelle Deslandres, inspectrice de l’éducation nationale chargée de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés dans le département de la Seine-et-Marne (IEN-ASH)

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819041.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7816296_5d08effbed83c.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes--m-jean-michel-blanquer-ministre--aud-18-juin-2019

19 juin 2019 Mme Sophie Cluzel, secrétaire d'État auprès du Premier ministre, chargée des Personnes handicapées, M. Patrice Fondin, conseiller éducation, formation et enseignement supérieur, et Mme Stéphanie Talbot, cheffe du bureau de la gouvernance du secteur social et médico-social de la DGCS

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819042.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7835898_5d0a416e02810.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes--mme-sophie-cluzel-secretaire-d-etat-19-juin-2019

10 juillet 2019 Mme Frédérique Vidal, ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819043.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7957669_5d25fb546158a.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes--mme-frederique-vidal-ministre-de-l-ens-10-juillet-2019

2. Personnes auditionnées par la commission à Dieppe

6 mai 2019 M. Jean-François Butel, inspecteur de l'éducation nationale, pôle inclusif ASH 76

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819012.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7874207_5d1326f4b630c.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes-dans-l-ecole-et-l-universite-de-la-republ-26-juin-2019

Audition commune :

– Mme Blandine Lefebvre, première vice-présidente du département de la Seine-Maritime, chargée de l'action sociale, présidente par délégation de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) de Seine-Maritime, Mme Anne Vandenbulcke, responsable du pôle Accès aux droits, Mme Laetitia Namur, responsable adjointe du pôle Évaluation et accompagnement, et M. Nicolas Flipo, adjoint de direction

– Mme Dominique Berthault, enseignante référente handicap au collège Alexandre Dumas de Neuville-lès-Dieppe

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819013.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7874224_5d1326f6dffd2.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes-dans-l-ecole-et-l-universite-de-la-republ-26-juin-2019

Audition commune :

– M. François Caillé, psychologue scolaire à l'école élémentaire Louis de Broglie de Dieppe

– M. Frédéric Weisz, coordonnateur ULIS au collège Claude Delvincourt de Saint-Aubin-sur-Scie

– Mme Ingrid Abraham, coordonnatrice ULIS au lycée professionnel de l'Émulation dieppoise de Dieppe

– M. Dominique Gamard, principal, et Mme Delphine Estienne, coordonnatrice ULIS au collège du Campigny de Blangy-sur-Bresle

– M. Laurent Belletre, coordonnateur ULIS à l'école élémentaire Paul Bert de Neuville-lès-Dieppe

– Mme Céline Gosse, coordonnatrice ULIS au lycée professionnel Jean Rostand de Neufmesnil

– Mme Marie Leroux, coordonnatrice ULIS à l'école élémentaire Desceliers de Dieppe

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819014.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7875737_5d1330cad3c64.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes-dans-l-ecole-et-l-universite-de-la-republ-26-juin-2019

Audition commune des accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) à l'école élémentaire Sonia Delaunay de Dieppe

– Mme Claire Lysiane

– M. Gianni Fourez

– Mme Jennyfer Leclerc

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819015.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7875754_5d1330cd21c7b.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes-dans-l-ecole-et-l-universite-de-la-republ-26-juin-2019

Audition commune :

– Mme Palmira Fras, directrice de l'école élémentaire d'Arques-la-Bataille

– Mme Émilie Fourrier, enseignante de l'Unité d'enseignement élémentaire autisme (UEEA) de l'école Louis de Broglie de Dieppe

– Mmes Sarah Leguillon et Valérie Carton, enseignantes de l'Unité d'enseignement externalisée (UEE) de la Traverse d'Omonville au lycée professionnel L'Émulation Dieppoise

– M. Kelim Boivin, responsable de service à l'IMPro de l'UEE de la Traverse d'Omonville

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819016.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7875771_5d1330cf496c7.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes-dans-l-ecole-et-l-universite-de-la-republ-26-juin-2019

Mme Sophie Pierroux, parent d’élèves

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819017.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7875784_5d1330d14b87d.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes-dans-l-ecole-et-l-universite-de-la-republ-26-juin-2019

Mme Christelle Defoort, parent d’élèves

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819018.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7875799_5d1330d37b68b.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes-dans-l-ecole-et-l-universite-de-la-republ-26-juin-2019

Audition commune :

– Mmes Dorothée Goy et Nathalie Koenig, présidentes du Groupe de parole et de soutien des parents d'enfants dys de Dieppe et de son agglomération

– Mme Nancy Couvert, directrice générale de l'Association de parents et amis de personnes en situation de handicap mental (APEI) de la Région Dieppoise

– MM. Didier Detalminil, président, et Jean-Marc Rimbert, directeur général de l'Association départementale des Pupilles de l'Enseignement public

– Mme Géraldine Ibled, présidente de l'Association des familles d'enfants extraordinaires (AFEE)

– Mme Rachel Mangeot, directrice générale de l'Association pour adultes et jeunes handicapés (APAJH) de Seine-Maritime

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819019.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7875812_5d1330d56e945.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes-dans-l-ecole-et-l-universite-de-la-republ-26-juin-2019

Audition commune :

– Mme Élisabeth Lechevallier – Fédération des Conseils de Parents d'Élèves (FCPE)

– M. François-Xavier Durand - Confédération générale du travail (CGT)

– Mme Isabelle Heuzé - Syndicat national unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et PEGC de la Fédération sociale unitaire (SNUipp-FSU)

– Mme Joëlle Ayache - Syndicat des enseignants de l'Union nationale des syndicats autonomes - SE-UNSA

– Mme Dany Duclos, enseignante référente

Compte rendu :

http://www.assemblee-nationale.fr/15/cr-ceincleh/18-19/c1819020.asp

Vidéo :

http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7875825_5d1330d8160dc.commission-d-enquete-sur-l-inclusion-des-eleves-handicapes-dans-l-ecole-et-l-universite-de-la-republ-26-juin-2019

(*) Ces représentants d’intérêts ont procédé à leur inscription sur le répertoire de la Haute Autorité de transparence pour la vie publique s’engageant ainsi dans une démarche de transparence et de respect du code de conduite établi par le Bureau de l’Assemblée nationale

Annexe 2 : Liste des sigles

ADAPEI association départementale de parents et d’amis des personnes handicapées mentales

ADF Assemblée des départements de France

AESH accompagnant des élèves en situation de handicap

AFPEH aidant familial pour parents d’enfants handicapés

AGEFIPH Association de gestion du fonds pour l’insertion professionnelle des personnes handicapées

AMF Association des maires de France

ANPES Association nationale de parents d’enfants sourds

APA-INJ Association des parents et amis des INJ

APACHES Association des professionnels d’accompagnement du handicap dans l’enseignement supérieur

APAJH Fédération des associations pour adultes et jeunes handicapés

ARPEJEH Accompagner la réalisation des projets d’études de jeunes élèves et étudiants handicapés (association)

ARS agence régionale de santé

ATSEM agent territorial spécialisé des écoles maternelles

AVS auxiliaire de vie scolaire

BTS brevet de technicien supérieur

CAES commission d’accès à l’enseignement supérieur

CAF caisse d’allocations familiales

CAP certificat d’aptitude professionnelle

CAPA-SH certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap

2CA-SH certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap

CAPPEI certification d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive

CCP commission consultative paritaire

CDAPH commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées

CDD contrat à durée déterminée

CDEN conseil départemental de l’Éducation nationale

CDI contrat à durée indéterminée

CDPH Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées

CFA centre de formation d’apprentis

CGE Conférence des grandes écoles

CHSCT comité d’hygiène, de sécurité et des conditions de travail

CIDE Convention internationale des droits de l’enfant

CMP centre médico-psychologique

CMPP centre médico-psycho-pédagogique

CNAF Caisse nationale des allocations familiales

CNCPH Conseil national consultatif des personnes handicapées

CNSA Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie

CNED centre national d’enseignement à distance

COG convention d’objectifs et de gestion

CPGE classe préparatoire aux grandes écoles

CPOM contrat pluriannuel d’objectifs et de moyens

CPU Conférence des présidents d’université

CUI contrat unique d’insertion

DASEN directeur académique des services de l’Éducation nationale

DEAES diplôme d’État d’accompagnant éducatif et social

DEPP direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance

DGESCO direction générale de l’enseignement scolaire

DGESIP direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle

DHG dotation horaire globalisée

DNB diplôme national du brevet

CPER contrat de plan État-région

DREES direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques

DSDEN direction des services départementaux de l’Éducation nationale

EPE équipe pluridisciplinaire d’évaluation

EPLE établissement public local d’enseignement

EREA établissement régional d’enseignement adapté

ERP établissement recevant du public

ESMS établissement social ou médico-social

ESPE école supérieure du professorat et de l’éducation

ESS équipe de suivi de la scolarisation

ETP équivalent temps plein

FCPE Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques

FEDÉEH Fédération étudiante pour une dynamique études et emploi avec un handicap

FNASEPH Fédération nationale des associations au service des élèves présentant une situation de handicap

GEVA-Sco guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation

GRETA groupement d’établissements [de l’Éducation nationale pour la formation continue et la formation et l’insertion professionnelles]

IA-DASEN inspecteur d’académie-directeur académique des services de l’éducation nationale

IEN inspecteur de l’Éducation nationale

IEN-ASH inspecteur de l’Éducation nationale chargé de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés

IGAENR inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche

IGAS inspection générale des affaires sociales

IGEN inspection générale de l’éducation nationale

IME institut médico-éducatif

IMPro institut médico professionnel

INJA Institut national des jeunes aveugles

INJS institut national de jeunes sourds

INSEE Institut national de la statistique et des études économiques

INSHEA Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés

INSPE institut national supérieur du professorat et de l’éducation

ITEP institut thérapeutique éducatif et pédagogique

LSF langue des signes française

MDPH maison départementale des personnes handicapées

MENJ ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse

MESRI ministère de l’Enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation

OMS Organisation mondiale de la santé

ONS Observatoire national de la sécurité et de l’accessibilité des établissements d’enseignement

ONU Organisation des Nations Unies

PAEH plan d’accompagnement de l’étudiant en situation de handicap

PAI projet d’accueil individualisé

PAP plan d’accompagnement personnalisé

PCH plan personnalisé de compensation du handicap

PCH prestation de compensation du handicap

PDF Portable Document Format (format de mise en page d’un document informatique)

PEDT projet éducatif territorial

PEJS pôle d’enseignement pour jeunes sourds

PHASE [service] « public handicapé artistes sportifs étudiants »

PIAL pôle inclusif d’accompagnement localisé

PPS projet personnalisé de scolarisation

PRS projet régional de santé

RASED réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté

SEGPA section d’enseignement général et professionnel adapté

SESSAD service d’éducation spéciale et de soins à domicile

SNES-FSU syndicat national des enseignements du second degré – Fédération syndicale unitaire

SNESUP-FSU syndicat national de l’enseignement supérieur – Fédération syndicale unitaire

SNJSJA Syndicat national des personnels des instituts publics de jeunes sourds et de jeunes aveugles

SNMSU Syndicat national des médecins scolaires et universitaires

SNUIPP-FSU Syndicat national unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et PEGC - Fédération syndicale unitaire

STS section de technicien supérieur

TDAH trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité

TSA trouble du spectre de l’autisme

UEE unité d’enseignement externalisée

UEMA unité d’enseignement en maternelle autisme

ULIS unité localisée pour l’inclusion scolaire

ULIS-DAPP ULIS – Découverte des activités professionnelles et projets personnels et professionnels

ULIS-LP ULIS – Lycée professionnel

UNAPEI Union nationale des associations de parents et amis de personnes handicapées mentales

UNESCO Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture

UNSA-Éducation Fédération UNSA des métiers de l’éducation de la recherche et de la culture

UNSEN-CGT Union nationale des syndicats de l'Éducation nationale CGT (ou CGT Éduc’action)

VAE validation des acquis de l’expérience

Annexe 3 : Formulaire de demande à la mdph

Annexe 4 : statistiques

TabLEAU n° 1.1 - Élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire dans les 1er et 2nd degrés en 2009-2010

Source : MENJ-DEPP et MENJ-DGESCO, enquêtes n°3 et n°12 relatives aux élèves porteurs de maladies invalidantes ou de handicaps scolarisés dans le 1er degré et dans le 2nd degré.

TabLEAU n° 1.2 - Élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire dans les 1er et 2nd degrés en 2010-2011

Source : MENJ-DEPP et MENJ-DGESCO, enquêtes n°3 et n°12 relatives aux élèves porteurs de maladies invalidantes ou de handicaps scolarisés dans le 1er degré et dans le 2nd degré

TabLEAU n° 1.3 - Élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire dans les 1er et 2nd degrés en 2011-2012

Source : MENJ-DEPP et MENJ-DGESCO, enquêtes n°3 et n°12 relatives aux élèves porteurs de maladies invalidantes ou de handicaps scolarisés dans le 1er degré et dans le 2nd degré

TabLEAU n° 1.4 - Élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire dans les 1er et 2nd degrés en 2012-2013

Source : MENJ-DEPP et MENJ-DGESCO, enquêtes n°3 et n°12 relatives aux élèves porteurs de maladies invalidantes ou de handicaps scolarisés dans le 1er degré et dans le 2nd degré

TabLEAU n° 1.5 - Élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire dans les 1er et 2nd degrés en 2013-2014

Source : MENJ-DEPP et MENJ-DGESCO, enquêtes n°3 et n°12 relatives aux élèves porteurs de maladies invalidantes ou de handicaps scolarisés dans le 1er degré et dans le 2nd degré

TabLEAU n° 1.6 - Élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire dans les 1er et 2nd degrés en 2014-2015