rapport d'information déposé en application de l'article 145 du règlement, par la commission des affaires culturelles et de l'éducation, en conclusion des travaux d'une mission d'information sur le thème « Création, diffusion et acquisition des connaissances : comment l’intelligence artificielle transforme notre éducation et notre culture »

B. L’IA interroge en profondeur les fondements mêmes du système éducatif et devra à ce titre faire l’objet d’une évaluation et d’une réflexion approfondies

1. L’IA en éducation suscite des craintes qui doivent faire l’objet d’une attention particulière

a. Certains effets néfastes des écrans, aujourd’hui documentés, doivent être pris en compte dans le déploiement de l’IA

Un certain nombre de cas d’usages de l’IA susceptibles de contribuer aux apprentissages ont été listés. Malgré le fait que de tels usages puissent être vertueux, l’ensemble des conséquences attachées à l’utilisation de l’IA sont encore mal connues. Cette innovation apparaît par ailleurs au moment où les effets de l’exposition à des écrans – dont la durée quotidienne pourrait être accrue par un recours généralisé à l’IA en éducation – sont de plus en plus critiqués.

Le sujet doit être abordé avec une certaine prudence, dès lors que l’enfance et l’adolescence constituent des périodes déterminantes dans la formation du cerveau : comme l’ont indiqué les spécialistes de l’Institut Robert-Debré du cerveau de l’enfant, « la structure du cerveau évolue intensément pendant les vingt premières années, période au cours de laquelle les performances cognitives de l’enfant se développent et son expérience du monde s’enrichit. Les différences entre un enfant de 3 ans et un enfant de 10 ans sont plus marquées, sur tous ces plans, qu’entre un adulte de 30 ans et un adulte de 50 ans » ([213]).

L’évaluation des effets de l’exposition à des écrans et à l’IA est loin d’être évidente, butant notamment sur des difficultés méthodologiques : « la recherche chez l’enfant est plus longue et difficile que chez l’adulte, pour des raisons de faisabilité, de changements cérébraux et cognitifs rapides qui nécessitent d’évaluer les performances à plusieurs âges ». La structuration de la recherche sur le développement cognitif se caractérise par ailleurs par une focalisation historique sur « les pathologies neuropsychiatriques et les troubles du développement laissant dans l’angle mort l’étude de la trajectoire "normale" de l’enfant et l’évolution de ses standards cognitifs face à l’environnement numérique » ([214]).

Remis en avril 2024 à la demande du président de la République, le rapport Enfants et écrans. À la recherche du temps perdu ([215]) présente des éléments éclairants sur les effets, notamment cognitifs, de l’exposition aux écrans, qu’il juge particulièrement préjudiciable pour les enfants en bas âge. Le rapport cite en ce sens une méta-analyse de 42 études, publiée en 2020 ([216]) qui démontre les bénéfices de la limitation du temps d’écran et d’une première exposition tardive pour le développement des compétences langagières. D’une façon générale, le rapport met en avant le fait qu’il est « établi que, jusqu’à l’âge de 24-30 mois environ, l’enfant apprend moins bien par l’intermédiaire d’un écran que via une interaction humaine réelle : on parle de déficit de transfert vidéo. Autrement dit, le très jeune enfant n’a pas besoin d’écran pour son apprentissage » ([217]). Des études ont ainsi mis en avant le fait qu’en France, un « temps d’écran plus élevé à 2 et 3,5 ans est associé à des résultats inférieurs en littératie en moyenne section et en CP ».

Si le lien semble donc pouvoir être établi entre usage des écrans par les plus jeunes enfants et certaines difficultés cognitives, le rapport est plus nuancé s’agissant des enfants et adolescents d’âge scolaire, qui constituent le public susceptible d’être exposé à l’IA. Il souligne tout de même le fait que « pour les pré-adolescents de 9-10 ans et adolescents jusqu’à 17 ans, certaines études, y compris longitudinales, suggèrent qu’un temps d’usage récréatif des écrans dépassant des recommandations actuelles (2 heures par jour) ou élevé, serait associé à de moindres performances cognitives globales et à de moins bonnes performances scolaires ». Néanmoins, une récente étude conclut à l’inverse à l’absence d’effet du temps d’écran sur le développement cérébral des enfants de 9 à 12 ans ([218]). Comme le résume le rapport, les relations entre les écrans et le développement cognitif et émotionnel des enfants et adolescents sont donc complexes et dépendantes des usages qui sont faits des écrans.

Le rapport précité établit en revanche un lien plus net entre usage des écrans et dégradation de la capacité d’attention ([219]), non sans effets induits sur d’autres activités importantes ([220]). Or, la capacité d’attention est elle-même nettement corrélée aux capacités d’apprentissage, et prédictive des résultats scolaires.

Enfin, le rapport documente « les effets néfastes avérés et significatifs en termes de sommeil, de sédentarité et de moindre activité physique ainsi que sur la vision », étant rappelé que ces phénomènes peuvent entretenir des boucles de rétroaction négatives avec la capacité à apprendre, et en définitive avoir des effets délétères sur les résultats scolaires.

Au-delà de ces risques, qu’il convient de prendre en compte en ce qu’ils sont attachés à la technologie en elle-même, la rapporteure souligne que la plupart des effets associés aux écrans dépendent en réalité des usages qui sont faits de ces derniers, lesquels peuvent être le support d’interactions plus ou moins intéressantes pour leurs utilisateurs. Ainsi, le terme même d’« écrans » devrait parfois être écarté au profit de la qualification des usages dont ils sont les supports. De fait, ces usages peuvent susciter l’enfermement comme provoquer la découverte, placer les utilisateurs dans une posture passive comme les stimuler, etc.

b. L’IA suscite des craintes spécifiques

Si la rapporteure a jugé utile de rappeler ces risques, tout en les nuançant, c’est pour souligner les précautions qui devront accompagner l’introduction de l’IA dans les apprentissages, qui passent nécessairement, à ce stade, par une certaine exposition à des écrans. Ces constats ne remettent pas en cause l’opportunité d’y procéder, mais devront conduire à évaluer précisément les effets de l’usage de l’IA – et notamment des IA éducatives – sur la cognition par des études, alors qu’ils sont à ce stade plus méconnus encore que ceux des écrans du fait du caractère récent de cette rupture technologique.

L’émergence de l’IA suscite toutefois des craintes différentes de celles qui ne font que s’attacher à l’usage d’écrans.

L’IA s’inscrit dans un processus historique « d’externalisation cognitive » engagé avec l’écriture, qui avait d’ailleurs suscité des craintes tenant au risque qu’elle faisait peser sur la mémoire ([221]), et poursuivi depuis par un grand nombre d’innovations techniques, de la machine à calculer au GPS. Ces analogies historiques ne permettent toutefois pas d’écarter toute crainte : outre que certaines de ces externalisations précitées ont eu des effets révolutionnaires ([222]), des compétences cognitives semblent bien avoir été négativement affectées par leur délégation à des outils extérieurs : tel est le cas du GPS, dont la généralisation a conduit à une moindre capacité de navigation spatiale et à une mémorisation plus faible des repères. À certains égards, la portée de la révolution que constitue l’IA semble par ailleurs se situer dans l’étiage haut des externalisations mentionnées. Elle consiste à externaliser non plus seulement une compétence spécifique comme la mémoire ou le calcul, mais la faculté même de produire du langage : le support extérieur se transforme ici en agent de production. Les implications de ce constat sont multiples : il en découle que cet outil « donne l’illusion à l’utilisateur d’une compréhension consciente et d’une intentionnalité » ([223]), mais produit aussi une tentation de déléguer une quantité croissante de tâches cognitives à l’outil, et jusqu’à la capacité même de penser.

L’externalisation cognitive pourrait ainsi déboucher sur une « spoliation cognitive », qui conduirait, à terme, à la perte de certaines compétences qui ne seraient plus exercées. À titre d’exemple, le recours à des outils d’IA générative pour les tâches de synthèse les plus communes pourrait affaiblir cette capacité cognitive pourtant indispensable à l’exercice de la pensée. De même, la délégation à l’IA de toute tâche d’écriture pourrait faire tomber en désuétude celle-ci, pourtant nécessaire à la structuration intellectuelle. Comme l’observait l’IGESR, « si certaines tâches sont systématiquement déléguées à l’IA, les personnes formées vont observer une baisse de leurs compétences par manque de pratique. Lorsqu’il s’agit d’élèves, c’est encore plus grave, car ils n’ont pas encore ces compétences et ils ne pourront pas les acquérir ensuite : c’est en ce sens qu’ils risquent d’être spoliés. On pourrait y voir un déplacement de compétences, depuis les compétences de création vers des compétences de description des besoins et d’évaluation. Mais il n’est pas possible de faire naître un esprit critique et une capacité d’évaluation fine sans maîtriser la production elle-même. Le risque est alors de former des générations de consommateurs de contenu dont la capacité d’évaluation de la qualité est réduite à identifier le niveau de dopamine généré, comme on peut déjà le voir sur les réseaux sociaux » ([224]). Dès lors, il est évident que le système éducatif devra continuer à ménager des temps d’enseignement sans IA, à l’image des mathématiques sans calculatrice, notamment afin de cultiver des facultés que cette technologie pourrait conduire à ne plus exercer. C’est notamment le sens du « bilinguisme éducatif » ([225]) soutenu par M. Daniel Andler, qui rappelle par ailleurs que les opportunités offertes par l’IA seront d’autant mieux exploitées lorsque les élèves sauront aussi « faire sans ».

C’est plus généralement l’incitation à acquérir des compétences et la volonté même d’apprendre qui pourraient être remises en cause pour les générations « IA native ». Auditionné par la mission d’information, le philosophe et ingénieur M. Olivier Rey critiquait ainsi « Michel Serres [qui] s’émerveillait du fait que, lorsqu’un vers de l’Énéide lui revenait en tête, la localisation exacte de ce vers dans l’œuvre, qui naguère aurait réclamé une longue recherche, était donnée quasi instantanément par Google. Ce qui semblait échapper à Michel Serres, c’est que son goût pour Virgile s’était formé dans une jeunesse sans smartphone, et que l’usage qu’il faisait de Google pour retrouver un vers de l’Énéide demeurerait toujours étranger à quelqu’un ayant grandi en symbiose avec les applications mobiles, et maintenant les agents conversationnels » ([226]).

À plus court terme, c’est le risque de « désengagement cognitif », qui est parfois pointé : les utilisateurs de l’IA seraient confinés à une position passive incompatible avec l’apprentissage et l’effort intellectuel qu’il exige. Si ces craintes ne peuvent pas être balayées, il convient toutefois de noter qu’elles ont été nourries par la publication des résultats préliminaires d’une étude, largement médiatisée, sur l’utilisation de ChatGPT ([227]). Cette étude consistait à répartir les participants – adultes, et non enfants ou adolescents – en trois groupes - utilisant une IA générative , un moteur de recherche, ou aucun outil numérique pour produire une rédaction. Elle concluait que les participants ayant utilisé ChatGPT présentaient une connectivité neuronale réduite, notamment dans les réseaux associés à la mémoire et à la créativité, par rapport aux deux autres groupes. Il faut néanmoins souligner que les résultats de cette étude souffraient d’importantes limites méthodologiques : l’échantillon de participants était limité, et seuls étaient mesurés les effets de l’utilisation de l’IA générative au moment de son utilisation – et non les effets de long terme. Par ailleurs, cette étude ne portait que sur un agent conversationnel relevant d’un système généraliste, auquel l’IA ne doit pas être réduite, eu égard notamment à l’existence, déjà évoquée, d’une myriade d’IA spécialisées ne faisant pas courir de risques en matière d’engagement cognitif – et au contraire construites pour stimuler l’intérêt des élèves. Plus largement, la rapporteure souligne avec force que la plupart des critiques des effets de l’IA s’attachent à l’utilisation des chatbots des grands modèles de langage et à la possible délégation cognitive qu’ils peuvent susciter. Or, le présent rapport démontre l’utilité d’usages d’IA éducatives, ayant vocation à être conçues spécifiquement pour soutenir les apprentissages.

L’acquisition des connaissances à l’ère de l’IA ne dépend donc pas seulement de l’intégration de ces outils dans les apprentissages scolaires et universitaires, mais sera quoi qu’il arrive révolutionnée par l’usage qu’en feront les enfants et les adolescents, y compris et surtout en dehors de ce cadre. Ce constat conduit à anticiper d’importants changements pour les systèmes d’éducation et de formation.

2. Un bouleversement des fondamentaux des systèmes d’éducation et de formation, qui invite à en repenser les fondements

a. La place de l’enseignant

Définie par M. Antoine Compagnon comme « l’une des rares activités humaines à n’avoir pas connu de gain de productivité depuis l’Antiquité » ([228]), l’enseignement a conservé une forme relativement similaire malgré les grandes évolutions technologiques. De fait, alors que l’IA suscite de nombreuses craintes sur l’emploi, le métier d’enseignant ne figure pas parmi les plus menacés de substitution par l’intelligence artificielle, le modèle de l’AlphaSchool – ce réseau d’écoles privées américaines des premier et second degrés reposant essentiellement sur le tutorat individualisé par l’IA – n’étant pas voué à prospérer au-delà de quelques cas marginaux.

Néanmoins, eu égard à son potentiel de « personnalisation » des apprentissages, voire d’autonomisation des élèves et des étudiants, l’IA remet en cause le rôle traditionnellement attribué à l’enseignant. La généralisation de ces technologies et leur appropriation par les élèves posent en effet des questions fondamentales. Face à la généralisation des IA comme autant de « précepteurs » individuels, les enseignants pourraient être conduits à s’interroger sur leur utilité. Ces interrogations ne sont toutefois pas propres aux enseignants, mais semblent devoir concerner l’ensemble des professions intellectuelles.

Comme elles, les enseignants pourraient, demain, subir une « mise en concurrence » avec les IA. M. Daniel Andler, lors de la table ronde d’académiciens organisée par la mission d’information, formulait une crainte en ce sens : « un professeur qui est en train d’essayer d’expliquer le théorème de Thalès, il ne comprend pas lui-même le théorème de Thalès. Il le sait, il est terrorisé : c’est déjà le cas maintenant, c’est encore plus le cas quand les élèves peuvent lui sortir une explication parfaite par ChatGPT, Claude etc. » ([229]). À cet égard, il est évident que tous les enseignants ne sont pas concernés, à l’image de M. Antoine Compagnon, qui a considéré devant la mission que « tout bon professeur aime être bousculé par ses étudiants » ([230]).

Cette mise en concurrence pourra conduire à une évolution du rôle de l’enseignant qui reste, à ce stade, difficile à anticiper avec précision. Si la part de la stricte communication de connaissances était conduite à être progressivement transférée à l’IA, la pratique de la « classe inversée », pourrait connaître un certain essor, au moins dans le secondaire et dans le supérieur, où elle est d’une certaine façon déjà pratiquée. Ce fonctionnement consiste à découvrir une notion chez soi, en autonomie, avant de l’approfondir en classe, sous la supervision d’un enseignant et de façon collective. L’IA accroit la possibilité d’y avoir recours, par l’adaptabilité des « tuteurs personnalisés » qu’elle promet de mettre à la disposition des élèves. Interrogée sur cette question, la Dgesco a toutefois légitimement mis en garde contre les risques d’inégalités entre élèves que pouvait susciter une telle pratique.

Quels que soient les contours du rôle de l’enseignant de demain, l’utilité et la nécessité de leur métier ne font en tout cas aucun doute.

D’une part, l’IA ne saurait prétendre prendre en charge l’intégralité de l’éducation d’un enfant, au risque bien identifié de « l’illusion de l’apprentissage » : la seule exposition à des connaissances, qui est l’une des possibilités offertes par l’IA, ne saurait être confondue avec leur compréhension et leur acquisition, et moins encore avec la maîtrise d’un savoir. La lutte contre cette tendance peut notamment exiger un travail sur la « métacognition », qui devrait demeurer l’apanage des enseignants, seuls à même de réguler les apprentissages des élèves en les guidant dans ce processus.

D’autre part, si le « mentorat » individuel par l’IA peut assurément être utile, l’école et l’université ne sauraient se passer de présence humaine. À rebours des craintes qui se font jour, l’individualisation partielle de l’éducation que pourrait occasionner la généralisation de l’IA pourrait même renforcer le rôle de l’enseignant comme garant d’une forme de collectif. Comme le soulignait M. François Vandenbrouck, sous-directeur de la formation, de l’innovation et des ressources de la Dgesco, « le danger serait qu’il y ait un enfermement dans un triptyque professeur-élève-machine et qu’on renonce à tout ce qui fait le collectif de la classe » ([231]).

b. Comment évaluer ?

À plus court terme, l’un des principaux bouleversements provoqués par l’IA sur le système éducatif réside dans la façon dont les compétences et les connaissances doivent être évaluées. Si cet enjeu ne doit pas être surestimé au regard de l’ampleur de la révolution que représente l’IA, il constitue aujourd’hui une difficulté majeure tant pour le personnel des établissements que pour les élèves et les étudiants.

L’enjeu est particulièrement prononcé dans l’enseignement supérieur, dans la mesure où la collation des grades de master et de doctorat repose respectivement, en grande partie quoique selon des proportions variables, sur les mémoires de recherche et sur les thèses. Il appartient à chaque université, voire à chaque discipline, de déterminer ses modalités d’évaluation et à garantir la qualité des diplômes tout en attestant de l’acquisition des compétences. Le rapport précité sur l’IA et l’enseignement supérieur multiplie les exemples de politiques relatives à l’autorisation – ou non – de l’IA au cours des examens et des travaux universitaires : interdiction absolue ; autorisation conditionnée à la transparence ; suppression du mémoire, etc. Des premières décisions de justice attestent d’ailleurs de l’apparition de contentieux relatifs à ce type nouveau de fraude. Le tribunal administratif de Montreuil ([232]) a par exemple récemment jugé qu’un mémoire dont l’analyse montrait qu’il avait été rédigé par l’IA, dès lors que les faits étaient matériellement établis, était constitutif d’une fraude de nature à justifier une sanction disciplinaire.

Alors que la difficulté posée par internet était, d’une part, d’une moindre ampleur, parce que son utilisation ne pouvait généralement pas se traduire par une délégation complète de la réalisation du travail demandé, et, d’autre part, parce qu’elle pouvait être contournée relativement facilement par la mobilisation de logiciels dédiés à la lutte contre la fraude, il n’est pas aussi aisé de déceler l’utilisation non-autorisée de l’IA, les textes qu’elle produit pouvant être inédits. La rapporteure souligne à cet égard que les auditions de la mission d’information ont mis en lumière un scepticisme unanime sur les outils de traçage de l’utilisation d’IA, qui ne semblent pas voués à prospérer. Le ministère de l’éducation nationale et la Cnil déconseillent d’ailleurs d’utiliser ces outils, jugés insuffisamment fiables, alors qu’ils présentent par ailleurs le risque de porter atteinte à la confidentialité des informations des élèves et de conduire à les sanctionner à tort. Dès lors, un bannissement durable de l’utilisation de l’IA dans tout devoir réalisé en dehors de l’école ou de l’établissement serait nécessairement d’une portée relative. Au-delà de la difficulté technique à le faire appliquer, une telle solution ne serait pas satisfaisante. D’une part, il semblerait délicat d’interdire a priori tout recours à des systèmes d’IA appelés à occuper une place croissante dans la recherche, voire contestable d’autoriser le recours à des moteurs de recherche et pas à des outils qui peuvent notamment remplir cette fonction, avec une efficacité supérieure. Par ailleurs, s’agissant plus spécifiquement de l’enseignement supérieur, dès lors que les thèses ont vocation à contribuer à la création du savoir et à sa diffusion, l’interdiction d’outils susceptibles d’y concourir en renforçant le travail des chercheurs risquerait de paraître illégitime. Plus généralement, la culpabilisation de l’utilisation de l’IA dans le cadre de travaux, notamment universitaires, de long cours, pourrait contrevenir au message d’encouragement à l’adoption de ces technologies – ce qui n’exclut pas d’interdire clairement le recours à l’IA en certains cas, par exemple pour des devoirs sur table, qui pourraient voir leur importance accrue.

Au-delà de la lutte contre la fraude, l’IA impose une réflexion sur la façon d’évaluer.

Dans le sillage d’évolutions déjà observées ces dernières années, la place de l’oral pourrait continuer à être renforcée, sans toutefois aller jusqu’à remplacer, de façon satisfaisante, des évaluations jusqu’ici fondées sur des productions écrites. Le processus de composition d’une copie permet en effet d’évaluer des compétences fondamentalement différentes de celles qui sont sollicitées lors d’un oral, et le passage de l’un à l’autre sans compensation constituerait une véritable perte, notamment en termes de structuration et d’organisation de la pensée. En revanche, une hybridation des évaluations, sous réserve des coûts et de la disponibilité qu’elle exigerait de la part des enseignants, pourrait s’avérer une piste intéressante : la présentation d’un devoir rédigé en autonomie – le cas échéant à l’aide de l’IA – serait accompagnée d’interrogations visant à « tester » la solidité des recherches qui y ont conduit, à l’image de ce qui se pratique d’ores et déjà pour les doctorats.

Dans le rapport précité sur l’IA et l’enseignement supérieur, l’idée « d’accompagner l’étudiant à l’utilisation de l’intelligence artificielle pour préparer son travail, puis d’en débattre et de questionner le résultat » était également soutenue ([233]). Elle présente en effet l’avantage de participer tant à l’apprentissage disciplinaire, qu’au développement de la connaissance du fonctionnement – et des limites – de l’IA. Dans cette perspective la pédagogie de la « revue critique », qui consiste à évaluer une production au moins partiellement générée par l’IA, pourrait également s’avérer une pratique intéressante. L’intégration, au sein des travaux rendus par les élèves ou les étudiants, d’une « IAgraphie » consistant à indiquer les modalités de recours à l’IA pour arriver au résultat produit (outil, prompt, reformulations éventuelles de celui-ci, etc.) pourrait également être une solution permettant de ne pas pénaliser l’utilisation de l’IA, tout en évaluant l’esprit critique et l’itération de l’auteur du travail.

D’une façon générale, les gains de temps et la délégation d’une partie des tâches permis par l’IA en matière de rédaction devraient en tout état de cause ne se traduire que par un rehaussement des exigences, les élèves et étudiants disposant de ressources pour approfondir leurs travaux. Cela rejoint d’ailleurs l’idée de M. Antoine Compagnon, certes difficilement généralisable à l’ensemble des étudiants, mais qui peut constituer une hygiène de pensée à poursuivre : « chaque fois qu’on prend la parole, il faut consulter ce qu’aurait dit l’IA, précisément pour dire autre chose » ([234]).

II. Une réussite conditionnée à la conduite d’une politique publique proactive de formation, d’éducation et d’équipement

A. La formation et l’éducation à l’utilisation et à la compréhension de l’IA, conditions de son appropriation par les équipes pédagogiques, les élèves et les étudiants

1. L’appropriation des enjeux relatifs l’IA par les équipes pédagogiques est nécessaire à son adoption

a. Une formation lacunaire qui freine l’appropriation de l’IA

Le caractère lacunaire de la formation des enseignants en matière de numérique est bien identifié. Il a notamment été souligné par la Cour des comptes, dans son rapport de 2019 sur le service public numérique de l’éducation : « faute de formation initiale et continue suffisante et d’accompagnement approprié, seule une minorité d’enseignants est à l’aise avec une pédagogie appuyée sur le numérique et se trouve en mesure d’en exploiter les potentialités pour améliorer les apprentissages des élèves » ([235]).

De la même façon, le constat général d’un manque de formation à l’IA du personnel – enseignants, mais également inspecteurs et personnel de direction des écoles et des établissements scolaires et universitaires – a été unanimement formulé lors des auditions de la mission d’information. En mai 2025, un rapport de l’IGESR ([236]) établissait que 70 % des enseignants déclaraient un niveau faible à moyen en IA, et que 90 % d’entre eux estimaient ne pas avoir reçu de formation adéquate à l’usage de l’IA. Les rares membres du personnel à avoir été formés l’avaient plus rarement encore été en établissement (9 % des cas), la très grande majorité des formations ayant eu lieu en ligne. Le constat est également valable dans l’enseignement supérieur. Selon le rapport précité sur l’IA dans ce secteur, le « manque de formation des personnels enseignants » était d’ailleurs identifié comme le premier frein à son utilisation, pour 71 % des répondants, devant les risques éthiques et le manque d’accompagnement institutionnel ou encore la résistance au changement ([237]).

De fait, le manque de formation freine l’identification par les équipes pédagogiques des opportunités offertes par l’IA. Il peut même être à l’origine d’une certaine méfiance du corps enseignant vis-à-vis de l’IA : selon le rapport de l’IGESR, 47 % des répondants craignaient que l’IA ne les remplace dans certains aspects de leur rôle pédagogique. Comme l’a résumé Mme Joëlle Proust, membre du Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN) devant la mission d’information, « le risque d’un effet démotivant est réel, les enseignants pouvant avoir le sentiment d’être remplacés par la machine. La formation doit les convaincre de leur rôle indispensable dans l’hybridation » ([238]). Cette formation a par ailleurs vocation à prévenir une forme de décalage générationnel, l’écart entre les usages des élèves et ceux des enseignants étant susceptibles de nourrir une incompréhension préjudiciable aux apprentissages.

Si le constat de la nécessité d’une formation est partagé, il convient de distinguer deux approches. La première qui consiste à soutenir que la formation doit s’attacher à apprendre à se servir de l’IA (par exemple, en apprenant les principes d’un prompt– une instruction – efficace). Une telle formation peut ponctuellement s’avérer utile, notamment pour contribuer à combler l’écart qui sépare les pratiques des élèves et du personnel, mais également pour soutenir les usages les plus pertinents possibles. Néanmoins, une telle formation est également vouée à être rapidement dépassée, dès lors que les outils d’IA évoluent rapidement. Une seconde approche, complémentaire de la première mais plus déterminante sur le long terme, consiste à informer et à sensibiliser aux fondamentaux du fonctionnement de l’IA, dont la compréhension au moins minimale – qui permet d’appréhender l’ensemble des opportunités, mais aussi les limites de ces technologies – participe d’un bon usage. Cette conception de la formation à l’IA insiste également sur les usages appliqués au milieu professionnel de l’apprenant.

b. Une formation initiale qui commence à prendre en compte les enjeux relatifs à l’IA

Compte tenu du caractère encore récent de l’IA générative, sa prise en compte dans la formation initiale des enseignants et du personnel éducatif est récente, et découle de la réforme du recrutement et de la formation des enseignants. L’arrêté du 12 janvier 2026 relatif aux contenus des masters enseignement et éducation (M2E) y ménage une place à différents égards. L’annexe 2 du décret, liste les attendus des blocs de formation du master mention M2E, créé à l’intention des lauréats des concours de l’enseignement, désormais accessibles à bac +3.

Pour la mention « enseignement et éducation professorat des écoles », le bloc 2 de compétences visant à « adapter sa pratique professionnelle à la diversité des élèves et au contexte d’exercice pour viser la réussite de tous les élèves dans un climat scolaire de qualité », dispensé sur un total de 120 heures, devra former les enseignants à « intégrer de manière raisonnée les usages de l’intelligence artificielle pour enseigner, prendre en compte ses potentialités et ses limites pour les apprentissages des élèves ». C’est donc sous l’angle de la différenciation pédagogique qu’est au premier chef abordée l’IA. Le bloc 4 visant à permettre aux enseignants de « s’engager dans une démarche de développement professionnel », dispensé sur 80 heures, inclut en outre l’exigence de « connaître les enjeux du numérique et utiliser les outils numériques dont ceux de l’intelligence artificielle pour apprendre, coopérer, communiquer, se former et enseigner – attestation du niveau de maîtrise des compétences numériques (cadre de référence des compétences numériques pour l’éducation CRCN-Edu) ».

S’agissant de la mention « enseignement et éducation professorat du second degré », le bloc 2 reprend la même formulation que pour le master de formation des professeurs des écoles. Au sein du bloc 4 en revanche, en dépit d’une reprise de l’essentiel des termes employés pour la formation des professeurs des écoles, l’annexe du décret n’y fait pas état de l’impératif de former à l’IA. Si cet oubli relève probablement d’une erreur matérielle, cette absence est d’autant plus regrettable que l’IA a vocation à être utilisée davantage dans le second que dans le premier degré.

S’il convient de saluer la mention, à la fois pour la formation des professeurs des écoles et pour celle des enseignants du second degré, de l’attestation du niveau de maîtrise des compétences numériques au regard du référentiel, qui sera exigée à compter de la rentrée 2026-2027, ce référentiel ne correspond pas exactement à une évaluation des aptitudes en matière d’IA. Les compétences listées sont certes larges, et pourraient concourir à évaluer les compétences en matière d’IA, qui ont par ailleurs vocation à être développées, au stade de la formation initiale, par le parcours dédié dorénavant proposé par le dispositif Pix+Édu. Néanmoins, la rapporteure juge également nécessaire d’évaluer les aptitudes des enseignants en matière d’IA et d’en faire explicitement des conditions de l’exercice professionnel. La voie la plus évidente consisterait à intégrer, au sein des référentiels des compétences numériques, des compétences se rattachant directement à l’IA.

c. Une formation continue à renforcer

La nature même de l’IA exige par ailleurs une montée en puissance substantielle de la formation continue, seule à même de garantir l’adaptation des enseignants et du personnel éducatif aux évolutions que l’IA ne manquera pas de connaître au cours des prochaines années. Le constat de cet impératif a notamment été formulé, au cours des travaux de la mission, par M. Pierre Dubuc, co-fondateur d’OpenClassrooms, pour qui « l’IA ne va pas seulement modifier la formation continue, elle va la rendre vitale et continue au sens propre. Jusqu’ici, on se formait pour acquérir une nouvelle compétence tous les 5 ou 10 ans. Avec l’IA, le cycle d’obsolescence des compétences se réduit à 18 ou 24 mois. La formation continue devient le moteur de la résilience économique » ([239]).

Plusieurs initiatives ont d’ores et déjà prises afin de renforcer la formation à l’IA à travers la formation continue. S’agissant de l’enseignement scolaire, cette formation prend les formes suivantes :

– des formations sur site, qui sont les plus profitables, mais demeurent largement minoritaires, puisqu’elles ne représentent à ce stade que 9 % des formations à l’IA dispensées ([240]). Une montée en puissance récente est toutefois observée, tant dans l’enseignement scolaire que supérieur, où les formations reposent sur l’initiative des établissements. S’agissant de l’enseignement scolaire les représentants du réseau Canopé, opérateur de la formation continue des enseignants, plus de 2 000 sessions de formation ont été organisées, qui ont concerné 32 500 membres du personnel ([241]), l’importance d’inclure, au-delà des enseignants, l’ensemble des cadres des établissements, ainsi que les AESH, étant soulignée. À ce stade, la dynamique est soutenue par un effort de formation de maîtres formateurs ([242]) : selon les éléments transmis par la Dgesco, le ministère de l’éducation nationale « a déployé dès cette année la formation de près d’un millier de formateurs académiques, répartis sur le territoire national » ([243]). À travers ces formations, « l’idée n’est pas d’apprendre à utiliser l’outil, mais de travailler sur une posture professionnelle durable, et surtout transférable face à des technologies qui évoluent vite » ([244]), comme l’a affirmé M. Romain Vanoudheusden, directeur général adjoint de ce réseau ;

– des formations en ligne, une part importante de la formation continue se déroulant « à distance », qui reposent notamment sur des ressources conçues, en lien avec les écoles académiques de la formation continue (EAFC) et avec le réseau Canopé, et accessibles sur la plateforme M@gistère ([245]). Plus largement, un effort de mise en commun des réflexions accompagne le déploiement de l’IA. Tel est notamment le cas grâce au partage des bonnes pratiques qui a été exposé, en lien avec l’Observatoire national des pratiques pédagogiques avec l’IA, mais également grâce à la communauté de réflexion et de pratiques en éducation autour de l’IA (Créia), créée en 2023 par la DNE du ministère de l’éducation nationale. Celle-ci propose à ses membres des ressources régulièrement mises à jour (webinaires, « micro-formations ») et organise des espaces d’échanges, comme les « Cafés IA » virtuels.

À cet égard, il faut noter qu’au-delà de la formation continue dans ses formats classiques – qu’il s’agisse de formations ponctuelles ou de la mise à disposition de ressources pour des formations en ligne –, l’IA exige une réactivité forte. Celle-ci pourra se devra se traduire par une révision des modalités de la formation continue : à terme, l’idée d’une veille pédagogique quasi-continue, susceptible de passer par divers canaux (lettres d’information, diffusion de microcapsules, etc.) serait ainsi une piste intéressante.

Pour abondante qu’elle soit, l’offre de formation continue dans le domaine de l’IA, même si elle tend à monter en puissance, continue de se heurter à différents écueils qui limitent la portée de la formation continue en général. Depuis la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, l’article L. 912-1-2 du code de l’éducation prévoit une obligation de formation continue pour chaque enseignant. Pourtant, cette règle demeure peu suivie d’effets, en particulier dans le second degré où, comme l’ont montré de nombreuses publications de la Cour des comptes, le nombre d’heures de formation continue suivies demeure faible. Selon ses observations formulées dans un référé de juillet 2023 ([246]), « en 2021, le nombre annuel de jours de formation par professeur reste limité à 2 dans le premier degré et à 1,5 dans le second degré ». Aggravée par la crise sanitaire, cette lacune préexistait à celle-ci, puisque « la durée de formation n’avait atteint en 2019 qu’une moyenne de 3 jours dans le 1er degré et de 3,2 jours dans le 2nd degré, alors que les autres agents de catégorie A de la fonction publique avaient suivi en moyenne 9,2 jours de formation ». Cette difficulté tient en partie à l’articulation entre cette exigence de formation continue et la présence des enseignants devant les élèves, ces deux objectifs pouvant entrer en contradiction, alors que l’article L. 912-1-2 précité se borne à énoncer que la formation continue « s’accomplit en priorité en dehors des obligations de service d’enseignement ». Dans la perspective de renforcer la formation continue en matière d’IA, l’exigence de ne pas la faire dépendre de formations organisées sur le temps de classe des enseignants devra donc être envisagée.

Plutôt que de fixer une obligation de formation continue au numérique ou à l’IA, qui ne serait pas réaliste compte tenu de la difficulté à mettre en œuvre les obligations existantes aujourd’hui, la rapporteure souligne l’opportunité d’une certification périodique obligatoire. Cette certification pourrait attester, à une fréquence donnée, des compétences numériques inscrites dans un référentiel CRCN-Édu enrichi et détaillé de compétences en IA. Une telle certification serait certes associée à une offre de formation en ligne, mais pourrait également être validée par les enseignants indépendamment du fait d’en avoir suivi une. Cette modalité de formation offrirait ainsi une plus grande souplesse aux enseignants, qui seraient libres de s’organiser pour atteindre des objectifs communs à tous, et actualisés tout au long de leur carrière.

Faire attester les compétences des enseignants par une simple certification plutôt que de passer par un volume d’heures dédié a également vocation à conduire, dans l’esprit de la rapporteure, à un élargissement des modalités de formation. Il s’agit en particulier de mieux reconnaître la formation entre pairs – qui existe d’une certaine façon avec les maîtres formateurs, lesquels devraient continuer à être reconnus pour l’exercice de ces missions complémentaires, sans pour autant être les seuls à pouvoir contribuer à la formation des enseignants et du personnel. Il s’agit également d’ouvrir la voie à l’auto-formation, dont les perspectives ne sont pas négligeables en matière d’IA, compte tenu de la disponibilité des ressources.

Enfin, la rapporteure souligne l’importance de sensibiliser à l’IA au-delà des seuls enseignants et membres du personnel des établissements, en élargissant les publics concernés à l’ensemble de la communauté éducative, dont notamment les parents d’élèves, qui sont également concernés par ces technologies. Selon Mme Virginie Sassoon, directrice adjointe du Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (Clémi), une telle sensibilisation pourra s’appuyer sur la mise à disposition de ressources à l’intention des parents d’élèves, déjà engagée par le Clémi depuis une dizaine d’années, alors qu’un parent sur deux ne se sentirait pas assez accompagné face à l’émergence de ces technologies ([247]). En ce sens, la plateforme Pix a également ouvert un espace dédié aux parents d’élèves ([248]), avec des ressources créées spécifiquement à leur intention (« bien vivre le numérique » ; « à la découverte du contrôle parental », etc.), qui gagneraient à intégrer les enjeux relatifs à l’IA. De la même façon, la Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE), dont les représentants ont été auditionnés par la mission, indique avoir procédé à l’organisation de webinaires à l’intention de ses adhérents afin de les sensibiliser aux enjeux relatifs à l’IA. Dans ses réponses écrites, elle appelle également, à raison, les mouvements d’éducation populaire à se saisir de ces enjeux.

2. L’éducation à l’IA des élèves et étudiants pendant leurs parcours, puis tout au long de leur vie

a. Une éducation à la manipulation et à la compréhension de l’IA à dispenser dès l’école

L’accompagnement dans l’utilisation de l’IA est indispensable

Si l’adoption de l’IA par les enfants et les adolescents a été particulièrement rapide, elle ne signifie pas que cette catégorie d’utilisateurs, plus que d’autres, sache spontanément tirer parti de toutes les potentialités de l’IA. Une récente étude ([249]) a démontré que la recherche d’informations directes constituait le premier motif d’utilisation de l’IA des lycéens, près d’un tiers des répondants (29 %) citant comme objectif principal « avoir la réponse à une question », devant une utilisation visant à « reformuler » (24 %) et à « obtenir des renseignements ou des précisions sur un cours » (18 %). Ces constats sont également valables dans l’enseignement supérieur, une enquête de la Conférence des grandes écoles ayant montré que « les usages des outils d’IA par les étudiants restent majoritairement centrés sur la recherche d’information (75 % [des usages observés]), la correction/relecture de textes (62 %) et la rédaction d’email (54 %) et la traduction (54 %) », ce qui conduisait l’organisation à conclure que « ces usages restent donc basiques et les potentialités de ces outils ne sont donc pas pleinement exploitées, loin de leur réelle valeur ajoutée dans un contexte d’apprentissage » ([250]). Il ne s’agit en rien de condamner ces usages, mais de soutenir que l’école et l’université doivent accompagner des pratiques, le cas échéant en orientant les élèves vers d’autres types d’utilisations. Cela passe d’une part par l’intégration de l’IA dans les apprentissages, et d’autre part, par l’éducation des élèves et étudiants.

Une telle éducation à l’IA peut également contribuer à prémunir le système éducatif du creusement des inégalités, les effets de cette technologie sur ces dernières étant en effet ambivalents. Certes, il a été démontré que certains usages pourraient bénéficier au premier chef aux élèves les plus défavorisés : élèves en situation de handicap, allophones, ou plus largement à « besoins éducatifs particuliers », par exemple. De telles utilisations ne constituent toutefois à ce stade que des possibilités, qui restent à exploiter, et qui ne doivent en aucun cas conduire à négliger l’ampleur du risque d’une aggravation des inégalités. Cet écueil a été souligné par M. Olivier Rey, selon qui « Internet et l’intelligence artificielle ont tendance à enrichir les riches et à appauvrir les pauvres. Et ont aussi tendance à fabriquer des générations de pauvres, trop dépendantes de leurs prothèses cognitives pour en faire un usage intelligent » ([251]). Un système éducatif à deux vitesses pourrait ainsi émerger : d’un côté, des élèves d’origine sociale privilégiée et/ou de bon niveau scolaire, qui seraient incités par leur environnement ou conduits par eux-mêmes à un usage vertueux de l’IA, qu’ils maîtriseraient par ailleurs suffisamment pour profiter de ses avantages – il convient de rappeler que la maîtrise du langage est par exemple une condition de son efficacité. De l’autre, des élèves moins favorisés, qui seraient conduits, du fait d’un manque d’accompagnement et/ou d’une moindre structuration intellectuelle, à déléguer une part croissante de leur activité cognitive à l’IA, sans donc en tirer le meilleur parti.

Dans ce contexte, la formation à l’usage et à la compréhension prend tout son sens : elle permettra de faire en sorte que tous puissent bénéficier d’une IA au service des apprentissages et non d’un simple réceptacle d’une « décharge cognitive » qui en est aux antipodes.

L’éducation à l’IA, qui s’inscrit dans la continuité de l’éducation au numérique, doit monter en puissance

À titre liminaire, la compréhension de l’IA et de son fonctionnement, de même que la capacité à les adopter tout en portant sur elles un regard critique, dépendent avant tout de la maîtrise de savoirs fondamentaux indépendants des nouvelles technologies, et en particulier de la maîtrise du langage. Cet enjeu est à juste titre souligné par le ministre de l’éducation nationale, M. Édouard Geffray, dans sa circulaire de rentrée 2026 : « à l’heure où nos élèves se reposent de plus en plus sur l’intelligence artificielle, cultiver cette maîtrise est le meilleur moyen de leur garantir une autonomie intellectuelle et mentale dans l’usage de ces outils, comme, en temps voulu, d’en tirer le plein potentiel ». De la même façon, la maîtrise du raisonnement scientifique par les élèves est un prérequis à la compréhension, même rudimentaire, des fondamentaux de l’IA, et déterminera par ailleurs la capacité de la France à innover en ce domaine.

Dans un second temps seulement, une formation aux outils numériques, et désormais à l’IA, peut s’avérer précieuse pour en acquérir la maîtrise et en appréhender les enjeux.

S’agissant de l’éducation au numérique, qui pourra progressivement prendre en compte les enjeux relatifs à l’IA, elle ne repose pas, à ce jour, sur une unique discipline, bien que les cours de technologie du cycle 4 ([253]) (pour un volume hebdomadaire d’une heure et demie) en soient un vecteur privilégié. C’est toutefois le principe d’une approche croisée, au sein des différentes disciplines, qui a été retenu pour aborder le numérique. Comme le rappelle une récente note de service, « la formation aux compétences numériques fait l’objet d’un continuum éducatif de l’école au lycée, puis dans l’enseignement supérieur. La préparation des élèves est obligatoire et progressive. Elle peut être déclinée sous différentes formes et concerne toutes les disciplines et tous les enseignements » ([254]). Susceptible d’être abordé par les enseignants dès le premier degré ([255]), le numérique peut donc ensuite l’être, dans le second degré, dans tous les enseignements disciplinaires, certains étant plus propices (cours de mathématiques, de français, mais également d’enseignement moral et civique – EMC – et d’éducation aux médias et à l’information – EMI –). M. Colin de la Higuera, représentant du Conseil supérieur des programmes (CSP) du ministère de l’éducation nationale, a d’ailleurs affirmé lors de son audition que depuis quelques années, l’ajout « dans tous les programmes en préparation (70 à 80 programmes) d’une mention de l’informatique ou du numérique » ([256]) avait été systématisé.

En complément de cette appréhension du numérique par les « entrées disciplinaires », une sensibilisation prévue à l’article L. 312-9 du code de l’éducation intègre le principe d’une certification des compétences des élèves en la matière, qui comprend l’intelligence artificielle, depuis la loi n° 2024-449 du 21 mai 2024 visant à sécuriser et à réguler l’espace numérique : « à l’issue de l’école primaire et du collège, les élèves reçoivent une attestation certifiant qu’ils ont bénéficié d’une sensibilisation au bon usage des outils numériques et de l’intelligence artificielle, de tous types de contenus générés par ceux-ci et des réseaux sociaux ainsi qu’aux dérives et aux risques liés à ces outils et aux contenus générés par l’intelligence artificielle ainsi qu’à la lutte contre la désinformation. »

Les conditions de délivrance de la certification ont été précisées par la note de service précitée du 23 janvier 2026, signée par Mme Caroline Pascal, directrice générale de l’enseignement scolaire. L’ensemble du dispositif repose sur Pix, qui est un groupement d’intérêt public (Gip) mettant à la disposition des élèves et du personnel une plateforme de formation et de délivrance d’une certification nationale au nom de l’État, via la plateforme Pix Orga. Avant la certification, cette plateforme propose les services suivants : « sélection de parcours de tests adaptés aux objectifs de formation ; identification et évaluation des compétences numériques des élèves avec un suivi en temps réel de leur participation (nombre d’élèves participants, taux d’avancement, nombre de parcours terminés, etc.) ; suivi des progrès et adaptation des actions de formation ; analyse des résultats en les visualisant à l’aide d’un tableau de bord. » Les enseignants sont ainsi incités à proposer à leurs élèves de recourir à cette plateforme avant de faire reconnaître leurs compétences :

– en 6ème, avec une attestation de leur sensibilisation au numérique ([257]) ;

– en 3ème et en terminale, avec une certification de leurs compétences ([258]). Il est à noter que la certification est alors automatiquement transmise aux établissements d’enseignement supérieur auxquels l’élève candidate via Parcoursup.

Ces formations et certifications ont été complétées de parcours apprenants Pix spécifiques à l’IA. La ministre de l’éducation nationale Mme Élisabeth Borne en avait annoncé le lancement en février 2025, avant qu’ils ne soient expérimentés à compter de la rentrée suivante dans les établissements scolaires volontaires. Ils seront obligatoires à compter de la rentrée 2026 pour :

– les élèves de 4ème, ce niveau étant celui à partir duquel les d’outils d’IA peuvent être, en vertus du cadre d’usage, manipulés par les élèves ;

– les élèves de 2nde et de 1ère année de certificat d’aptitude professionnelle (CAP), cette borne étant justifiée par la Dgesco par la volonté « d’obtenir un état des lieux des compétences des élèves en la matière à l’entrée au lycée général, technologique et professionnel. Il s’agit également de donner à tous les élèves qui entrent au lycée, quelle que soit leur voie d’orientation, des connaissances et des compétences communes sur l’intelligence artificielle, que ce soit ses usages ou son fonctionnement » ([259]).

Comme l’indique la note de service, ces parcours se composent « d’un diagnostic préalable de connaissances et de compétences en IA, à travers une succession de courtes épreuves Pix, du type de celles déjà disponibles sur la plateforme » ainsi que « d’un programme personnalisé de modules de micro-formation, proposé à tous les élèves en fonction de leurs réponses aux épreuves. Il s’agit de courts modules interactifs de formation (entre 5 et 10 minutes), centrés sur des thématiques précises, couvrant les savoir-faire (bases de "prompting", notamment), les savoirs (grands types d’apprentissage des IA, principe de fonctionnement de l’IAG, etc.) et la compréhension des enjeux des IA (limites et biais, données, impacts environnementaux, etc.) ». La mise en place de ce type de formations, qui mêlent donc connaissance de l’outil et capacité à s’en servir, est louable, et témoigne d’une réelle réactivité de l’institution scolaire.

En revanche, la note précise que « les parcours ne donnent lieu ni à une attestation ni à une certification ». La rapporteure ne peut que regretter ce choix, qui va contre les dispositions de l’article L. 312-9 précité, alors qu’une certification des compétences des élèves en matière d’IA apparaît comme une condition de l’investissement des élèves. Si ce choix tient probablement, au moins en partie, au caractère récent de l’IA, une convergence des deux systèmes devrait, à terme, s’imposer : la partition entre compétences numériques d’une part et compétences en IA d’autre part ne devrait en effet pas perdurer compte tenu de la place que va vraisemblablement prendre cette dernière. Cette convergence serait cohérente avec la préconisation d’intégrer l’IA aux référentiels de compétences numériques recommandée par la rapporteure. Elle pourra être initiée à l’occasion de l’élaboration de la prochaine stratégie du numérique pour l’éducation, en cours d’élaboration.

En complément de ces premières mesures de sensibilisation à l’IA, le premier ministre, M. Sébastien Lecornu, a annoncé, le 19 juin 2026, que les élèves de seconde bénéficieraient d’une heure d’enseignement à l’IA par semaine, à partir de la rentrée 2027. D’après les premiers éléments communiqués, cet enseignement serait intégré au cours de sciences numériques et technologie, dont le volume horaire hebdomadaire s’élève à une heure et demie : il s’agirait donc de transformer significativement cette discipline, ce qui est réaliste au regard de l’évolution des technologies, et ambitieux en termes de formation, les enseignants concernés étant supposés être en mesure de dispenser ce cours dans un an seulement.

b. Un effort à poursuivre auprès des étudiants

Alors que l’utilisation d’IA a été généralisée plus rapidement encore parmi les étudiants que parmi les élèves, les besoins de formation en matière d’IA sont également sensibles dans l’enseignement supérieur. Une étude publiée par l’institut Ipsos en février 2026 a montré que 81 % des étudiants se disaient mal informés sur au moins un enjeu relatif à l’IA, et notamment sur le cadre légal et réglementaire (60 %), sur les biais et discriminations algorithmiques (56 %) ou encore sur la protection des données personnelles et de la vie privée (50 %).

Dans l’enseignement supérieur, deux enjeux peuvent être distingués : la sensibilisation de tous les étudiants, quelle que soit la discipline qu’ils étudient, d’une part, et la formation de spécialistes, ayant notamment vocation à exercer une profession dans le domaine de l’IA ([260]), d’autre part.

La sensibilisation de tous les étudiants

Si aucune obligation de formation à l’IA ne pèse sur les étudiants à l’échelle nationale, des modules peuvent être proposés ou rendus obligatoires dans le cadre des politiques des établissements de l’enseignement supérieur. Ce type de formations est généralement une composante de la stratégie en IA que peuvent construire les établissements en l’intégrant dans le cadre plus large de leur stratégie numérique. La possibilité de suivre des formations est de plus en plus répandue dans les établissements. Selon la Conférence des grandes écoles, ses adhérents proposant de tels modules à leurs étudiants seraient ainsi majoritaires, bien que leur proportion soit légèrement inférieure à la part d’établissements proposants des modules à l’intention des enseignants : « 51 % des établissements proposaient en 2025 des formations à l’IA pour les étudiants et 55 % pour les enseignants » ([261]). Ces modules peuvent par ailleurs déboucher sur une certification, qui dépend ici aussi des établissements. Parmi les bonnes pratiques citées par le rapport sur l’IA et l’enseignement supérieur précité, figure celle de l’université Paris-Saclay, qui « a développé deux modules de formation à l’IA qu’elle va déployer auprès de tous les étudiants de première année de licence dès la rentrée 2025. À terme, les 48 000 étudiants de l’établissement seront tous sensibilisés à l’IA et obtiendront un "Brevet de l’IA", certifiant les compétences » ([262]).

Par ailleurs une convention lie désormais 81 établissements d’enseignement supérieur (dont 63 universités) avec le GIP Pix, ce qui permet de déployer la plateforme en leur sein. Ce conventionnement, s’il est loin de concerner à ce jour tous les établissements, est particulièrement intéressant en ce qu’il ouvre une perspective de continuité, en matière de sensibilisation à l’IA, entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur. Cette logique de formation « de bac –3 à bac+3 » permettrait, si elle était poursuivie, de s’appuyer sur les acquis des années précédentes pour continuer de faire progresser l’élève, là où les modules de formation ponctuels risquent toujours de présenter un caractère trop généraliste pour être pertinents.

Comme l’a souligné le mathématicien et ancien député Cédric Villani lors de son audition par la mission d’information ([263]), il convient toutefois de souligner la nécessité d’un encadrement du suivi des modules de ce type par les enseignants, à l’image de ce qui se fait dans l’enseignement scolaire, où des temps d’usage de Pix supervisés sont organisés en classe. Seul un tel encadrement permettra, d’une part, de garantir l’implication de tous les étudiants et, d’autre part, de leur offrir une médiation de nature à éviter l’écueil de les laisser seuls face à des technologies qui peuvent susciter des interrogations de leur part.

S’il ne fait pas de doute qu’une grande majorité d’établissements sont investis dans la formation de leurs élèves à l’IA, l’absence d’obligation nationale n’est pas satisfaisante au regard des enjeux. Certes, l’autonomie des établissements limite par principe les obligations générales. Toutefois, l’objectif d’intérêt général que constitue la maîtrise par l’ensemble des étudiants de ces technologies conduit la rapporteure à souligner l’opportunité d’une obligation de formation applicable à tous les établissements, qui auront ensuite la responsabilité d’en déterminer les modalités. Lors de son audition par la mission, le ministre chargé de l’enseignement supérieur, M. Philippe Baptiste, s’est d’ailleurs montré ouvert à la possibilité d’instituer une telle règle.

Des filières plus spécialisées sur l’IA

Au-delà de l’ambition de former – même de façon minimale – l’ensemble des étudiants, une formation plus approfondie peut contribuer à accompagner l’intégration de l’IA dans les différentes disciplines. Il ne s’agit pas d’évoquer ici, suivant la distinction esquissée par le rapport de M. Cédric Villani, ni les formations en IA « cœur » visant à former des spécialistes, et notamment des ingénieurs, ni les formations « IA + discipline », centrées sur cette technologie, qui est ensuite déclinée dans ses applications à un domaine impacté par l’IA, comme peuvent l’être le droit ou la médecine.

Les filières « discipline + IA », correspondent en revanche bien à l’objectif d’intégrer l’IA dans des apprentissages qui ne relèvent a priori pas de ce domaine spécialisé. En dépit de leur intérêt, le rapport précité sur l’IA et l’enseignement supérieur actait le fait qu’en la matière, « malgré quelques initiatives, plutôt individuelles ou dans le cadre des projets sur l’IA de l’AMI-CMA ([264]), les enjeux sont devant nous » ([265]). Alors que la construction de ces parcours hybrides pouvait apparaître difficile il y a quelques années à peine, dans un contexte où l’IA était encore balbutiante, elle pourrait aujourd’hui s’imposer, leur pertinence n’ayant par ailleurs fait que croitre, et doit donc continuée à être soutenue.

c. Une formation à organiser tout au long de la vie

L’acquisition des connaissances, à plus forte raison dans un monde transformé par l’IA, ne saurait s’arrêter avec la fin des études supérieures. Si les travaux de la mission d’information se sont essentiellement concentrés sur les enseignements scolaire et supérieur, la rapporteure insiste sur la nécessité de poursuivre l’acculturation à l’IA tout au long de la vie, pour la fraction la plus significative possible de la population. Si le seuil cible à atteindre est difficile à déterminer, M. Daniel Andler à l’occasion de la table ronde de la mission d’information réunissant des académiciens, avançait une part de 5 % de la population comme objectif.

Plusieurs initiatives visent d’ores et déjà à sensibiliser le plus grand nombre à l’IA, indépendamment des formations que sont susceptibles de suivre les agents publics et les salariés dans le cadre de leur activité professionnelle.

Les Cafés IA sont l’une de ces initiatives. Démarche d’intérêt public initialement coordonnée par le Conseil de l’intelligence artificielle et du numérique (Cianum), ces initiatives relèvent désormais de la direction générale des entreprises (DGE) du ministère de l’économie et des finances. Ces événements consistent à organiser des rencontres à l’initiative des acteurs locaux, sur l’ensemble du territoire national, visant à dialoguer sur les enjeux que posent l’IA et à partager les bonnes pratiques en la matière. La souplesse de leur organisation – soulignée par l’entrepreneur Gilles Babinet, qui évoquait devant la mission d’information « l’une des politiques publiques les moins coûteuses pour l’État » ([266]), avec seulement cinq équivalents temps plein (ETP) – a permis d’en décliner le principe dans différents milieux, des entreprises aux établissements scolaires. Cette même souplesse permettra assurément aux cafés IA de continuer de participer à l’acculturation de la population aux évolutions de l’IA dans les années à venir.

Un second exemple d’initiative favorable à la sensibilisation de toute la population est la production de modules ou de ressources librement accessibles. La référence en la matière est Elements of AI, conçu par l’université d’Helsinki et par l’entreprise Reaktor en 2018, et diffusé largement au sein de la population finlandaise ([267]), puis au-delà avec l’objectif de former 1 % de la population européenne. Ce module est constitué, pour une partie, d’enseignements théoriques, et pour une autre d’exercices pratiques permettant, en fin de parcours, d’obtenir une certification de compétences. Si les modules disponibles en plusieurs langues n’ont pas été diffusés auprès des Français, ce qui est regrettable, ce modèle a été décliné en France avec le mooc « Objectif IA », co-créé par OpenClassrooms, l’Institut Montaigne et la fondation Abeona. Selon l’Institut Montaigne, l’objectif de former 1 % de la population a été atteint, « avec 350 000 inscrits, 210 000 personnes certifiées et plus de 60 structures privées et publiques engagées » ([268]), conduisant à un nouvel objectif de sensibilisation d’un million de personnes. Afin d’élargir encore l’audience de ce type de formations, et d’en dépasser le caractère ponctuel, la rapporteure soutient que ce type de modules pourrait être systématiquement associé à toute formation continue suivie dans le cadre professionnel. Toute personne souhaitant utiliser son compte personnel de formation (CPF) pourrait ainsi être conduite à suivre, préalablement, ce module obligatoire, qui serait actualisé et adapté plus finement au niveau des professionnels concernés.

B. La réussite de l’introduction de l’IA dans les apprentissages dépend aussi de l’équipement des équipes pédagogiques, des élèves et des étudiants

1. L’équipement en outils d’IA : un enjeu déterminant, a fortiori au regard des limites de l’équipement numérique

a. La mise à disposition d’outils d’IA est un enjeu déterminant

Aux côtés de la formation, l’équipement en outils d’IA, et l’accessibilité à ces derniers pour les enseignants, élèves et étudiants, constituent les conditions de l’adoption de l’IA dans le domaine éducatif.

Comme cela a déjà été évoqué, le premier enjeu tient à la qualité des usages : les outils d’IA éducative présentent des avantages significatifs par rapport aux agents conversationnels les plus répandus. Au-delà de leur efficacité, ces outils doivent à la fois bénéficier des dernières innovations techniques, mais également être suffisamment éprouvés pour permettre leur adoption. Comme l’IGESR le relevait à juste titre, « si la question des outils est secondaire par rapport aux questions des usages et aux enjeux éthiques, c’est bien le manque d’outils stables, sur le terrain, qui bloque le déploiement des usages » ([269]).

L’équipement des élèves et du personnel en outils communs relève par ailleurs d’un impératif d’équité. Alors que les risques d’exacerbation des inégalités liés aux usages différenciés des IA ont déjà été soulignés, s’y ajoutent des risques tenant à la capacité à financer ces outils, dans un contexte d’augmentation de leurs coûts. Cet enjeu est particulièrement saillant dans l’enseignement supérieur, où des étudiants prennent l’initiative de financer leur abonnement à des services d’IA, à des tarifs variant d’une dizaine à une centaine d’euros par mois.

Un autre enjeu est de limiter la dépendance à l’utilisation de modèles étrangers, qui présentent deux inconvénients significatifs. D’une part, le recours à de tels outils présente des risques en termes de souveraineté. Une telle menace a été illustrée, en juin 2026, par le blocage par les États-Unis de l’accès depuis des pays étrangers à certains modèles d’IA développés par l’entreprise Anthropic. D’autre part, l’utilisation d’outils entraînés sur des corpus de textes étrangers risque également, comme cela a déjà été évoqué, de compromettre la diversité linguistique et culturelle à laquelle les élèves et étudiants doivent demeurer exposés, par exemple en mobilisant plus systématiquement des productions culturelles issues du monde anglo-saxon, où ces outils ont été conçus. À cet égard, il est regrettable que certaines pages de l’éducation nationale, notamment académiques, continuent de renvoyer à des solutions américaines telles que ChatGPT ou Perplexity. S’il est un fait que les élèves et étudiants recourent à de tels outils, l’administration n’a pas vocation à en recommander l’usage. Il est également fâcheux que les entreprises françaises de la filière EdTech soient contraintes, dans des proportions aussi considérables (voir encadré ci-dessous), à s’appuyer sur des modèles étrangers pour développer leurs outils, ce qu’elles devraient pouvoir faire à partir de modèles français ou européens. À cet égard, la rapporteure souligne que toute initiative visant à créer, à terme, des modèles d’IA devra être encouragée.

b. Une politique d’équipement numérique jusqu’ici insatisfaisante

La mise à la disposition des membres du personnel, des élèves et des étudiants de solutions d’IA se placera nécessairement dans le cadre de la politique d’équipement numérique de l’État et des collectivités territoriales. Les termes de celle-ci ont été fixés par les lois de décentralisation, puis par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, qui a entendu créer un « service public numérique pour l’éducation ». À la faveur de cette loi, les compétences respectives de l’État et des collectivités territoriales ont été précisées : au premier, a été attribué le financement des dépenses à caractère pédagogiques et de la formation des enseignants à l’utilisation des outils numériques ; aux secondes, celle de financer l’acquisition et la maintenance des infrastructures, dont les matériels numériques et les logiciels.

En dépit de l’intention louable qui a présidé à l’adoption de la loi de 2013, sa mise en œuvre s’est avérée peu efficace. Comme le relevait la Cour des comptes dans un bilan établi en 2019, « la connexion des écoles et des établissements est encore insuffisante et dans bien des cas inexistante ; de fortes inégalités d’équipement des classes et des élèves demeurent entre les territoires ; les enseignants et les élèves doivent trouver leur chemin dans le dédale de l’offre de ressources numériques, abondante et souvent innovante mais insuffisamment organisée en vue des usages » ([270]). Parmi les raisons susceptibles d’expliquer ces difficultés, est notamment citée la priorisation contestable de l’équipement en matériel numérique individuel, notamment en ordinateurs et tablettes, qui aurait absorbé une part significative des moyens alloués au numérique éducatif, au détriment du financement des infrastructures et des réseaux. Ce constat pourrait être préjudiciable au déploiement dans les apprentissages de l’IA, qui, si elle suppose des équipements individuels, exige également des réseaux de qualité et une bonne connectivité des classes et des établissements. La Cour des comptes pointait par ailleurs l’absence de concertation entre l’État et les collectivités territoriales – « les initiatives des collectivités locales continuent d’inscrire le développement du numérique dans le paysage scolaire sans cadre national d’ensemble » – en dépit de l’existence de structures de concertation comme le comité des partenaires du numérique éducatif.

Face au constat de l’existence de ces limites, la politique d’équipement numérique des établissements a fait l’objet d’une récente clarification, qui s’inscrit dans le cadre plus large de la stratégie du numérique pour l’éducation 2023-2027. Une « doctrine technique du numérique pour l’éducation » a ainsi été formalisée et s’est notamment traduite par le décret en Conseil d’État n° 2025-1165 du 5 décembre 2025 relatif au cadre de référence du numérique pour l’éducation. Outre les éléments qu’elle comporte relativement aux services d’infrastructures d’établissements et d’écoles ou aux espaces numériques de travail, cette doctrine présente l’intérêt d’être accompagnée de référentiels concernant l’équipement numérique des écoles, des collèges et des lycées. Comme l’indique le ministère de l’éducation nationale, « ces documents visent à éclairer les collectivités compétentes dans leurs investissements, en fonction du niveau d’équipement attendu dans leurs écoles, collèges et lycées » ([271]). Elle est également accompagnée d’un document de référence national portant sur la répartition des compétences en matière de numérique pour l’éducation, déterminant pour chaque type d’actions (conception, acquisition, exploitation, maintien en conditions, etc.) le rôle (réalisateur, autorité, consulté, informé) de chaque strate (école, EPLE, académie/État, collectivité). Par ailleurs, dans le cadre de la stratégie précitée, un tableau de bord du numérique éducatif a été créé afin de donner de la visibilité à tous les acteurs sur les besoins territoriaux et renforcer leur coordination.

Il est à noter que ces éléments d’amélioration concernent avant tout le numérique éducatif, et ne traitent pas directement le cas de l’IA. Si le déploiement de celle-ci pourrait bénéficier du renforcement de l’efficacité du service public numérique pour l’éducation, il devra également faire l’objet d’une réflexion analogue. En effet, le déploiement de l’IA dans les écoles et établissements scolaires, et notamment les enjeux d’équipement de ceux-ci, posent des questions nouvelles, auxquelles la doctrine technique du numérique pour l’éducation ne répond pas véritablement.

2. L’équipement en matière d’IA procède aujourd’hui d’un empilement des initiatives qui doit conduire à repenser les modalités d’outillage des équipes pédagogiques, des élèves et des étudiants

a. Un empilement des financements qui ne garantit pas un accès satisfaisant aux outils d’IA

En préambule, il convient de souligner que le choix des outils d’IA mobilisés dans le cadre des apprentissages scolaires relève des équipes pédagogiques, et n’est pas prescrit par une liste exhaustive qui serait arrêtée par le ministère de l’éducation nationale. Ces outils doivent en revanche respecter les exigences légales et réglementaires précitées, notamment en matière de protection des données (RGPD) et les règles déterminées par le cadre d’usage de l’IA en éducation.

Le choix des outils d’IA auxquels les enseignants ont, en pratique, recours, est tributaire de la possibilité d’y accéder et donc de l’équipement de leurs écoles et établissements scolaires, tant du point de vue du strict matériel informatique (numérique éducatif) que de l’accès aux services d’IA, qui peut nécessiter un abonnement ou une licence d’utilisation, à l’exception de certains outils accessibles gratuitement et librement.

La solution la plus satisfaisante à l’heure actuelle est celle qui repose sur les communs numériques, terme désignant des solutions développées par des membres du personnel et mutualisées, notamment à travers la « Forge des communs numériques éducatifs » ([272]). Comme en a témoigné la DNE du ministère de l’éducation nationale, « cette plateforme, qui rassemble environ 12 000 contributeurs, héberge une communauté très active de "forgerons", enseignants-développeurs qui produisent des ressources éducatives libres directement utilisées par la communauté. Plusieurs projets phares intégrants de l’IA (Audioprof, Caramel, PhiloGPT, Inclusia, Live-Quiz) cumulent jusqu’à 20 000 visites mensuelles » ([273]). Pour louables qu’elles puissent être, ces pratiques sont souvent relativement artisanales : c’est ainsi que, « pour professionnaliser ces pratiques tout en sécurisant les systèmes d’information, la DNE met à disposition de la Forge des briques technologiques basées sur les infrastructures interministérielles d’intelligence artificielle (modèles ILAAS, Albert API, plateformes d’automatisation N8N, etc.) ainsi qu’un accompagnement technique et méthodologique ».

La rapporteure insiste donc sur l’importance de soutenir ce type d’initiatives, qui reposent sur la créativité et l’engagement de la communauté pédagogique, et qui ont l’avantage d’être peu coûteuses pour les finances publiques. Toutefois, les solutions d’une plus grande ampleur lui semblent devoir repose sur la participation d’entreprises privées.

À côté des communs numériques, un grand nombre d’outils d’IA sont proposés par des entreprises privées, notamment sous la forme d’appels à projets (AAP) ou à manifestation d’intérêt (AMI), qui constituent les vecteurs privilégiés de la collaboration entre, d’une part, le ministère de l’éducation nationale et les collectivités territoriales, et, d’autre part, les entreprises du numérique et de l’IA. Pour les premiers, ces appels à projets ont pour avantage de permettre de garantir le respect des règles juridiques encadrant l’utilisation des IA, notamment en matière de protection des données. Pour les secondes, les appels à projets peuvent garantir l’accessibilité de leurs services, notamment via les gestionnaires d’accès aux ressources numériques.

Les partenariats d’innovation et d’intelligence artificielle (P2IA), initiés dans le cadre du plan France 2030, constituent les exemples les plus intéressants d’appels à projets en matière d’IA éducative. Marchés publics lancés par le ministère de l’éducation nationale, le secrétariat général pour l’investissement (SGPI) et la banque des territoires, les P2IA permettent de financer la phase de recherche et de développement d’un service, en lien avec une entreprise de la filière EdTech et d’en tester et améliorer les résultats à l’occasion d’un déploiement partiel. Comme l’indique la DNE, les P2IA passent par trois phases successives : « La phase 1, dite de "recherche et développement" (12 à 15 mois), consiste à prototyper des solutions fondées sur l’IA en réponse aux besoins identifiés par les enseignants. Ces prototypes sont testés directement en classe, dans le cadre d’itérations régulières avec des enseignants volontaires et leurs élèves. Ces expérimentations sont accompagnées par les formateurs, les corps d’inspection et les équipes académiques, ce qui favorise une intégration progressive dans les pratiques pédagogiques réelles. […] La phase 2, dite de "pré-industrialisation" (6 mois), vise à développer une solution robuste adaptée à un déploiement généralisé dans les écoles françaises. Enfin, la phase 3, dite « d’acquisition » (période de 12 mois reconductible), permet le déploiement à plus grande échelle des solutions retenues avec l’acquisition de licences, avec un accès facilité via le gestionnaire d’accès aux ressources (GAR) pour la protection des données personnelles des élèves notamment. À chaque étape, le ministère conserve la possibilité d’ajuster ou d’interrompre le dispositif en fonction des résultats observés » ([274]).

Deux P2IA ont été lancés :

– le premier, en 2018 concernait les apprentissages fondamentaux en français et en mathématiques au cycle 2 (CP, CE1, CE2). Cinq solutions d’IA ([275]) ont été sélectionnées et rendues accessibles à 50 000 enseignants sur l’ensemble du territoire via le gestionnaire d’accès aux ressources (GAR), après financement de leurs licences d’utilisation par le ministère de l’éducation nationale ;

– le second P2IA, à partir de la rentrée 2025 – actuellement en phase 1 –, concerne les apprentissages de français, de mathématiques et de langues vivantes du cycle 3 (CM1, CM2, 6ème). Il soutient le développement de six solutions d’IA ([276]).

Toujours sur le modèle de l’appel à projets, la DNE conduit le dispositif Édu-Up, qui a pour objectif de soutenir la production de ressources numériques pour l’école. Ce soutien « vise des projets fondés sur des innovations d’usages pédagogiques, technologiques, économiques et organisationnelles. Il prend la forme d’un accompagnement pouvant aller jusqu’à un soutien financier de 50 % maximum du coût global du projet » ([277]). Parmi les initiatives soutenues par ce dispositif, nombreuses sont celles qui intègrent les acquis de l’IA ([278]).

D’une façon générale, ce modèle de financement, s’il encourage l’innovation, fait l’objet de critiques.

L’un des problèmes importants quant à la structuration du réseau d’entreprises actives dans le domaine de l’IA en éducation est sa dépendance aux financements publics. Il apparaît en effet que « les premiers leviers de financement de la filière sont l’autofinancement (56 %), le recours aux prêts (46 %) et aux subventions publiques (46 %) devant les levées de fonds (34 %). Parallèlement, la filière continue de s’appuyer sur plusieurs dispositifs publics permettant de financer directement les EdTech ou d’abonder les financements territoriaux » ([279]). À titre d’exemple, en 2024, les appels à projets ministériels auraient bénéficié à 26 % des acteurs. Cette dépendance est d’autant plus préjudiciable que le marché dans lequel les EdTech pourraient se déployer est caractérisé, a fortiori pour celles qui offrent des services dans le domaine de l’enseignement scolaire, par le poids du ministère de l’éducation nationale, et est donc peu ouvert. Ces financements ne sont par ailleurs pas toujours attribués avec l’efficacité souhaitable ([280]).

Une difficulté tient par ailleurs à la nature même des financements par appel à projets, qui permettent de donner une impulsion à ceux-ci sans nécessairement en assurer, par la suite, la pérennité. En particulier, une difficulté a été observée dans l’accès aux outils issus du premier P2IA, dont le financement n’a pas été renouvelé, conduisant à priver les enseignants qui les utilisaient de leurs accès. Cette discontinuité a été regrettée par l’IGESR, qui a déploré des « changements de stratégie budgétaire conduisant parfois à la suppression de solutions existantes, par l’interruption de la souscription, pour lesquelles les enseignants ont été formés et se sont investis, rendant alors plus difficile encore la bonne appropriation d’un nouvel outil » ([281]). Elle l’a également été par les acteurs de la filière EdTech, qui y voient une source d’incertitude pour leur modèle de financement ([282]).

Ce sujet n’est pas sans lien avec le flou qui prévaut quant aux rôles respectifs de l’État et des collectivités territoriales, alors que certains acteurs entendus lors des travaux de la mission ont considéré qu’il aurait appartenu aux collectivités territoriales de prendre la suite de l’État pour financer les solutions arrivées à échéance. Plus largement, les appels à projets ne sont pas formulés dans le cadre d’une coordination satisfaisante entre l’֤État et les collectivités territoriales, qui organisent elles-mêmes des AAP dans des termes comparables à ceux de l’État ([283]), et sans que les spécificités locales soient particulièrement invoquées.

L’enseignement supérieur, du fait de son organisation, n’est pas confronté aux mêmes enjeux. La conclusion de partenariats entre des établissements et des entreprises, qui n’est pas possible dans les premier et second degrés, constitue ainsi une différence majeure entre ces deux systèmes. Le partenariat le plus emblématique de cette tendance est celui de l’alliance entre Mistral AI, EdTech France et 81 établissements d’enseignement supérieur. Confié à l’Agence de mutualisation des universités et établissements (Amue), ce partenariat permet notamment l’accès au service du chatbot « Le Chat » de Mistral, avec la distribution de 3 000 licences, ainsi que l’intégration de fonctionnalités d’IA de Mistral à des systèmes déjà exploités dans les établissements d’enseignement supérieur.

b. Clarifier les modalités de financement des outils d’IA et en garantir un accès équitable et efficace à l’ensemble des équipes pédagogiques, étudiants et élèves

Au regard des critiques fréquemment formulées, la rapporteure souligne l’importance de proposer aux enseignants et aux élèves et étudiants un ensemble d’outils efficace et pérenne. Pour ce faire, la première condition de l’efficacité est la transparence, alors qu’il n’a pas été possible d’identifier l’ensemble des crédits en faveur du financement de l’IA en éducation, notamment du fait de la profusion des appels à projets. S’agissant des dépenses de l’État, elles pourraient faire l’objet d’une action budgétaire au sein de la mission Enseignement scolaire, ou à défaut être présentées au sein d’une annexe au projet de loi de finances. Pour ce qui concerne l’ensemble des dépenses des collectivités territoriales en faveur de l’IA éducative, leurs montants pourraient faire l’objet d’une centralisation par le ministère de l’éducation nationale, avant d’être rendus publics. La rapporteure souligne qu’un tel recensement est une condition de la sanctuarisation de crédits budgétaires relatifs au financement de l’IA en éducation, primordiale dans un contexte caractérisé par une forte contrainte budgétaire.

Une clarification du cadre de l’équipement en IA, sur le modèle des évolutions récemment apportées au déploiement du numérique éducatif, pourrait être utile. En ce sens, un référentiel de l’équipement en IA, dont la vocation serait de déterminer un socle minimal d’outillage en IA obligatoirement garanti par l’État et par les collectivités territoriales, pourrait ainsi être établi. Ce document aurait vocation à lister les grands types d’outils d’IA dont devraient être équipés les établissements scolaires. Au stade actuel de développement de ces technologies, le référentiel pourrait par exemple prévoir l’accès à un agent conversationnel entraîné sur les programmes, à un exerciseur mobilisable pour toutes les matières, à un outil de suivi des traces d’apprentissages des élèves dans le cadre de leurs devoirs, un outil d’adaptation des contenus aux élèves à besoins éducatifs particuliers, etc.

Découlerait de ce document la mise à la disposition de chaque élève et enseignant d’un « cartable IA » composé d’outils souverains ayant fait l’objet d’une certification par les pouvoirs publics, garantissant notamment le respect des règles juridiques applicables à l’utilisation de l’IA dans le cadre scolaire, voire l’évaluation de leurs bénéfices.

S’agissant du financement de ces outils, qui ont vocation à être fournis par des entreprises à défaut de « communs numériques » susceptibles de « passer à l’échelle », la répartition des compétences de l’État et des collectivités pourrait également faire l’objet de précisions. L’on pourrait imaginer qu’il appartienne à l’État, en tant que premier responsable des dépenses de nature pédagogique, d’organiser le financement des outils du cartable IA, y compris en finançant des licences d’utilisation. Une telle clarification aurait l’avantage de donner une certaine visibilité aux acteurs de la filière EdTech, dans un contexte où l’État, via les P2IA et France 2030, a su faire émerger des outils, sans suffisamment ouvrir l’accès à la commande publique à ces entreprises.

Dans ce schéma, les collectivités territoriales devraient également occuper une place. Bien sûr, elles pourraient financer, en complément, des outils qu’elles jugeraient utiles dans le cadre d’expérimentations locales, mais elles ont également vocation à participer pleinement au financement du cartable IA. D’une façon générale, la rapporteure souligne le rôle qu’elles devraient, à terme, être amenées à jouer, dans la continuité de leurs initiatives en faveur du financement des manuels scolaires.

Au-delà de ces ajustements, la rapporteure souligne l’opportunité de concevoir d’autres modalités de soutien au déploiement de l’IA en éducation.

Le financement public de licences individuelles à des agents conversationnels, qui a par exemple été expérimenté en Estonie, où tous les élèves et enseignants se sont vu octroyer une licence ChatGPT adaptée à l’éducation, ne semble pas une solution satisfaisante. Coûteux, un tel choix ne permet par ailleurs pas de financer des solutions diversifiées et spécialisées, dont la plus-value est pourtant plus importante, et risquerait de se substituer à un accompagnement des usages.

En revanche, l’instauration d’un « compte ressources » ayant vocation à permettre aux enseignants de financer les outils de leur choix dans le cadre d’un catalogue donné avait un temps été envisagée, avant d’être abandonnée en raison de son coût budgétaire. Une telle piste pourrait à terme être envisagée à condition de disposer des marges de manœuvre budgétaires suffisantes pour la mettre en œuvre.

Liste des recommandations

Culture et création

Associer l’ensemble des opérateurs du ministère de la culture et les organisations représentatives des professionnels au futur observatoire de l’impact de l’IA sur les secteurs culturels (ministère de la culture).

Soutenir davantage le développement des IA françaises proposant des solutions techniques aux industries culturelles et créatives (ministère de la culture et opérateurs, et ministère chargé de la recherche).

Inscrire dans la directive SMA l’obligation pour les plateformes et les services de réseaux sociaux en ligne de permettre à leurs utilisateurs de limiter ou de refuser leur exposition à des contenus entièrement générés par IA.

Encourager et soutenir les initiatives sectorielles de développement d’outils de détection des contenus générés par IA.

Instaurer, au sein de chaque secteur culturel, l’obligation pour les auteurs de déclarer leurs usages de l’IA, avec perte de droits d’auteur en cas de fausse déclaration.

Exclure les contenus entièrement générés par IA du bénéfice des aides à la création et des régimes fiscaux et sociaux dérogatoires.

Moduler les aides à la création en fonction du respect des bonnes pratiques relatives à l’IA édictées par le ministère de la culture et ses opérateurs.

Porter la dotation du Fonds stratégique pour le développement de la presse (FSDP) à un minimum de 17 millions d’euros en 2027.

Compléter l’article 1er de la loi du 1er août 1986 portant réforme du régime juridique de la presse afin d’y inscrire la nécessité d’une supervision humaine de la production de l’information des sites de presse.

Finaliser au plus vite la liste des critères d’utilisation de l’IA par les sites de presse en vue de l’obtention d’un agrément de la CPPAP.

Encourager, au sein des entreprises de presse et des entreprises de communication audiovisuelle diffusant des programmes d’information, la négociation de chartes relatives aux usages de l’IA, facilement accessibles en ligne, avant d’éventuellement en faire une condition pour bénéficier des aides directes à la presse (ministère de la culture).

Inscrire dans la directive SMA, lors de sa prochaine révision, une obligation de mise en avant algorithmique, sur les plateformes, des contenus des médias d’information.

Droit d’auteur

Finaliser la création d’un registre européen de l’opt-out, que les fournisseurs d’IA devront obligatoirement utiliser pour identifier les réservations de droits.

Créer un tiers de confiance chargé de la gestion du futur registre européen de l’opt-out et de la vérification des données d’entraînement des fournisseurs d’IA, aux fins de veiller au respect des réservations de droits exercées par les ayants droit.

Poursuivre l’examen de la proposition de loi, adoptée par le Sénat, relative à l’instauration d’une présomption d’utilisation des contenus culturels par les fournisseurs d’intelligence artificielle.

Étudier l’opportunité d’instaurer une contribution forfaitaire des fournisseurs de systèmes d’IA fléchée vers le financement de la création, destinée à rééquilibrer le partage de la valeur captée par les modèles d’IA au détriment des secteurs culturels, à soutenir les métiers affectés, et à inciter les fournisseurs d’IA à conclure des accords de licence.

Inscrire dans le code de la propriété intellectuelle l’impossibilité pour une œuvre entièrement générée par IA de bénéficier de la protection du droit d’auteur.

Éducation

Engager une réflexion sur la systématisation d’une formation de l’ensemble des membres du personnel des établissements d’enseignement scolaire, dont les AESH, à l’inclusion par l’IA.

Permettre l’utilisation pédagogique en classe d’outils d’IA générative par les élèves à partir de la 6ème, et envisager une utilisation encadrée dès le premier degré.

Intégrer explicitement les compétences relatives à l’IA dans les référentiels de compétences numériques, et en évaluer l’acquisition dans le cadre de la formation initiale des enseignants.

Rendre obligatoire la formation continue des enseignants à l’IA en procédant à une certification périodique de leurs compétences. À travers cette certification, reconnaître l’auto-formation et la formation entre pairs comme vecteurs de la formation continue à l’IA.

Accompagner le déploiement des parcours Pix spécifiques à l’IA d’une certification des compétences des élèves dans ce domaine.

Instituer des modules obligatoires de formation à l’IA pour tous les étudiants, sur le modèle de ce qui se pratique dans le second degré.

Étudier les modalités d’un conditionnement de l’utilisation des comptes personnels de formation au suivi d’un module dédié à l’IA.

Consolider les données relatives aux dépenses consenties par l’État et les collectivités territoriales en matière d’IA en éducation.

Construire un référentiel de l’équipement en IA et, grâce à la commande publique, mettre à la disposition des élèves et des enseignants un « cartable IA » rassemblant des outils souverains certifiés.

Clarifier les compétences respectives de l’État et des collectivités territoriales en matière d’équipement des enseignants et des élèves en IA.

TRAVAUX DE LA COMMISSION

La commission des affaires culturelle et de l’éducation s’est réunie le mercredi 1er juillet 2026 pour examiner le rapport de la mission d’information sur « Création, diffusion et acquisition des connaissances : comment l’intelligence artificielle transforme notre éducation et notre culture » présenté par M. Roger Chudeau, président, et Mme Céline Calvez, rapporteure, et adopté par la mission d’information le lundi 29 juin.

Ces débats n’ont pas fait l’objet d’un compte rendu écrit ; ils sont accessibles sur le portail vidéo du site de l’Assemblée nationale à l’adresse suivante : https://assnat.fr/6Tf0Iu

À l’issue de ces débats, la commission autorise la publication du rapport d’information, en application du septième alinéa de l’article 145 du Règlement de l’Assemblée nationale.

ANNEXE N° 1 : LISTE DES PERSONNES ENTENDUES PAR LA MISSION D’INFORMATION

(par ordre chronologique)

➢ M. Olivier Rey, mathématicien, philosophe

➢ M. Éric Sadin, philosophe

➢ M. Luc Julia, ingénieur et directeur scientifique du groupe Renault

➢ Association française contre l’intelligence artificielle (AFCIA) – M. Cédric Sauviat, ingénieur, président, et Mme Catherine Lucquiaud, ingénieure de recherche

➢ Mme Laure Darcos et M. Pierre Ouzoulias, sénateurs, auteurs d’un rapport d’information sur l’intelligence artificielle et la création publié en juillet 2025

➢ M. Cédric Villani, mathématicien, ancien député

➢ Mme Corinne Narassiguin, sénatrice, et M. Alexandre Sabatou, député, auteurs d’un rapport de l’Office parlementaire d’évaluation des choix scientifiques et technologiques (Opecst) sur l’intelligence artificielle publié en novembre 2024

➢ Audition commune :

– M. Gilles Babinet, entrepreneur

– M. Pierre-Alain Raphan, ancien député

➢ Conseil de l’intelligence artificielle et du numérique (CiANum) – M. Etienne Grass, responsable de l’IA pour Capgemini Invent, et Mme Guillemette Picard, vice-présidente de la technologie de production pour Ubisoft

➢ Audition commune :

– Mme Laurence Devillers, professeure à Sorbonne université, spécialiste des interactions homme-machine et de l’éthique de l’IA

– M. Bruno Patino, président d’Arte*, auteur de Submersion

➢ Artefact* – M. Vincent Luciani, président-directeur général, M. Thibault Mutinelli-Szymanski, directeur de cabinet, et M. Simon Lusinchi

➢ Institut national de recherche en sciences et technologies du numérique (Inria) – Mme Sandrine Mazetier, directrice générale déléguée à l’appui aux politiques publiques, et M. Pierre-Yves Oudeyer, chercheur

➢ M. Antonio Somaini, professeur de théorie du cinéma, des médias et de la culture visuelle à l’université Sorbonne nouvelle

➢ M. Raphaël Doan, essayiste, auteur de Si Rome n’avait pas chuté, co-écrit avec ChatGPT

➢ Audition commune :

– Mme Marion Carré, autrice et cofondatrice d’Ask Mona

– M. Hugo Caselles Dupré, artiste et chercheur en IA au sein du trio Obvious

➢ Table ronde :

– Société des auteurs, compositeurs et éditeurs de musique (Sacem)* – M. Blaise Mistler, directeur des relations institutionnelles, Mme Cécile Rap-Veber, directrice générale-gérante, et M. David El Sayegh, directeur général

– Société des auteurs et compositeurs dramatiques (SACD)* – M. Guillaume Prieur, directeur des relations institutionnelles et européennes, et M. Patrick Raude, secrétaire général

– Société des auteurs dans les arts graphiques et plastiques (ADAGP)* – Mme Marie-Anne Ferry-Fall, directrice générale, et Mme Pauline Gendrault, juriste

– Société civile pour l’administration des droits des artistes et musiciens interprètes (Adami)* – M. Benjamin Sauzay, directeur exécutif, et M. Florent Viel, directeur des affaires juridiques et internationales

➢ Mistral AI* – Mme Audrey Herblin-Stoop, directrice des affaires publiques, et M. Cyriaque Dubois, chargé d’affaires publiques

➢ Audition commune :

– Société des gens de lettres* – M. Patrice Locmant, directeur général

– Ligue des auteurs professionnels* – Mme Stéphanie Le Cam, directrice générale

➢ Syndicat national de l’édition (SNE)* – M. Renaud Lefebvre, directeur général, M. Arnaud Robert, président de la commission juridique et membre du bureau, et M. Julien Chouraqui, directeur juridique

➢ Centre national de la musique – M. Jean-Baptiste Gourdin, président, et Mme Séverine Morin, conseillère auprès de la direction générale, en charge de la transition et de l'innovation

➢ Audition commune :

– M. François Pachet, chercheur associé au LIP6 de Sorbonne Université

– M. Sophian Fanen, journaliste musical

➢ Table ronde :

– M. Patrick Kuban, artiste-interprète, fondateur de l’association professionnelle Les Voix, et co-président de la fédération mondiale United Voice Artists (UVA)

– Association Les Voix – M. Patrick Kuban, artiste-interprète, fondateur, et co-président de la fédération mondiale United Voice Artists (UVA), Mme Francine Martin, artiste-interprète, M. Jean Vandecasteele, artiste-interprète, et M. Louis Lecordier, artiste-interprète, co-fondateur de TouchepasMaVF

– Syndicat national de l’édition phonographique (SNEP)* – M. Bertrand Burgalat, président

– Mme Brigitte Lecordier, comédienne

➢ Centre national du livre – Mme Régine Hatchondo, présidente, et M. Olivier Lombardie, directeur général

➢ Centre national du cinéma (CNC) – M. Olivier Henrard, directeur général délégué, M. Alexis Goin, directeur financier et juridique, directeur général délégué-adjoint, et Mme Pauline Augrain, directrice du numérique

➢ Table ronde :

– Syndicat des producteurs indépendants (SPI) – Mme Margaux Missika, productrice, et Mme Binta Bah, chargée des affaires juridiques

– Union syndicale de la production audiovisuelle (UPSA) – Mme Amanda Borghino, déléguée générale adjointe, et Mme Catherine Lebailly, déléguée aux affaires juridiques de l’UPSA et d’AnimFrance

– Fédération des industries du cinéma, de l'audiovisuel et du multimédia (Ficam) – Mme Béatrice Bauwens, présidente déléguée de la commission innovation, recherche et technique

– Guilde des auteurs réalisateurs de reportages et documentaires (Garrd) – Mme Estelle Walton, vice-présidente

– Syndicat des producteurs créateurs de programmes audiovisuels (SPECT) – M. Jérôme Cazaumayou, président, et M. Pierre-Marie Dupeyron, délégué aux affaires institutionnelles

– Société des producteurs de cinéma et de télévision (Procirep) – M. Idzard van der Puyl, délégué général

– Association des producteurs indépendants (API)* – Mme Hortense De Labriffe, déléguée générale

– Union des producteurs de cinéma (UPC)* – M. Jean-Pierre Giansilj, délégué général, et M. Thomas Séjourné, délégué aux affaires publiques

➢ Table ronde :

– Alliance de la presse d'information générale (APIG) – M. Pierre Petillault, directeur général, et Mme Léa Boccara, responsable juridique

– Syndicat des éditeurs de la presse magazine (SEPM)* – M. François Claverie, président, et Mme Julie Lorimy, directrice générale

– Fédération nationale de la presse spécialisée (FNPS)* – M. Jean-Christophe Raveau, président, M. Laurent Berard-Quelin, vice-président, et Mme Catherine Chagniot, directrice générale

– Syndicat de la presse d’information indépendante en ligne (Spiil)* – Mme Cécile Dubois, co-présidente, et M. Vianney Baudeu, directeur-général

➢ Agence France-Presse – Mme Sophie Huet, chargée de l’innovation éditoriale et de l’intelligence artificielle

➢ Audition conjointe :

– M. Vincent Lorphelin, président-fondateur du think tank « Controv3rse »

– Société des auteurs des arts visuels et de l’image fixe (Saif) – Mme Églantine de Boissieu, directrice générale

➢ Conseil supérieur de la propriété littéraire et artistique (CSPLA) – M. Jean-Philippe Mochon, président, et Mme Alexandra Bensamoun, professeure des universités

➢ Audition conjointe :

– Fédération française de la photographie et des métiers de l’image (FFPMI) – Mme Amélie Soubrie, présidente

– Mme Stéphanie de Roquefeuil, directrice des affaires publiques et juridiques

➢ Table ronde :

– Collectif « En chair et en os, pour une traduction humaine » – Mme Chloé Thomas, traductrice littéraire et maîtresse de conférences en littérature américaine et traduction à l’Université Paris-Cité

– Société française des traducteurs (SFT) – Mmes Agnès Bousteau, présidente, Mme Deborah Fortain et Mme Anne Carnot, membre du comité directeur

– Association des traducteurs littéraires de France (ATLV) – MM. Jean-François Cornu, membre de l’association, et Jonathan Seror, responsable juridique

– Association des professionnels de la traduction audiovisuelle (Ataa) – Mme Stéphanie Lenoir, présidente

➢ Table ronde :

– Deezer* – M. Alexis Lanternier, directeur général, et M. Ludovic Pouilly, vice-président principal des relations avec les institutions et l’industrie musicale

– Spotify – M. Antoine Monin, directeur général France et Benelux, Mme Olivia Régnier, directrice des affaires européennes, Mme Géraldine Igou, directrice de la communication Europe, et M. Romain Takéo, responsable de l’analyse de contenu

– Qobuz – M. Pierre Largeas, directeur général de pour l’Europe du Sud et l’Amérique latine, Mme Catherine Reichert, directrice de la communication et, M. Marc Zisman, directeur musique

➢ M. André Markowicz, traducteur, éditeur, poète

➢ Table ronde :

– Union des producteurs phonographiques français (Upfi) – M. Guilhem Cottet, directeur général

– Société civile des producteurs phonographiques (SCPP) – M. Marc Guez, directeur général

– Syndicat national de l’édition phonographique (Snep)* – M. Alexandre Lasch, directeur général, et Mme Émilie Devaux-Trébouvil, secrétaire générale

– Fédération nationale des labels et distributeurs indépendants (Felin)* – M. Stéphane Laick, président, directeur du label At(h)ome

– Société des producteurs de phonogrammes en France (SPPF)* – M. Arthur de Rohan-Chabot, directeur général

– Chambre syndicale de l’édition musicale (CSDEM)* – Mme Agnès Defaux, déléguée générale, et M. Matthieu Chabaud, administrateur

– Union nationale des auteurs et compositeurs (Unac) – M. Laurent Juillet, président

– Syndicat des musiques actuelles (SMA)* – Mme Aurélie Hannedouche, directrice, et M. Mathieu Dassieu, membre du conseil d’administration

➢ Table ronde :

– Société civile des auteurs, réalisateurs et producteurs (ARP)* – Mme Eva Husson, cinéaste et membre du bureau, et M. Jérôme Diamant-Berger, cinéaste et membre du bureau

– Société des réalisatrices et réalisateurs de films (SRF)* – Mme Marine Franssen et M. David Oelhoffen, cinéastes et membres du conseil d’administration

– Guilde française des scénaristes* – Mme Ghislaine Pujol, présidente, et Mme Camille Bouvelot, déléguée générale

– Syndicat des scénaristes – Mme Marie Eynard et M. Alain Moreau, scénaristes et membres du pôle IA

– Scénaristes de cinéma associés (SCA) – Mme Sabine Le Stum, déléguée générale, et M. Laurent Claude Hébert, scénariste, élu au conseil d’administration et référent du groupe IA

➢ Table ronde :

– Syndicat national du jeu vidéo (SNJV)* – M. Lévan Sardjevéladzé, président, et Mme Vanessa Kaplan, déléguée générale

– Syndicat des éditeurs de logiciels de loisirs (SELL)* – M. James Rebours, président, et M. Nicolas Vignolles, délégué général

➢ Table ronde :

– CFDT-journalistes – M. Yann Plougastel, membre du bureau et Mme Marie-Madeleine Sève, secrétaire générale adjointe

– Syndicat national des journalistes-CGT (SNJ-CGT) – Mme Hélène Richard, membre du bureau national, et Mme Céline Autin, déléguée générale

– Syndicat général des journalistes-FO – M. Clément Pouré, membre du bureau national

➢ Ministère de la Culture – M. Mathieu Szeradzki, directeur de projet IA

➢ Table ronde :

– M. Luc Ferry, ancien ministre de l’éducation nationale, philosophe et auteur d’ouvrages dont IA : grand remplacement ou complémentarité ?

– MM. Olivier Babeau et Laurent Alexandre, co-auteurs de l’ouvrage Ne faites plus d’études ! Apprendre autrement à l’ère de l’intelligence artificielle

➢ M. Frédéric Pascal, rapporteur d’une mission sur l’intelligence artificielle et la pédagogie dans l’enseignement supérieur achevée en juin 2025

➢ Table ronde :

– M. Antoine Compagnon, membre de l’Académie française

– M. Patrick Flandrin, membre de l’Académie des sciences

– M. Daniel Andler, membre de l’Académie des sciences morales et politiques

➢ Table ronde :

– Google France – Mme Sarah Boiteux, responsable des politiques publiques et des affaires gouvernementales

– Meta – Mme Béatrice Oeuvrard, responsable des affaires publiques, et M. Thomas Defaux, directeur juridique

– Microsoft France – M. Eneric Lopez, directeur IA et innovation et, M. Benedict Brodrick, chargé des affaires publiques

➢ Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques (FCPE) – M. Grégoire Ensel, vice-président

➢ France Universités – M. Antoine Guery, chargé des relations institutionnelles et parlementaires, M. Pierre-Alain Muller, référent numérique et président de l’université de Haute-Alsace, et M. Adam Apazov, conseiller numérique

➢ Réseau des Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (Inspé) – Mme Pascale Brandt-Pomares, directrice de l’Inspé d’Aix-Marseille, et M. Naïl Ver-Ndoye, délégué général du Réseau des Inspé

➢ Audition conjointe :

– Conférence des grandes écoles (CGE)* – Mme Amandine Duffoux, directrice du campus arts et métiers d’Angers-Laval, et animatrice du groupe de travail « stratégies numériques et formation à distance », Mme Marie Salvan, référente de la commission numérique

– École Normale Supérieure (ENS-PSL) – Mme Virginie Bonnaillie-Noël, directrice adjointe sciences, M. Gabriel Peyré, directeur de recherche en intelligence artificielle au département de mathématiques et applications, et M. Hugo Mercier, directeur de recherche en sciences cognitives au sein de l’Institut Jean Nicod

➢ Table ronde :

– Délégation Cneser – Mme Maria Susana Seguin, membre de la Qualité de la science française (QSF), maître de conférences habilitée à diriger des recherches à l’Université Paul Valéry de Montpellier et M. Laurent Coste, membre de la CFE-CGC, professeur d’histoire moderne à l’université Bordeaux Montaigne

– Collectif 384 – M. David Réaux et M. Rémi Boulle, membres du bureau national

– CFTC – M. Jean-Marc Cicuto et M. Paul Dumont

➢ Table ronde :

– Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (Clemi) – M. Serge Barbet, directeur, et Mme Virginie Sassoon, directrice adjointe

– Ecolhuma – Mme Florence Rizzo, co-fondatrice et co-directrice

– Réseau Canopé – Mme Alexandra Wisniewski, directrice générale adjointe, et M. Romain Vanoudheusden, directeur scientifique « cultures numériques et innovation »

➢ Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle (Dgesip) du ministère chargé de l’enseignement supérieur – Mme Laure Vagner-Shaw, cheffe du service de la stratégie des formations et de la vie étudiante, adjointe au directeur général, et Mme Caroline Ollivier-Yaniv, cheffe de la mission IA

➢ Table ronde :

– M. Nicolas Parpex, directeur de French Touch Capital et pilote du plan French Touch de Bpifrance

– M. Guillaume Bordry, directeur du pôle connaissances auprès du secrétaire général pour l’investissement

➢ Institut Robert-Debré – Pr Ghislaine Dehaene-Lambertz, directrice de recherche au Centre national de la recherche scientifique (CNRS), directrice, et Dr Caroline Huron, chercheuse à l’Institut national de la santé et de la recherche médicale (Inserm) et présidente de l’association Le cartable fantastique

➢ M. Pierre Dubuc, co-fondateur de l’entreprise OpenClassrooms

➢ Table ronde :

– EdTech France* – Mme Aude Blanckaert Guéneau, présidente, et Mme Orianne Ledroit, déléguée générale

– Association française des industriels du numérique dans l’éducation et la formation (Afinef)– Mme Catherine de Vulpillières, vice-présidente chargée de la recherche, et M. Jean Bayet, vice-président chargée des relations institutionnelles

– Institut l’IA – M. Guillaume Leboucher, fondateur

➢ École 42 – Mme Sophie Viger, directrice générale

➢ Direction du numérique pour l’éducation du ministère de l’éducation nationale – M. Audran Le Baron, directeur, M Axel Jean, chef du bureau du soutien à l’innovation numérique et à la recherche appliquée au sein de la sous-direction de la transformation numérique, et M Elie Allouche, chef de projet recherche appliquée, IA et éducation, membre de l’équipe nationale #CREIA

➢ Table ronde :

– Groupe Relx – M. Guillaume Leblanc, responsable des affaires publiques pour la France et l’Europe du Sud, et M. Sébastien Schlosser, vice-président de la filiale Elsevier

– Bibliothèque nationale de France – M. Gilles Pécout, président, et M Philippe Lonné, directeur général

– Groupe Lefebvre Dalloz – M. Julien Tanguy, directeur général, et Mme Sumi Saint Auguste, directrice des affaires publiques

➢ Table ronde :

– Conseil supérieur des programmes (CSP) – M. Colin de la Higuera, professeur en informatique à Nantes Université et titulaire de la chaire de l’Unesco « ressources éducatives libres et intelligence artificielle »

– Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN) – Mme Joëlle Proust, directrice de recherche émérite à l’Institut Jean-Nicod du CNRS, M. Jill-Jênn Vie, chargé de recherche à l’Institut national de recherche en informatique et en automatique (Inria), et M. Emmanuel Sander, professeur à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève, directeur du Laboratoire instruction, développement, éducation, apprentissage (IDEA)

➢ Direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco) du ministère de l’éducation nationale – M. François Vandenbrouck, sous-directeur de la formation, de l’innovation et des ressources, et M. Pierre Desbiolles, chef du service de l’instruction publique, de l’action et de l’accompagnement pédagogiques

➢ Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche (IGESR) – M. Marc de Falco, inspecteur général, responsable du pôle données, IA et numérique, M. Vincent Montreuil, inspecteur général, et Mme Émilie-Pauline Gallié, inspectrice générale

➢ Advanced Machine Intelligence Labs (AMI Labs) – M. Alexandre Lebrun, cofondateur et directeur général, et M. Laurent Solly, cofondateur et directeur des opérations

➢ Organisation de la coopération et du développement économiques (OCDE) – M. Stéphan Vincent-Lancrin, analyste principal et chef adjoint de division à la direction de l’éducation et des compétences

➢ Commission européenne – Mme Emmanuelle Du Chalard, cheffe de l’unité droit d’auteur de la direction générale des réseaux de communication, du contenu et des technologies (DG Connect), et Mme Catherine Magnant, cheffe d’unité en charge des politiques de la culture au sein de la direction générale éducation et culture (DG EAC)

➢ M. Philippe Baptiste, ministre de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’espace

* Ces représentants d’intérêts ont procédé à leur inscription sur le répertoire de la Haute Autorité pour la transparence de la vie publique, s’engageant ainsi dans une démarche de transparence et de respect du code de conduite établi par le Bureau de l’Assemblée nationale.

ANNEXE N° 2 : LISTE DES CONTRIBUTIONS ÉCRITES

(par ordre alphabétique)

➢ Agence France-Presse (AFP)

➢ Alliance de la presse d’information générale (APIG)

➢ M. Daniel Andler, membre de l’Académie des sciences morales et politiques

➢ Association française des interprètes de conférence indépendants (Afici)

➢ Association des professionnels de la traduction audiovisuelle (Ataa)

➢ Bibliothèque nationale de France (BNF)

➢ Bpifrance

➢ Réseau Canopé

➢ M. Benoît Carré, auteur-compositeur-interprète

➢ Mme Marion Carré, autrice et cofondatrice d’Ask Mona

➢ Centre national du cinéma (CNC)

➢ CFE-CGC

➢ Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (Clemi)

➢ Conférence des grandes écoles (CGE) CFDT-Journalistes

➢ Conseil supérieur des programmes (CSP) du ministère de l’éducation nationale

➢ Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN)

➢ Collectif compétences psychosociales (CPS)

➢ Direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco) du ministère de l’éducation nationale

➢ Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle (Dgesip) du ministère chargé de l’enseignement supérieur

➢ M. Pierre Dubuc, co-fondateur de l’entreprise OpenClassrooms

➢ École normale supérieure Paris-Saclay (ENS-PSL)

➢ EdTech France

➢ Ekhoscènes

➢ M. Sophian Fanen, journaliste musical

➢ Fédération nationale de la presse spécialisée (FNPS)

➢ Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques (FCPE)

➢ France Universités

➢ Fédération française de la photographie et des métiers de l’image (FFPMI)

➢ M. Patrick Flandrin, membre de l’Académie des sciences

➢ Guilde des auteurs réalisateurs de reportages et documentaires (Garrd)

➢ Guilde française des scénaristes

➢ Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche (IGESR)

➢ Institut Robert-Debré du cerveau de l’enfant

➢ Ligue des auteurs professionnels

➢ M. Pierre-Yves Oudeyer, chercheur à l’Institut national de recherche en sciences et technologies du numérique (Inria)

➢ Pragma Learning Institute (PLI)

➢ Qobuz

➢ M. Olivier Rey, mathématicien, philosophe

➢ Société des auteurs, compositeurs et éditeurs de musique (Sacem)

➢ Société des auteurs et compositeurs dramatiques (SACD)

➢ Société des auteurs dans les arts graphiques et plastiques (ADAGP)

➢ Société des producteurs de cinéma et de télévision (Procirep)

➢ Syndicat des éditeurs de la presse magazine (SEPM)

➢ Syndicat de la presse d’information indépendante en ligne (Spiil)

➢ Société française des traducteurs (SFT)

➢ M. Cédric Villani, mathématicien, ancien député

➢ Les Voix

➢ M. Frédéric Pascal, rapporteur d’une mission sur l’intelligence artificielle et la pédagogie dans l’enseignement supérieur achevée en juin 2025

➢ Réseau des Inspé

➢ La Scène indépendante

➢ Scénaristes de cinéma associés (SCA)

➢ Société des réalisatrices et réalisateurs de films (SRF)

➢ Syndicat des scénaristes

➢ Syndicat des éditeurs de logiciels de loisirs (SELL)

➢ Syndicat national des agences de mannequins (Synam)

➢ M. Mathieu Szeradzki, directeur de projet IA au ministère de la Culture

➢ Union nationale des auteurs et compositeurs (Unac)

([1]) Crédoc, « Baromètre du numérique, édition 2026 », février 2026.

([2]) Le baromètre relève que « la rapidité d’adoption de l’IA générative par la population française est comparable à celle observée aux États-Unis ».

([3]) Cette conférence a rassemblé des scientifiques qui allaient jouer un rôle éminent dans le développement de l’IA, comme John McCarthy et Marvin Minsky.

([4]) Le comité ou commission de l’intelligence artificielle a été installé par la première ministre, Mme Élisabeth Borne, en août 2023. Co-présidée par Mme Anne Bouverot et M. Philippe Aghion, elle a remis son rapport au président de la République en mars 2024.

([5]) Règlement (UE) 2024/1689 du Parlement européen et du Conseil du 13 juin 2024 établissant des règles harmonisées concernant l’intelligence artificielle et modifiant les règlements (CE) n° 300/2008, (UE) n° 167/2013, (UE) n° 168/2013, (UE) 2018/858, (UE) 2018/1139 et (UE) 2019/2144 et les directives 2014/90/UE, (UE) 2016/797 et (UE) 2020/1828 (règlement sur l’intelligence artificielle).

([6]) Le machine learning décrit la capacité qu’ont les machines d’apprendre via des modèles probabilistes. Il repose notamment, depuis le début des années 2010, sur les développements du deep learning, qui a la particularité de reposer sur un réseau de neurones artificiels organisés en plusieurs « couches ».

([7]) Par opposition notamment aux IA discriminatives ou prédictives, qui apprennent à reconnaître, à prédire ou à classer des situations sur le fondement d’expériences passées. Si le présent rapport se concentre particulièrement – mais pas uniquement – sur les IA génératives, c’est qu’elles sont celles dont l’usage transforme le plus nettement la culture et l’éducation.

([8]) Un modèle de langage est défini par la Commission nationale de l’informatique et des libertés (Cnil) comme un « modèle statistique de la distribution d’unité linguistiques (par exemple : lettres, phonèmes, mots) dans une langue naturelle. Un modèle de langage peut par exemple prédire le mot suivant dans une séquence de mots. On parle de modèles de langage de grande taille ou "large language models" (LLM) en anglais pour les modèles possédant un grand nombre de paramètres (généralement de l'ordre du milliard de poids ou plus) ».

([9]) Ainsi, selon le baromètre précité du Crédoc, « le recours à l’IA générative s’est banalisé chez les jeunes (85 % des 18-24 ans l’utilisent) ».

([10]) https://videos.assemblee-nationale.fr/commissions.intelligence-artificielle-mission.p1

([11]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18554628_69ce2184354b6.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--syndicats-de-journalistes---m-mathieu-szer-2-avril-2026

([12]) Il s’agit d’un laboratoire de recherche dédié à l’intelligence artificielle, créé en 2021 par le ministère du travail et des solidarités et l’Institut national de recherche en sciences et technologies du numérique (Inria).

([13]) L’Afdas est l’opérateur de compétences des secteurs de la culture, des industries culturelles et créatives, des médias, de la communication, des télécommunications, du sport, du tourisme, des loisirs et du divertissement.

([14]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18126138_69772aec82453.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--mme-marion-carre-autrice-et-cofondatrice-d--26-janvier-2026

([15]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18453979_69c242a4bc502.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--dirigeants-de-plateformes-de-streaming-24-mars-2026

([16]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18860833_69fc6f16451fa.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--auditions-diverses-7-mai-2026

([17]) Il s’agit d’un centre de recherche de Sorbonne Université installé sur le campus Pierre et Marie Curie.

([18]) « L’impact de l’intelligence artificielle sur la culture : quels défis juridiques et enjeux pour l’Union européenne ? », communication de Mme Céline Calvez et avis politique adopté par la commission des affaires européennes le mercredi 25 juin 2025 : https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/contenu/visualisation/931249/file/Communication%20Impact%20IA%20culture.pdf

([19]) https://francearchives.gouv.fr/article/1118237662

([20]) https://www.unesco.org/fr/articles/ia-et-culture

([21]) https://boutique.arte.tv/detail/notre-dame-de-paris-le-chantier-du-siecle?srsltid=AfmBOoqIdyKaGSz7z67lLtuYnam3g6CGlFL1BTyJCLLg5FiMkR8Iu8y1

([22]) La Fabrique de Saint-Pierre est une institution de la Curie romaine, chargée de la gestion et de l’entretien de la basilique Saint-Pierre de Rome.

([23]) Thésaurus de recherche électronique et d'imagerie en matière artistique.

([24]) https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/le-reportage-de-la-redaction/securite-un-filtre-d-intelligence-artificielle-pour-retrouver-les-biens-culturels-voles-8417079

([25]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18077080_696e2881d0ac9.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--m-antonio-somaini-professeur-de-theorie-du-19-janvier-2026

([26]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18126138_69772aec82453.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--mme-marion-carre-autrice-et-cofondatrice-d--26-janvier-2026

([27]) https://www.franceinfo.fr/replay-radio/bientot-chez-vous/avec-dataland-l-art-genere-par-ia-dispose-de-son-musee-a-los-angeles_8051330.html

([28]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18127438_6977641868b7f.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--representants-de-la-societe-des-auteurs-et-c-26-janvier-2026

([29]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18494208_69c5087e02916.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--table-ronde-de-la-filiere-musicale-26-mars-2026

([30]) Gesellschaft für musikalische Aufführungs und mechanische Vervielfältigungsrechte (société pour les droits sur la représentation musicale et la reproduction mécanique).

([31]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18245934_6989d84632e62.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--auditions-diverses-9-fevrier-2026

([32]) Étude sur l’IA dans la filière musicale : état des lieux et perspectives du déploiement de l’intelligence artificielle dans la filière et analyse des impacts pressentis sur ses métiers, juin 2025 : https://cnm.fr/actus/etude-sur-lia-dans-la-filiere-musicale/

([33]) Contribution écrite adressée à la mission d’information.

([34]) Réponses écrites d’Ekhoscènes.

([35]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18377199_699d586836e77.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--auditions-diverses-cspla--ffpmi--upp-24-fevrier-2026

([36]) https://www.sgdl.org/images/phocadownload/Barom%C3%A8tres/Observatoire.IA_SGDL_ADAGP_enque%CC%82te.pdf

([37]) https://www.lemonde.fr/idees/article/2026/06/18/ia-nous-condamnons-un-projet-de-societe-fonde-sur-la-marginalisation-de-l-etre-humain-et-la-destruction-de-notre-milieu-de-vie_6704505_3232.html

([38]) https://www.cnc.fr/documents/36995/2515955/Barom%C3%A8tre+IA+2025+-+Studios+num%C3%A9riques.pdf/339d884f-5214-f3ac-10a5-18fff4b0ac2c?t=1766485007333

([39]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18283675_698d8d7bf25af.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--representants-du-centre-national-du-livre-c-12-fevrier-2026

([40]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18520520_69cb6e10cef81.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--table-ronde-consacree-au-secteur-du-jeu-vide-31-mars-2026

([41]) Réponses écrites de la Ligue des auteurs professionnels.

([42]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18283675_698d8d7bf25af.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--representants-du-centre-national-du-livre-c-12-fevrier-2026

([43]) https://irp.cdn-website.com/892a6557/files/uploaded/Assises-du-livre-et-de-ledition-2025-Les-usages-de-lintelligence-artificielle-dans-ledition-Premier-Barometre%281%29.pdf

([44]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.17936697_693fd76753dfc.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--m-olivier-rey-mathematicien-philosophe---15-decembre-2025

([45]) Jacques Lacan.

([46]) https://www.lesechos.fr/tech-medias/intelligence-artificielle/ai-slops-la-nouvelle-bataille-de-youtube-contre-les-contenus-low-cost-generes-par-lia-2213916

([47]) https://www.kapwing.com/blog/ai-slop-report-the-global-rise-of-low-quality-ai-videos/?redirect_source=%2Fresearch&locale=fr-fr

([48]) https://www.theguardian.com/technology/2025/dec/27/more-than-20-of-videos-shown-to-new-youtube-users-are-ai-slop-study-finds

([49]) https://www.youtube.com/@BandarApnaDost

([50]) https://cyber.fsi.stanford.edu/news/ai-spam-accounts-build-followers

([51]) https://www.kapwing.com/resources/the-tiktok-ai-slop-report/

([52]) https://blog.youtube/news-and-events/improving-ai-labels-viewers-creators/

([53]) Directive 2010/13/UE du Parlement européen et du Conseil du 10 mars 2010 visant à la coordination de certaines dispositions législatives, réglementaires et administratives des États membres relatives à la fourniture de services de médias audiovisuels (directive Services de médias audiovisuels).

([54]) https://digital-strategy.ec.europa.eu/fr/policies/revision-avmsd

([55]) La Commission nationale de l’informatique et des libertés (Cnil) définit les hypertrucages (en anglais deepfakes) comme un contenu audio, photo ou vidéo créé ou modifié grâce à des techniques d’IA, permettant d’imiter une voix, un visage ou un mouvement avec un réalisme de plus en plus difficile à distinguer d’un contenu authentique. Ils peuvent notamment être utilisés pour remplacer une vidéo.

([56]) https://www.franceinfo.fr/internet/vrai-ou-fake-macron-en-eboueur-pape-en-doudoune-trump-en-etat-d-arrestation-comment-reperer-les-images-generees-par-l-intelligence-artificielle_5741834.html

([57]) Réponses écrites du Syndicat national de l’édition.

([58]) https://www.telerama.fr/livre/les-maisons-d-editions-a-l-epreuve-de-l-ia-7030829.php

([59]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.17937907_694004a91a23a.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--m-luc-julia-directeur-scientifique-du-grou-15-decembre-2025

([60]) Réponses écrites de LaScam.

([61]) Réponses écrites de la Ligue des auteurs professionnels.

([62]) Ce reportage de TF1 (4 minutes), diffusé en janvier 2026, est intéressant, bien que n’abordant pas la problématique de l’intelligence artificielle : https://www.tf1info.fr/culture/videos/video-mini-series-chinoises-deux-minutes-pour-un-episode-90772-2419193.html

([63]) https://www.lefigaro.fr/vox/culture/eric-sadin-au-temps-des-ia-generatives-il-faut-preserver-les-oeuvres-de-l-esprit-et-des-metiers-des-arts-et-de-la-culture-20260220

([64]) https://www.lesnumeriques.com/cine-svod/j-emmerde-le-copyright-mathieu-kassovitz-defend-les-acteurs-ia-et-le-fait-savoir-n254767.html

([65]) https://ligue.auteurs.pro/wp-content/uploads/2024/01/position-de-la-ligue-janvier-2024-2.pdf

([66]) https://www.radiofrance.fr/franceinfo/podcasts/l-oeil-de-constance/l-oeil-de-constance-du-mardi-23-decembre-2025-1423596

([67]) Rapport de mission sur la rémunération des contenus culturels utilisés par les systèmes d’IA – volet économique, juin 2025 : https://www.culture.gouv.fr/nous-connaitre/organisation-du-ministere/conseil-superieur-de-la-propriete-litteraire-et-artistique-cspla/travaux-et-publications-du-cspla/missions-du-cspla/le-cspla-publie-le-rapport-de-mission-relative-a-la-remuneration-des-contenus-culturels-utilises-par-les-systemes-d-intelligence-artificielle

([68]) Réponses écrites du Syndicat des scénaristes associés (SCA).

([69]) https://newsroom-deezer.com/fr/2026/04/deezer-les-morceaux-generes-par-la-representent-desormais-44-de-lensemble-des-nouveaux-titres-mis-en-ligne/

([70]) https://www.franceinfo.fr/replay-radio/le-vrai-du-faux/the-velvet-sundown-le-succes-fulgurant-d-un-groupe-de-musique-genere-par-ia_7348026.html

([71]) https://theatredelaconcorde.paris/evenements/contre-sommet-de-lia-pour-un-humanisme-de-notre-temps/

([72]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18451113_69c13750e9ffd.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--representants-de-diverses-associations-23-mars-2026

([73]) https://enchairetenos.org/manifeste/

([74]) Réponses écrites du collectif En chair et en os.

([75]) https://ligue.auteurs.pro/documents/intelligence-artificielle/argumentaire-de-la-ligue-pour-une-regulation-des-ia/

([76]) Réponses écrites de la Bibliothèque nationale de France.

([77]) https://www.cisac.org/fr/services/etudes-et-recherches/etude-ia-de-la-cisacpmp-strategy

([78]) Données de la Société française des traducteurs communiquées à la mission d’information.

([79]) Selon la Société française des traducteurs, le métier de traducteur scientifique et technique implique de traduire des textes extrêmement pointus. En lien direct avec la clientèle ou exerçant pour le compte d’agences généralistes ou spécialisées, les membres de la profession travaillent souvent à partir de textes rédigés dans un jargon qui nécessite de maîtriser les connaissances scientifiques et techniques de base du domaine concerné. Cette expertise leur permet en effet de repérer les erreurs et incohérences éventuelles dans le texte source et de proposer une traduction qui ait davantage de sens dans la langue cible.

([80]) Réponses écrites de la Société française des traducteurs.

([81]) Réponses écrites du collectif En chair et en os.

([82]) Réponses écrites de la Ligue des auteurs professionnels.

([83]) Réponses écrites du Syndicat national de l’édition.

([84]) https://atlf.org/https-atlf-org-wp-content-uploads-2025-12-cp-harlequin-5-pdf/

([85]) https://atlf.org/wp-content/uploads/2023/03/ENQUETE-TRADUCTION-AUTOMATIQUE.pdf

([86]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18251275_698ae3ae40caa.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--m-patrick-kuban-fondateur-de-l-association-10-fevrier-2026

([87]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18127438_6977641868b7f.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--representants-de-la-societe-des-auteurs-et-c-26-janvier-2026

([88]) https://www.cnc.fr/documents/36995/2474702/Note_Conjoncture_Comedien_Doubleur.pdf/b9c24901-82d2-8d07-3eca-b465fa1e01f9?t=1759851467285

([89]) https://www.telerama.fr/debats-reportages/sur-youtube-le-doublage-automatique-genere-par-intelligence-artificielle-attire-autant-qu-il-decoit-7024043.php

([90]) https://www.mediapart.fr/journal/economie-et-social/230326/les-traducteurs-d-arte-denoncent-la-destruction-de-leur-metier-par-l-ia

([91]) https://www.lemonde.fr/economie/article/2026/05/03/face-a-l-ia-les-acteurs-de-doublage-peinent-a-faire-entendre-leur-voix_6685003_3234.html

([92]) https://www.change.org/p/pour-un-doublage-cr%C3%A9%C3%A9-par-des-humains-pour-des-humains-touchepasmavf-beab56eb-a759-4117-b77c-7d03bcaa35f8

([93]) https://www.boursorama.com/bourse/actualites/les-doubleurs-allemands-boycottent-netflix-en-raison-des-inquietudes-liees-a-la-formation-a-l-ia-9f2efb7eafc6ff73288ecff6ce352962

([94]) https://www.lemonde.fr/pixels/article/2024/05/21/accuse-par-scarlett-johansson-d-avoir-copie-sa-voix-openai-suspend-l-utilisation-d-une-tonalite-de-chatgpt_6234478_4408996.html

([95]) https://www.lemonde.fr/pixels/article/2026/06/23/face-a-l-essor-de-l-intelligence-artificielle-cate-blanchett-lance-un-site-pour-faire-valoir-les-droits-de-chacun_6710013_4408996.html

([96]) https://rslmedia.org/

([97]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18453979_69c242a4bc502.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--dirigeants-de-plateformes-de-streaming-24-mars-2026

([98]) https://www.deezer.com/explore/fr/ai-music-detector/

([99]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18494208_69c5087e02916.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--table-ronde-de-la-filiere-musicale-26-mars-2026

([100]) https://community.qobuz.com/press-fr/face-aux-contenus-gnrs-par-ia-qobuz-raffirme-son-approche-humaine-et-transparente-du-streaming-musical

([101]) https://ddex.net/

([102]) https://newsroom.spotify.com/2025-09-25/spotify-renforce-la-protection-des-artistes-et-des-producteurs-face-a-lia/

([103]) https://www.rtbf.be/article/brico-et-carrefour-vont-diffuser-de-la-musique-generee-par-intelligence-artificielle-dans-les-magasins-quel-impact-pour-les-artistes-11617240

([104]) https://www.sne.fr/publications-du-sne/les-chiffres-de-ledition-en-france-et-a-linternational-2024-2025/

([105]) https://www.lemonde.fr/economie/article/2023/12/12/amazon-confronte-a-une-deferlante-de-faux-livres-generes-par-intelligence-artificielle_6205444_3234.html

([106]) https://www.lemonde.fr/culture/article/2026/01/24/aux-etats-unis-des-bibliothecaires-desempares-face-aux-demandes-de-livres-inventes-par-l-ia_6663922_3246.html

([107]) https://actualitte.com/article/109362/interviews/l-intelligence-artificielle-represente-de-nouvelles-facons-de-creer

([108]) https://espub.org/actualites/lintelligence-artificielle-va-t-elle-remplacer-les-creatifs-dans-la-publicite/

([109]) Réponses écrites de la Ligue des auteurs professionnels.

([110]) https://www.arcom.fr/se-documenter/etudes-et-donnees/etudes-bilans-et-rapports-de-larcom/etude-sur-le-modele-economique-de-linformation-en-france

([111]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18311129_69941e14b3eeb.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--representants-de-l-apig-du-sepm-fnps-et-du-17-fevrier-2026

([112]) Réponses écrites de l’Alliance de la presse d’information générale.

([113]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18368726_699c4dba6eef2.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--auditions-diverses-23-fevrier-2026

([114]) https://www.afp.com/sites/default/files/2025-11/FR-Bonnes-pratiques-e%CC%81ditoriales-2025.pdf

([115]) Loi n° 2026-103 du 19 février 2026 de finances pour 2026.

([116]) Réponses écrites de l’Agence France-Presse.

([117]) Voir par exemple ce site internet, inactif depuis l’été 2025 : https://www.labottega-pinseria.fr/

([118]) https://next.ink/214999/un-quart-des-francais-visitent-les-sites-dinfos-generees-par-ia-recommandes-par-google/

([119]) La composition et les missions de la CPPAP sont présentées ici : https://www.cppap.fr/presentation-de-la-cppap/

([120]) Réponses écrites de CFDT-Journalistes.

([121]) https://www.marianne.net/societe/medias/limpression-de-trahir-les-lecteurs-comment-le-groupe-bollore-remplace-les-journalistes-par-lia

([122]) https://www.radiofrance.fr/franceinter/podcasts/l-info-de-france-inter/c-est-un-coup-de-massue-prisma-media-annonce-supprimer-261-postes-soit-40-de-ses-effectifs-9840855

([123]) Voir l’enquête conduite par CFDT-Journalistes en 2025 : https://cfdt-journalistes.fr/2025/04/04/resultats-de-notre-enquete-sur-lia-dans-les-redactions/

([124]) https://www.lemonde.fr/actualite-medias/article/2010/11/03/la-charte-d-ethique-et-de-deontologie-du-groupe-le-monde_1434737_3236.html#huit-anchor-charte-sur-lutilisation-de-l

([125]) https://www.arcom.fr/se-documenter/etudes-et-donnees/etudes-bilans-et-rapports-de-larcom/les-francais-et-linformation-2eme-edition

([126]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18076345_696dfb611788a.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--representants-d-artefact--representants-de--19-janvier-2026

([127]) https://www.science.org/doi/10.1126/science.aec8352

([128]) https://www.ebu.ch/fr/news/2025/10/ai-s-systemic-distortion-of-news-is-consistent-across-languages-and-territories-international-study-by-public-service-broadcaste

([129]) Les états généraux de l’information (EGI) ont été lancés le 3 octobre 2023 afin de poser les bases d’un modèle d’espace médiatique et numérique pour les générations à venir, en associant des professionnels, des chercheurs et des citoyens. Coordonnés par un comité de pilotage et composés de cinq groupes de travail, qui ont tous remis un rapport, les EGI ont été restitués en septembre 2024. Le gouvernement s’était engagé à présenter un projet de loi transposant dans la loi un certain nombre de propositions des EGI, le texte n’ayant pas été déposé au Parlement à ce jour. Le rapport des EGI est consultable en ligne : https://etats-generaux-information.fr/restitution-des-egi

([130]) Règlement (UE) 2022/2065 du Parlement européen et du Conseil du 19 octobre 2022 relatif à un marché unique des services numériques et modifiant la directive 2000/31/CE (règlement sur les services numériques).

([131]) Proposition de règlement européen du Parlement européen et du Conseil modifiant les règlements (UE) 2024/1689 et (UE) 2018/1139 en ce qui concerne la simplification de la mise en œuvre des règles harmonisées concernant l’intelligence artificielle (train de mesures omnibus numérique sur l’IA).

([132]) Le paquet omnibus de simplification relatif au numérique a été présenté par la Commission européenne le 11 novembre 2025. Il comprend deux volets, l’un spécifique à l’IA, l’autre relatif au numérique et à la protection des données.

([133]) https://www.senat.fr/rap/r25-626/r25-6264.html

([134]) Réponses écrites de l’Alliance de la presse d’information générale.

([135]) https://reutersinstitute.politics.ox.ac.uk/sites/default/files/2026-01/Trends_and_Predictions_2026.pdf

([136]) Règlement (UE) 2022/1925 du Parlement européen et du Conseil du 14 septembre 2022 relatif aux marchés contestables et équitables dans le secteur numérique et modifiant les directives (UE) 2019/1937 et (UE) 2020/1828 (règlement sur les marchés numériques).

([137]) https://www.gov.uk/government/news/cma-secures-fairer-deal-for-publishers-and-improves-google-search-services-in-uk

([138]) Loi n° 47-585 du 2 avril 1947 relative au statut des entreprises de groupage et de distribution des journaux et publications périodiques. Le premier alinéa de son article 5 prévoit que « Toute société agréée de distribution de la presse est tenue de faire droit, dans des conditions objectives, transparentes, efficaces et non discriminatoires à la demande de distribution des publications d’une entreprise de presse ».

([139]) Réponses écrites de l’Alliance de la presse d’information générale.

([140]) Il s’agissait de la proposition n° 4 du groupe de travail : « Lutter contre les fake news par la mise en avant de l’information de qualité : étendre au niveau national et/ou européen le dispositif prévu par l’article 7 bis de la directive SMA au bénéfice des « médias audiovisuels d'intérêt général », en contraignant les plateformes à assurer une « visibilité appropriée » aux médias d’information. »

([141]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18133902_69786e751cce6.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--mme-audrey-herblin-stoop-directrice-des-aff-27-janvier-2026 ()

([142]) https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/contenu/visualisation/931249/file/Communication%20Impact%20IA%20culture.pdf

([143]) Voir notamment Stella Jia & Abhishek “Cloze Encounters: The Impact of Pirated Data Access on LLM Performance”, NBER Working Papers 33598, National Bureau of Economic Research, Inc., 2025.

([144]) https://digital-strategy.ec.europa.eu/fr/policies/data-union

([145]) Ce groupe est notamment propriétaire du Wall Street Journal et du New York Post.

([146]) https://www.goodwinlaw.com/en/insights/publications/2025/06/alerts-practices-aiml-district-court-issues-ai-fair-use-decision

([147]) https://www.lemonde.fr/pixels/article/2025/09/06/ia-generative-anthropic-paiera-1-5-milliard-de-dollars-pour-eviter-un-proces-sur-le-telechargement-illegal-de-livres_6639141_4408996.html

([148]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18377199_699d586836e77.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--auditions-diverses-cspla--ffpmi--upp-24-fevrier-2026

([149]) Réponses écrites de l’Alliance de la presse d’information générale.

([150]) Directive (UE) 2019/790 du Parlement européen et du Conseil du 17 avril 2019 sur le droit d’auteur et les droits voisins dans le marché unique numérique et modifiant les directives 96/9/CE et 2001/29/CE.

([151]) Règlement (UE) 2024/1689 du Parlement européen et du Conseil du 13 juin 2024 établissant des règles harmonisées concernant l’intelligence artificielle et modifiant les règlements (CE) n° 300/2008, (UE) n° 167/2013, (UE) n° 168/2013, (UE) 2018/858, (UE) 2018/1139 et (UE) 2019/2144 et les directives 2014/90/UE, (UE) 2016/797 et (UE) 2020/1828 (règlement sur l’intelligence artificielle).

([152]) Directive 2001//29/CE du Parlement européen et du Conseil du 22 mai 2001 sur l’harmonisation de certains aspects du droit d’auteur et des droits voisins dans la société de l’information.

([153]) https://www.lemonde.fr/pixels/article/2026/01/22/comment-des-chercheurs-ont-reussi-a-faire-citer-a-des-ia-des-livres-soumis-au-droit-d-auteur_6663719_4408996.html

([154]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18377199_699d586836e77.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--auditions-diverses-cspla--ffpmi--upp-24-fevrier-2026

([155]) Réponses écrites de LaScam.

([156]) Le pôle d’expertise de la régulation numérique (PEReN) est un service à compétence nationale interministériel placé sous l’autorité conjointe des ministres chargés de l’économie, de la culture et du numérique. Il a été créé par un décret du 31 août 2020. Pour sa gestion administrative et financière, il est rattaché au directeur général des entreprises.

([157]) https://www.peren.gouv.fr/rapports/PEReN_%C3%A9tat_des_lieux_IAOPTOUT.pdf

([158]) https://www.ft.com/content/d63d6291-687f-4e05-8b23-4d545d78c64a

([159]) Le Bureau de l’IA a été créé au sein de la Commission européenne par le RIA. Il s’agit d’un organe de régulation notamment chargé de l’élaboration de textes d’application de la législation européenne.

([160]) Plusieurs fournisseurs d’IA n’ont pas signé le code, à l’instar de Meta et xAI.

([161]) https://digital-strategy.ec.europa.eu/fr/policies/contents-code-gpai

([162]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18377199_699d586836e77.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--auditions-diverses-cspla--ffpmi--upp-24-fevrier-2026

([163]) https://digital-strategy.ec.europa.eu/fr/library/explanatory-notice-and-template-public-summary-training-content-general-purpose-ai-models

([164]) CSPLA, Rapport de mission sur la rémunération des contenus culturels utilisés par les systèmes d’IA – volet juridique, juin 2025.

([165]) Déposée le 21 janvier 2025, cette proposition de loi a été adoptée par l’Assemblée nationale, en première lecture, le 26 mars 2026. Elle a été adoptée par le Sénat le 16 juin 2026. La proposition de loi a été notifiée à la Commission européenne et pourrait être définitivement adoptée à l’automne 2026. Cette proposition de loi est consultable sur le site internet de l’Assemblée nationale : https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/17/dossiers/effectivite_droits_voisins_presse

([166]) CSPLA, Rapport de mission sur la rémunération des contenus culturels utilisés par les systèmes d’IA – volet juridique, juin 2025.

([167]) Voir le dossier législatif de la proposition de loi : https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/17/dossiers/DLR5L17N53359

([168]) Voir le considérant AB de la résolution : « Considérant qu’outre l’obligation de transparence concernant les œuvres protégées par le droit d’auteur et les autres objets protégés, il est nécessaire d’établir un mécanisme en vertu duquel, dans certaines conditions, l’absence de transparence totale de la part de fournisseurs ou de déployeurs d’IA donne lieu à une présomption réfragable que tout œuvre ou objet concerné protégé par le droit d’auteur a été utilisé à des fins d’entraînement, d’inférence ou de génération augmentée par récupération, qui aurait alors toutes les conséquences juridiques prévues par le droit européen et national pour la violation du droit d’auteur ou des droits voisins. »

([169]) https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/17/organes/commissions-permanentes/affaires-culturelles/actualites/table-ronde-sur-le-theme-proteger-la-creation-culturelle-a-l-heure-de-l-intelligence-artificielle

([170]) Avis n° 410652 : https://www.senat.fr/leg/ppl25-220-avis-ce.pdf

([171]) Article 17, paragraphe 2.

([172]) Décret n° 2021-793 du 22 juin 2021 relatif aux services de médias audiovisuels à la demande.

([173]) Voir les articles L. 311-1 à L. 311-8 du code de la propriété intellectuelle.

([174]) C’est-à-dire les opérations de réglage fin ou d’ajustement d’un modèle d’IA avec de nouvelles données.

([175]) Article 156 de la loi n° 2026-103 du 19 février 2026 de finances pour 2026.

([176]) https://www.culture.gouv.fr/nous-connaitre/organisation-du-ministere/conseil-superieur-de-la-propriete-litteraire-et-artistique-cspla/travaux-et-publications-du-cspla/missions-du-cspla/le-cspla-lance-une-mission-relative-a-la-protection-des-contenus-generes-avec-le-recours-a-l-ia-generative

([177]) Ifop pour Jedha AI School, « Les jeunes et l’IA en 2025 », 2025.

([178]) Réponses écrites du Conseil supérieur des programmes.

([179]) IPSOS Bva pour Epita « Observatoire des usages de l’intelligence artificielle », février 2026.

([180]) Étude Ipsos pour Greenworking, conduite en mars 2025.

([181]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.19098234_6a26bae758944.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--m-philippe-baptiste-ministre-de-l-enseigne-8-juin-2026.

([182]) Du nom de Richard W. Burns, chercheur en sciences de l’éducation.

([183]) Bulletin officiel du 25 juillet 2013.

([184]) Les sciences de l’éducation ont démontré de longue date l’intérêt de l’étayage, notamment pour conduire l’élève dans sa « zone proximale de développement », selon l’expression du pédagogue russe Lev Vygotsky.

([185]) MM. Frédéric Pascal, François Taddei, Marc de Falco, Mme Émilie-Pauline Gallié, IA et enseignement supérieur : formation, structuration et appropriation par la société, juin 2025. Ce rapport avait été remis au ministre de l’enseignement supérieur.

([186]) Compte rendu de la séance publique de l’Assemblée nationale du lundi 11 mai 2026.

([187]) https://pedagogie.ac-orleans-tours.fr/spip.php?article4020.

([188]) À ce sujet, voir notamment le rapport n° 472 (Assemblée nationale, XVIIe législature) pour avis de M. Bertrand Sorre, rapporteur pour la commission des affaires culturelles et de l’éducation du projet de loi de finances pour 2025 sur la mission Enseignement scolaire.

([189]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18029087_6964b66d8841c.-mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--auditions-diverses---12-janvier-2026.

([190]) https://edunumrech.hypotheses.org/14289.

([191]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18790477_69f309ee25647.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--auditions-diverses--30-avril-2026.

([192]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18790477_69f309ee25647.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--auditions-diverses--30-avril-2026.

([193]) Axelle Charpentier, « Numérique éducatif : que nous apprennent les données de la DEPP ? », Synthèse de la Depp n° 3, mise à jour de 2026.

([194]) Selon la même publication de la Depp, « À l’exception, au collège, de l’utilisation des ressources et outils numériques pour prendre en charge les aspects logistiques de l’enseignement, la France occupe le ou les derniers rangs au niveau international, au collège comme à l’école élémentaire, s’agissant du recours aux ressources et outils numériques dans l’enseignement documentés par la dernière édition de l’enquête Talis ».

([195]) Ces dispositions sont issues de l’article 38 de la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, et succèdent à celles de l’article L. 401-1 du code de l’éducation. L’article L. 314-2 du code de l’éducation dispose en particulier que les expérimentations peuvent concerner, entre autres, « l’organisation pédagogique de la classe, de l’école ou de l’établissement », ainsi que « l’utilisation des outils et ressources numériques » dont fait partie l’IA. Selon le même article, ce type d’expérimentations doit être inscrit au sein du projet d’école ou d’établissement, « sous réserve de l’autorisation préalable des autorités académiques et après concertation avec les équipes pédagogiques ». C’est ensuite aux autorités académiques qu’il appartient d’en évaluer les résultats « sous l’autorité du recteur d’académie […], avec l’appui des corps d’inspection territoriaux et, le cas échéant, de chercheurs désignés à cet effet ».

([196]) Éléments communiqués à l’Observatoire national des pratiques pédagogiques avec l’intelligence artificielle et figurant sur la carte interactive suivante : https://umap.incubateur.anct.gouv.fr/fr/map/observatoire-national-des-pratiques-pedagogiques-a_2713#8/47.552433/2.048950.

([197]) https://www.ac-lyon.fr/l-academie-renforce-la-formation-a-l-intelligence-artificielle-avec-le-pole-acac-ia-130166.

([198]) La liberté pédagogique, prévue à l’article L. 912-1-1 du code de l’éducation, « s’exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l’éducation nationale et dans le cadre du projet d’école ou d’établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d’inspection ».

([199]) M. Cédric Villani, Donner un sens à l’intelligence artificielle, mars 2018.

([200]) Commission de l’intelligence artificielle, IA : notre ambition pour la France, mars 2024.

([201]) https://eduscol.education.gouv.fr/6884/observatoire-national-des-pratiques-pedagogiques-avec-l-intelligence-artificielle.

([202]) Ministère de l’éducation nationale, Cadre d’usage de l’IA en éducation, juin 2025.

([203]) Règlement de l’Union européenne 2016/679 du Parlement européen et du Conseil du 27 avril 2016, relatif à la protection des personnes physiques à l’égard du traitement des données à caractère personnel et à la libre circulation de ces données.

([204]) Règlement de l’Union européenne 2024/1689 établissant des règles harmonisées concernant l’intelligence artificielle.

([205]) Comme le prévoit le RGPD, la minimisation consiste à garantir que les données à caractère personnel soient « adéquates, pertinentes et limitées à ce qui est nécessaire au regard des finalités pour lesquelles elles sont traitées » (article 5).

([206]) https://www.cnil.fr/fr/enseignant-usage-systeme-ia.

([207]) « Lorsqu’un enseignant, dans le cadre de sa liberté pédagogique, souhaite recourir à un système d’IA qui implique un traitement de données personnelles, il le fait sous la responsabilité du directeur académique des services de l’éducation nationale (Dasen) dans le premier degré ou du chef d’établissement dans le second degré. Il doit en informer le directeur d’école ou le chef d’établissement, qui appréciera la compatibilité du projet au regard, selon le cas, du projet d’école ou du projet d’établissement et sollicitera s’il l’estime nécessaire l’avis du conseil d’école (article D. 411-2 du code de l’éducation) ou, dans le 2nd degré, du conseil d’administration et éventuellement du conseil pédagogique de l’établissement (articles R. 421-23 et R. 421-41-3 du code de l’éducation pour les établissements publics locaux d’enseignement). »

([208]) Ministère de l’éducation nationale, cadre d’usage de l’IA en éducation, juin 2025.

([209]) Ministère de l’éducation nationale, Cadre d’usage de l’IA en éducation, juin 2025.

([210]) La classe de quatrième n’y est pas une charnière, le cycle 4 commençant à compter le cinquième. Le cycle 3 couvre par ailleurs, contrairement au choix qui a été fait par le cadre d’usage, à la fois le premier degré (CM1 et CM2) et le début du second degré (6ème).

([211]) Réponses écrites de la Conférence des grandes écoles.

([212]) https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/sites/default/files/2025-10/charte-d-usages-et-bonnes-pratiques-de-l-ia-des-projets-demoes--38023.pdf. L’objectif de développement durable 4 consiste à « veiller à ce que tous puissent suivre une éducation de qualité dans des conditions d’équité et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ».

([213]) Réponses écrites de l’Institut Robert-Debré du cerveau de l’enfant.

([214]) Idem.

([215]) Commission d’experts, rapport « Enfants et écrans. À la recherche du temps perdu », juin 2024.

([216]) M. Sheri Madigan et al., « Associations Between Screen Use and Child Language Skills: A Systematic Review and Meta-analysis », juillet 2020.

([217]) Cela tient notamment à la difficulté, pour un enfant, de traiter une information en deux dimensions puis à la transposer dans le monde réel, en trois dimensions. Cette difficulté tient par ailleurs au déficit de renseignements sensoriels, qui s’avèrent indispensables à l’apprentissage des enfants.

([218]) L’étude en question est une « étude d’imagerie fonctionnelle, anatomique et de diffusion, sur la cohorte ABCD qui suit sur 15 ans à partir de 8 ans 13 000 adolescents, [et qui] n’observe pas d’effet du temps passé sur les écrans à un âge donné sur le développement cérébral des adolescents de 9 à 12 ans ».

([219]) Il cite notamment « une revue récente de la littérature incluant 11 études dont certaines en imagerie et en électrophysiologie montre qu’une exposition prolongée aux écrans des enfants de moins de 12 ans, au-delà des recommandations actuelles (0 avant 2 ans, moins de 1 heure avant 5 ans, moins de 2 heures ensuite) peut être associée à de moindres capacités attentionnelles ».

([220]) À titre d’exemple, la présence d’écran affecte négativement l’activité de lecture. Selon le rapport du Centre national du livre Les français et la lecture en 2026, publié le 8 avril 2026, « 41% des lecteurs font souvent d’autres activités sur écran pendant qu’ils lisent des livres. Si cette fragmentation de l’attention est globalement moins forte qu’en 2024 (-7 pts), elle reste très importante chez les adolescents, en particulier les 16-19 ans (67% ont une lecture fragmentée) ». Le rapport rappelle par ailleurs la moyenne de 3 heures et 1 minute consacrées aux écrans, contre 18 minutes en moyenne consacrées à la lecture.

([221]) Est souvent cité à cet égard le Phèdre de Platon. En dépit d’interprétations divergentes liées aux difficultés de traduction, l’écriture y est présentée comme remède (pharmakon) par Theuth au roi Thamous, qui la considère au contraire comme un poison pour la mémoire.

([222]) Comme l’affirmait M. Raphaël Doan, auditionné par la mission, « cette automatisation de la mémoire a permis la naissance de l’administration, de la littérature, de la comptabilité ».

([223]) Réponses écrites de l’Institut Robert-Debré du cerveau de l’enfant.

([224]) Réponses écrites de l’IGESR.

([225]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18618453_69d7538044247.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--auditions-diverses-9-avril-2026.

([226]) Réponses écrites de M. Olivier Rey. De la même façon, alors que M. Michel Serres évoquait une transformation de l’intelligence et l’homme qui, demain, « se promènera dans le volume de l’information comme il se promène dans les forêts et les montagnes, pour explorer le monde physique », il y observe que « lorsqu’on se promène dans le savoir, les savoirs ou bien sont oubliés sitôt que rencontrés, ou bien s’accumulent en tas, au lieu de prendre place dans l’architecture qui leur donne sens », soulignant que ce n’était pas de cette façon que « les instruments dont il s’enchante peuvent être élaborés, entretenus, améliorés, utilisés de façon féconde. Sans l’apprentissage de la déduction, de l’induction, de la mémoire, qu’il déclare dépassé, tout l’édifice est promis à une ruine rapide ».

([227]) Kosmyna et al., « Your Brain on ChatGPT : Accumulation of Cognitive Debt when Using an AI Assistant for Essay Writing Task », 2025.

([228]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18618453_69d7538044247.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--auditions-diverses-9-avril-2026.

([229]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18618453_69d7538044247.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--auditions-diverses-9-avril-2026.

([230]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18618453_69d7538044247.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--auditions-diverses-9-avril-2026.

([231]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18883038_6a02cdf98e019.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--representants-de-la-dgesco--representants-d-12-mai-2026.

([232]) Tribunal administratif de Montreuil, décision n° 2405656 du 8 octobre 2025.

([233]) MM. Frédéric Pascal, François Taddei, Marc de Falco, Mme Émilie-Pauline Gallié, IA et enseignement supérieur : formation, structuration et appropriation par la société, juin 2025.

([234]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18618453_69d7538044247.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--auditions-diverses-9-avril-2026.

([235]) Cour des comptes, Le service public numérique pour l’éducation, 2019.

([236]) IGESR, L’intelligence artificielle dans les établissements scolaires, juin 2025.

([237]) MM. Frédéric Pascal, François Taddei, Marc de Falco, et Mme Émilie-Pauline Gallié, IA et enseignement supérieur : formation, structuration et appropriation par la société, juin 2025.

([238]) Réponses écrites du CSEN du ministère de l’éducation nationale.

([239]) Réponses écrites de M. Pierre Dubuc.

([240]) Données de la direction du numérique en éducation du ministère de l’éducation nationale.

([241]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18736933_69ef3face426c.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--representants-du-centre-pour-l-education-aux-27-avril-2026.

([242]) Dans le premier degré, les maîtres formateurs sont des enseignants du premier degré qui bénéficient d’allégements dans les conditions prévues par le décret n° 2008-775 du 30 juillet 2008 relatif aux obligations de service des personnels enseignants du premier degré. Dans le second degré, les professeurs formateurs académiques (PFA) sont des enseignants du second degré qui bénéficient d’allègements dans les conditions prévues par le décret n° 2014-940 du 20 août 2014 relatif aux obligations de service et aux missions des personnels enseignants exerçant dans un établissement public d’enseignement du second degré.

([243]) Réponses écrites de la Dgesco du ministère de l’éducation nationale.

([244]) Idem.

([245]) D’autres ressources sont communes à l’ensemble des agents publics, sur la plateforme mentor.gouv.fr.

([246]) Cour des comptes, référé n° 2023-743 du 3 juillet 2023.

([247]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18736933_69ef3face426c.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--representants-du-centre-pour-l-education-aux-27-avril-2026.

([248]) https://pix.fr/parents.

([249]) Cédric Naudet, L’usage de l’intelligence artificielle générative au lycée : un révélateur des inégalités socio-scolaires ?, 2025 (données de 2023-2024).

([250]) Réponses écrites de la Conférence des grandes écoles.

([251]) Réponses écrites de M. Olivier Rey.

([252]) Étude précitée.

([253]) Classes de cinquième, de quatrième et de troisième.

([254]) Note de service de la directrice générale de l’enseignement scolaire, adressée aux membres du personnel éducatif le 23 janvier 2026.

([255]) La plateforme Pix Junior vise à accompagner les enseignants dans le développement des compétences numériques des élèves de CM1-CM2.

([256]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18878656_6a01c2bc745ca.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--auditions-diverses-11-mai-2026.

([257]) Comme le précise la note de service précitée, « l’attestation est délivrée de manière automatique sous condition d’obtenir 50 % de réussite sur chacun des deux parcours spécifiques, ou à l’issue d’un parcours de rattrapage. Elle est alors mise à disposition sur la plateforme Pix Orga de l’établissement et sur le profil Pix de l’élève ».

([258]) La même note fixe le principe selon lequel « La certification est délivrée, au nom de l’État, par le GIP Pix via la plateforme pix.fr. Ce groupement est garant de la transparence de l’information donnée au public, de la qualité du processus de certification, de la protection de la vie privée et des données personnelles, de l’accès à la certification pour tous les publics, dont les élèves des établissements d’enseignement scolaire publics et privés sous contrat ».

([259]) Réponses écrites de la Dgesco du ministère de l’éducation nationale.

([260]) Il est précisé que le présent rapport, qui porte sur les effets de l’IA sur l’acquisition des connaissances, n’a pas vocation à développer le cas des « formations cœur » visant à former des spécialistes/ingénieurs dans le domaine de l’IA.

([261]) Commission numérique de la Conférence des grandes écoles, Usages de l’IA dans les grandes écoles, novembre 2025.

([262]) MM. Frédéric Pascal, François Taddei, Marc de Falco, Mme Émilie-Pauline Gallié, IA et enseignement supérieur : formation, structuration et appropriation par la société, juin 2025.

([263]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.17989312_695b7a6c6224f.mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--rapports-d-information-sur-l-intelligence-ar-5-janvier-2026.

([264]) Appel à manifestation d’intérêt « Compétences et métiers d’avenir ».

([265]) MM. Frédéric Pascal, François Taddei, Marc de Falco, Mme Émilie-Pauline Gallié, IA et enseignement supérieur : formation, structuration et appropriation par la société, juin 2025.

([266]) https://videos.assemblee-nationale.fr/video.18029087_6964b66d8841c.-mission-d-information-sur-l-intelligence-artificielle--auditions-diverses---12-janvier-2026.

([267]) Selon Les Échos, 220 000 personnes s’y étaient inscrites en décembre 2019, en majorité issues de la Finlande – pays de 5,5 millions d’habitants : https://www.lesechos.fr/tech-medias/intelligence-artificielle/comment-la-finlande-a-forme-1-de-sa-population-a-lintelligence-artificielle-995286.

([268]) Institut Montaigne, Objectif IA : l’intelligence artificielle de A à Z : https://www.institutmontaigne.org/publications/objectif-ia.

([269]) IGESR, L’intelligence artificielle dans les établissements scolaires, juin 2025.

([270]) Cour des comptes, Le service public numérique pour l’éducation, 2019.

([271]) https://www.education.gouv.fr/les-referentiels-450069.

([272]) La Forge des communs numériques éducatifs. Outre la Forge des communs numériques, de tels outils peuvent être déposés sur la plateforme « Apps.education » ainsi que sur la plateforme d’apprentissage « Capytale ».

([273]) Réponses écrites de la DNE du ministère de l’éducation nationale.

([274]) Réponses écrites de la DNE du ministère de l’éducation nationale.

([275]) Lalilo et Navi pour le français ; Adaptiv’math, Mathia et Smart enseigno pour les mathématiques. Ces solutions ont fait l’objet d’un encadré au sein de la première partie du rapport.

([276]) Pour le français, Expliq et Edumalin, pour les mathématiques, Mathia-C3, OrigamIA, et pour les langues vivantes, Cards, yLANG.

([277]) https://www.education.gouv.fr/le-dispositif-edu-un-soutien-la-production-de-ressources-numeriques-pour-l-ecole-450476.

([278]) https://eduscol.education.gouv.fr/6753/des-ressources-numeriques-innovantes-et-adaptees-grace-au-dispositif-edu.

([279]) Étude EdTech France et EY, Une entrée en phase de maturité accélérée par l’IA, vers une consolidation de la filière ?, juin 2026.

([280]) Dans son étude publiée en juin 2026, EdTech France met en cause un système de financements publics insuffisamment efficient : les acteurs interrogés évoquent des freins « structurels et locaux, telles que la lenteur et la complexité des processus de décision et d’achat publics (citées par 73 % des répondants), ainsi que par la forte pression budgétaire sur les établissements (69 %). La complexité des appels d’offres publics (56 %), la fragmentation des besoins (48 %) et les contraintes réglementaires (39 %) renforcent cette inertie ».

([281]) IGESR, L’intelligence artificielle dans les établissements scolaires, juin 2025.

([282]) Étude EdTech France et EY, Une entrée en phase de maturité accélérée par l’IA, vers une consolidation de la filière ?, juin 2026.

([283]) Voir par exemple « Génération IA », lancé en juin 2026 par la région Hauts de France, et qui vise notamment à « faire de l’IA un assistant au service de la réussite scolaire en encourageant le développement d’outils et de pratiques favorisant l’autonomie des élèves (aide personnalisée aux devoirs, simulateurs d’oraux, dispositifs de remédiation ou encore solutions facilitant l’inclusion) ».