Compte rendu — Mission d'information sur le maillage scolaire à l'épreuve du défi démographique

1. – Audition de M. Jean-Michel Morer, vice-président de l’Association des petites villes de France (APVF), et Mme Emma Chenillat, responsable finances et fiscalité locales 2
2. – Présences en réunion … 11

La séance est ouverte à dix-huit heures trente-cinq.

(Présidence de M. David Habib)

La commission d’information de la Conférence des présidents sur le maillage scolaire à l'épreuve du défi démographique procède à l’audition de M. Jean-Michel Morer, vice-président de l’Association des petites villes de France (APVF), et Mme Emma Chenillat, responsable finances et fiscalité locales.

M. le président David Habib. Mes chers collègues, nous accueillons M. Jean-Michel Morer, vice-président de l’Association des petites villes de France (APVF), et Mme Emma Chenillat, responsable finances et fiscalité locales.

M. Jean-Michel Morer, vice-président de l’Association des petites villes de France. Au-delà de la question du maillage scolaire, il ne faudrait pas que les enjeux d’organisation masquent les questions de fond liées à l’éducation. L’objectif demeure de garantir la meilleure éducation possible à tous les élèves, quel que soit le territoire où ils vivent. Les problématiques logistiques et les conséquences de la baisse démographique ne doivent donc pas conduire à passer sous silence les problématiques structurelles du système éducatif, telles qu’elles sont perçues par les élus locaux.

La relation entre les élus et l’éducation nationale a parfois été difficile. Le point culminant a sans doute été atteint lors du covid, compte tenu de l’attitude de M. Jean-Michel Blanquer. À cette occasion, les associations d’élus ont dû intervenir au plus haut niveau pour rappeler que l’école de la République ne pouvait fonctionner sans les territoires, ni sans les maires. Par la suite, une nouvelle méthode de travail a été engagée avec l’arrivée de M. Pap Ndiaye en tant que ministre de l’éducation nationale, avec lequel nous avons très bien travaillé.

Une instance de concertation avec les élus avait ainsi été créée, permettant d’associer les élus aux réflexions sur les politiques éducatives. C’est dans ce cadre que nous avons pu réaffirmer que l’enjeu éducatif était essentiel et qu’il devait être construit dans une logique de partenariat. Cette évolution ne doit pas faire oublier que les tensions entre l’État et les collectivités ne sont pas nouvelles. De nombreuses réformes – celle des rythmes scolaires par exemple – ont suscité des débats et parfois des incompréhensions.

Toutefois, les démarches plus récentes, lancées par M. Pap Ndiaye et poursuivies par M. Édouard Geffray, ont permis d’aborder certains sujets de manière plus constructive, relatifs notamment à la carte scolaire, aux suppressions de postes ou encore à l’inclusion. Sur ce dernier point, nous avons d’ailleurs alerté très tôt sur les difficultés que poserait la généralisation des unités localisées pour l’inclusion scolaire (Ulis) sans soutien de l’État ; la suite nous a malheureusement donné raison.

L’Association des maires de France et des présidents d’intercommunalité (AMF) et l’Association des maires ruraux de France (AMRF) ont pour leur part signé une convention avec l’éducation nationale. L’APVF n’en est pas signataire, mais elle partage la même position. Nous avions d’ailleurs suggéré au ministre Pap Ndiaye d’intégrer toutes les associations représentant l’ensemble des élus et des collectivités pour disposer d’un regard transversal afin que l’analyse soit la plus partagée possible.

Un constat de fond s’impose : l’état de notre système scolaire est préoccupant, à tous les niveaux et notamment au niveau de l’école primaire. Les travaux récents, notamment ceux de la Cour des comptes, reposent sur des constats largement documentés. Le système éducatif demeure profondément inégalitaire et ces inégalités tendent à se renforcer. Elles concernent à la fois les parcours scolaires, les différences de genre et sociales, les disparités territoriales et géographiques et la capacité même de l’école à jouer son rôle d’ascenseur républicain.

Cette réalité est particulièrement visible dans les territoires représentés par notre association. Nous comptons environ 1 200 communes qui représentent 40 % de la population, avec une grande diversité. Au sein de l’APVF sont représentés des bourgs-centres – Joigny, Biarritz, Dinan –, des villes périurbaines – Triport – et des communes ultramarines – je pense notamment aux villes de Guyane –, ce qui nous offre une vision très diversifiée de la situation de l’école. Malgré cette diversité, un constat commun apparaît : les inégalités demeurent fortes et l’école de la République les renforce. Les indicateurs internationaux, notamment les enquêtes Pisa (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), Timss (Tendances dans l’étude des mathématiques et des sciences) ou Pirls (Programme international de recherche en lecture scolaire) convergent d’ailleurs dans ce sens.

En définitive, deux enseignements se dégagent. D’une part, le partenariat entre l’État et les collectivités territoriales doit encore être renforcé, même si des progrès réels ont été accomplis. D’autre part, l’école de la République n’est pas suffisamment efficace pour réduire les inégalités. Tous les travaux disponibles l’attestent.

Le rapport de la Cour des comptes, s’il s’inscrit dans la continuité de travaux antérieurs, a le mérite de documenter la situation et de proposer une vision que l’on peut qualifier d’objective. Toutefois, nous identifions deux impensés. Le premier concerne l’école inclusive. Cette question devient de plus en plus centrale. Le nombre d’élèves à besoins particuliers, notamment des élèves en situation de handicap, augmente. Cela tient à une meilleure capacité d’identification des situations, mais aussi au fait que notre société choisit d’ouvrir davantage l’école à tous les enfants, alors même que les établissements spécialisés qui accueillaient ces élèves deviennent plus rares.

Le second impensé concerne le temps personnel de l’élève. La crise du covid a particulièrement mis en lumière cette question. Nous nous sommes aperçus que les inégalités sociales se creusaient précisément lorsque l’élève n’était plus accompagné dans le cadre scolaire. Dans certaines familles, l’environnement permet de soutenir et stimuler l’apprentissage ; dans d’autres, cette capacité fait défaut. J’évoquerai à titre d’exemple la maîtrise de l’outil numérique. Un constat m’avait particulièrement frappé au moment du covid : pour de nombreux élèves, le fait de ne plus aller à l’école a eu pour conséquence de les priver d’accès au numérique. Certes, on peut fournir aux élèves des équipements ; mais en l’absence d’accompagnement, ils disposeront des outils sans la capacité à en maîtriser les usages. Je ne voudrais pas m’écarter de notre sujet au profit d’un autre, qui me passionne – le numérique éducatif. Néanmoins, cette thématique pourra être prise en compte dans le cadre des recommandations à envisager pour une meilleure appréhension de la carte scolaire.

Nous sommes aujourd’hui confrontés à un véritable choc démographique. Les élus ont tendance à l’analyser sous l’angle du vieillissement de la population et de ses effets au niveau local. Il convient néanmoins de prendre en compte l’autre aspect du phénomène, à savoir la crise des naissances. L’année 2025 a marqué un tournant : pour la première fois en France, le nombre de décès a dépassé celui des naissances. Même si la fécondité française demeure relativement élevée à l’échelle européenne, nous assistons à une évolution profonde, et l’ensemble des élus doit s’interroger sur les causes de ce mouvement de fond, ainsi que sur ses conséquences pour notre modèle social et l’organisation des territoires. Pour beaucoup, l’école demeure en effet le symbole de la République. Imaginer des territoires sans écoles revient à repenser entièrement l’espace local.

Le tournant démographique nous oblige à revoir l’organisation scolaire. Le ministre de l’éducation nationale a réuni les associations d’élus afin de poursuivre le travail collectif engagé par M. Pap Ndiaye. Il nous a exposé les statistiques de l’Insee, mais aussi les projections de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (Depp). De fait, nous faisons face à une situation historique, qui engendre des conséquences majeures. L’école primaire est la première affectée, mais « l’effet domino » jouera ensuite sur le collège et le lycée.

M. le président David Habib. Depuis le début de nos travaux, il a beaucoup été question des collectivités. Vous êtes le premier à parler des enfants ; je vous en remercie.

M. Loïc Kervran, rapporteur. Quels sont les éléments clefs dont vous souhaiteriez nous faire part ?

M. Jean-Michel Morer. En premier lieu, les choix qui seront effectués doivent impérativement intégrer l’objectif d’améliorer l’école sur le fond. Une approche exclusivement comptable constituerait, à mes yeux, une erreur historique. La réflexion doit prendre en compte l’ensemble de la journée de l’élève, qui ne se résume pas au seul temps passé avec l’enseignant.

Le deuxième enjeu concerne la nécessité de transformations profondes dans l’organisation de l’éducation. Parmi les difficultés aujourd’hui identifiées, figure la question de la formation continue des enseignants. La révision de la carte scolaire et les évolutions démographiques pourraient permettre de dégager des marges de manœuvre afin de renforcer significativement les efforts consacrés à la formation des enseignants, notamment sur les usages du numérique, mais également sur les nouvelles pratiques pédagogiques. Il y a là une opportunité à ne pas manquer afin de traiter ces questions de fond. Il convient également de s’intéresser au taux d’encadrement ; je rappelle qu’en comparaison de leurs homologues européens, les enseignants français ont la responsabilité d’un plus grand nombre d’élèves.

Le troisième élément de fond porte sur l’enjeu de l’inclusion. L’école inclusive constitue une ambition profondément républicaine, qui exige des moyens – notamment humains – à la hauteur des objectifs affichés.

Le quatrième enjeu concerne la prise en compte de l’évolution des élèves eux-mêmes. Les élèves d’aujourd’hui ne sont plus ceux d’hier. Ils appellent davantage d’individualisation, un accompagnement différent et des modalités pédagogiques renouvelées.

Enfin, il faut avoir une vision globale du temps de l’enfant. Une journée d’élève ne se limite pas aux heures passées en classe. Elle comprend également les temps de transport, les temps d’accueil périscolaire, les activités du matin, du midi et du soir.

M. Loïc Kervran, rapporteur. Je voudrais d’abord vous rassurer sur l’esprit dans lequel nous menons nos travaux. Dans les auditions que nous conduisons, nous nous interrogeons notamment sur la manière dont les moyens peuvent être redéployés, sur les conséquences de la baisse démographique sur le nombre d’élèves par classe et sur l’opportunité éventuelle de nous rapprocher des moyennes observées dans d’autres pays européens.

Nous travaillons également sur les temps de transport, les réveils plus matinaux et les retours plus tardifs, et leurs effets sur la chronobiologie des enfants et les apprentissages. Nous nous intéressons en outre à la question des classes multiniveaux. Sont-elles bénéfiques ou non ? Surtout, comment prépare-t-on les enseignants à y exercer ?

Vous avez évoqué l’existence de fortes marges de progression dans le partenariat entre l’éducation nationale et les élus. Nous venons justement d’aborder ce sujet avec les représentants de l’AMF et de l’AMRF. Pourriez-vous nous préciser ce que vous entendez par là ? Quelles pistes d’amélioration pouvez-vous tracer ?

M. Jean-Michel Morer. Nous sommes dans un système relativement centralisé et l’école de la République fonctionne largement selon une logique descendante. Ce constat est connu de tous. Dans une démocratie, il appartient naturellement au gouvernement de décider, et les élus locaux doivent ensuite s’adapter. En revanche, lorsqu’il s’agit de construire un projet éducatif, la question ne se limite pas à l’école. Elle concerne également le périscolaire et les moyens des collectivités – ainsi que ceux qu’elles n’ont pas, ou plus.

Prenons l’exemple du dédoublement des classes. La décision peut être pertinente du point de vue pédagogique, mais elle suppose aussi que des locaux soient disponibles. Or il n’est pas normal que, plusieurs décennies après les lois Deferre de décentralisation, nous ayons connu des situations caricaturales comme celles observées pendant le covid, avec des protocoles qui étaient communiqués le dimanche soir pour être appliqués dès le lundi matin, sans prise en compte des réalités territoriales, pourtant très différentes.

Le premier enjeu est donc de consolider un dialogue serein au niveau national entre le ministère de l’éducation nationale et les associations d’élus. Des progrès ont été réalisés ces dernières années. Plusieurs ministres ont rétabli des espaces de concertation réguliers. Il faut désormais inscrire durablement cette méthode dans le fonctionnement de l’institution.

Vient ensuite la problématique des échelons intermédiaires. L’échelon académique peut être pertinent dans certains territoires, mais beaucoup moins dans d’autres. En Île-de-France, il existe par exemple trois académies – Paris, Versailles, Créteil ; l’échelon académique n’est pas nécessairement la maille la plus pertinente – mais y en a-t-il une ? Pour le primaire, il apparaît souvent que le niveau départemental, incarné par le directeur académique des services de l’éducation nationale (Dasen), constitue l’échelon le plus opérationnel, à tout le moins pour l’académie de Créteil.

En théorie, les conseils départementaux de l’éducation nationale (CDEN) devraient jouer ce rôle d’échelon intermédiaire. Or, globalement, ils ne fonctionnent pas. En effet, les élus se retrouvent pris en otage entre les organisations syndicales et l’État, tandis que la situation des enfants et, a fortiori, les spécificités locales, passent parfois au second plan. Dans le département de la Seine-et-Marne, le seuil de fermeture d’une classe ne correspondait pas au seuil d’ouverture. Les annonces étaient par ailleurs faites selon une valse en trois temps. En janvier, on nous disait : « on va peut-être fermer » ; en juin : « on ferme » ; en septembre : « on va peut-être rouvrir la classe ».

Les premiers retours de nos adhérents sur l’expérimentation lancée par M. Édouard Geffray dans 18 départements et sur les observatoires des dynamiques rurales et territoriales (ODRT) ne font pas état de grands changements, mise à part la communication aux élus des perspectives démographiques de la Depp. Enfin, si nous avons à ce stade peu de recul sur les territoires numériques éducatifs (TNE), on peut relever qu’ils ont au moins le mérite d’élargir l’analyse au temps périscolaire, au-delà du temps scolaire.

M. Loïc Kervran, rapporteur. Une autre question essentielle concerne la place des élus dans un processus qui demeure aujourd’hui largement administratif. En effet, les décisions relatives aux ouvertures et fermetures de classes sont prises par des responsables qui ne sont pas élus, alors même que les élus locaux sont à la fois les meilleurs connaisseurs de leur territoire et les principaux cofinanceurs du service public de l’éducation, pour le premier degré.

Dès lors, jusqu’où faut-il aller pour réintroduire davantage de démocratie, de politique, de connaissance du territoire dans ce processus ? Faut-il envisager, par exemple, que le maire ou le conseil municipal dispose d’un droit de veto sur les fermetures de classes ou d’écoles ? Un vote a bien lieu au sein des CDEN, mais on s’assoit dessus sitôt après qu’il a eu lieu.

M. Jean-Michel Morer. Il nous faudra faire preuve d’intelligence collective. C’est un défi ambitieux, mais il n’est certainement pas hors de portée. Un premier progrès important avait été réalisé avec M. Pap Ndiaye, puis confirmé par Mme Élisabeth Borne, autour de deux principes simples : le maintien des classes pendant trois ans et la nécessité d’obtenir l’accord du maire pour fermer une école.

Si un maire a la certitude qu’une réorganisation scolaire impliquant la fermeture de l’école de sa commune améliore réellement les conditions d’apprentissage des enfants, je ne crois pas qu’il s’y opposera par principe. Mais cela n’est toujours le cas. Concrètement, lorsqu’on annonce à un maire la fermeture d’une école, il n’a pas la certitude que les enfants bénéficieront d’un meilleur enseignement. En revanche, il sait qu’ils devront parfois supporter davantage de temps de transport, que l’organisation du périscolaire devra être repensée et que des ruptures dans les habitudes de vie risquent d’apparaître.

Comme vous l’avez très justement rappelé, certaines choses ne s’improvisent pas. Enseigner dans une classe multiniveaux, par exemple, exige une préparation particulière. Les enseignants doivent être formés à ces pratiques. Plus largement, ils ont besoin d’une formation continue régulière, notamment sur les usages numériques, mais aussi sur l’ensemble des évolutions pédagogiques – le mobilier scolaire, l’animation, l’interactivité, le suivi des besoins particuliers. Or nous sommes dans une situation paradoxale : lorsqu’un enseignant part en formation, ses élèves peuvent être pénalisés par son absence faute de remplacement.

La baisse démographique peut aussi constituer une chance : si elle permet de réduire progressivement les effectifs par classe, elle peut également aboutir à dégager des moyens humains supplémentaires. Ces moyens pourraient être mobilisés pour assurer les remplacements nécessaires et permettre aux enseignants de se former sans que les élèves en subissent les conséquences.

M. Loïc Kervran, rapporteur. En tant que rapporteur, mais aussi comme député confronté quotidiennement aux réalités de sa circonscription, les retours qui me parviennent témoignent de situations quelque peu différentes de celle que vous décrivez concernant la visibilité à trois ans et l’accord du maire pour les fermetures d’écoles.

S’agissant tout d’abord de l’engagement présidentiel, ce qui m’est fréquemment rapporté, et ce que j’observe également sur le terrain, c’est qu’il aurait parfois tendance à être contourné. En pratique, l’école n’est pas fermée administrativement. L’éducation nationale supprime simplement le poste d’enseignant. L’établissement demeure donc officiellement ouvert, mais il n’y a plus d’enseignant.

Par ailleurs, concernant la visibilité pluriannuelle, je constate également un décalage entre les principes affichés et la réalité vécue par les communes. Très peu d’élus me disent aujourd’hui disposer d’une véritable visibilité à trois ans. Au contraire, de nombreux exemples montrent que les effets de « yoyo » persistent. On observe encore des ouvertures de classes une année, suivies de fermetures l’année suivante, puis parfois de nouvelles ouvertures quelques années plus tard.

Cette situation est d’autant plus problématique lorsque les communes ont engagé des investissements importants. Or certaines ont vu disparaître des classes très peu de temps après la réalisation des travaux. Dans certains cas, les suppressions sont même intervenues avant que les établissements n’ouvrent pleinement dans leur nouvelle configuration.

M. Jean-Michel Morer. Les retours qui me sont faits ne sont pas différents. Simplement, je répondais à votre question concernant les moyens.

M. Thierry Tesson (RN). Je partage largement votre analyse sur la question des inégalités. Pour ma part, je suis également un ancien enseignant, et je considère que la situation actuelle est catastrophique.

Je mentionne souvent un indicateur qui me paraît révélateur, celui des jeunes « ni en emplois, ni en études, ni en formation » (Neet). En France, ils sont environ 1,5 million, entre 16 et 25 ans, soit l’équivalent du nombre de morts de la première guerre mondiale. On s’offre le luxe d’avoir 1,5 million de jeunes qui, d’une certaine manière, n’apportent a priori rien.

M. Blanquer a battu le record de MM. Bayrou et Fouchet en restant cinq ans ministre de l’éducation nationale. Les autres – MM. Ndiaye et Peillon notamment – sont restés très peu de temps ; je ne suis donc pas certain qu’ils aient eu une réelle influence.

Sur le fond, nous sommes entrés dans une période très particulière. Historiquement, nous étions dans une logique d’expansion : ouverture de classes, construction d’écoles et de collèges, croissance continue des effectifs. Nous sommes actuellement dans une logique inverse, de régression, comparable, toutes proportions gardées, à la régression minière que le Nord a connue au fil des décennies.

Cette évolution peut néanmoins constituer une opportunité, à condition de savoir la saisir et que Bercy l’accepte. Dans l’éducation nationale, il convient également toujours de distinguer les postes des personnes. Réduire des postes ne signifie pas faire disparaître immédiatement les personnels. Dans un département comme le Nord, malgré une baisse démographique importante, nous avons amélioré le ratio enseignant-élèves d’un point.

Ne pensez-vous qu’il faudrait repenser l’organisation elle-même ? Historiquement, l’école fonctionnait avec des classes uniques, des classes multiniveaux et des organisations très adaptées aux réalités locales. Ne faudrait-il pas s’affranchir davantage des limites administratives – communes, académies ou autres – pour raisonner à partir des flux réels, des mobilités, des transports et des bassins de vie ?

Ma seconde interrogation porte sur le périscolaire, car l’école ne se résume pas au seul temps de classe. Les équipements publics scolaires, sportifs ou culturels représentent des investissements considérables. Pourquoi ne pas davantage les mobiliser en dehors du temps scolaire et les intégrer pleinement à la réflexion sur l’organisation éducative ?

M. Jean-Michel Morer. Un rapport récent du haut-commissariat à la stratégie et au plan a mis en lumière les conséquences de la baisse démographique et l’état actuel de notre système éducatif. À mon sens, ce diagnostic est même davantage documenté que celui de la Cour des comptes. Pour autant, si celle-ci affirme que la situation se dégrade, Bercy aura du mal à prétendre l’inverse.

Ce rapport alerte également sur le manque d’attractivité du métier d’enseignant. L’avenir de notre système éducatif est en jeu, avec des conséquences directes sur la citoyenneté, mais aussi sur la compétitivité économique de notre pays et, plus largement, de l’Europe. C’est pourquoi il serait regrettable que le débat sur la carte scolaire se limite à une approche administrative et fasse l’impasse sur cette question essentielle de la qualité de l’enseignement.

Votre approche me paraît particulièrement pertinente. Dès lors que l’on parle de réorganisation scolaire, la question du temps de transport devient centrale. Ce n’est pas tant la distance qui importe que le temps passé dans les transports et le temps d’attente. Cette problématique est particulièrement visible dans le secondaire. Dans certains territoires, notamment en Seine-et-Marne, des lycéens peuvent mettre une heure et demie pour rejoindre leur établissement, puis parfois deux heures pour rentrer en raison de correspondances moins favorables. Cela représente plus de trois heures par jour consacrées aux transports.

Le temps de transport doit donc constituer un critère déterminant dans l’élaboration d’une carte scolaire. Certes, il existe des contraintes géographiques spécifiques, notamment en montagne ou dans certains territoires isolés, mais il faut malgré tout définir des limites raisonnables lorsque cela est possible.

Enfin, je voudrais insister sur l’importance du périscolaire. Pour de nombreux enfants, notamment ceux qui ne bénéficient pas d’un environnement familial qui les incite à aller plus loin, le temps périscolaire joue un rôle essentiel. C’est une mission essentielle des collectivités, qui suppose une certaine proximité avec l’école. Cette question rejoint également celle de l’école inclusive, à travers le dispositif des Ulis.

Au fond, ces deux angles d’analyse – le temps de transport et le temps périscolaire – montrent qu’il est nécessaire de faire preuve de souplesse et d’agilité, qualités qui n’ont jamais été les caractéristiques dominantes de notre système.

M. Loïc Kervran, rapporteur. Ce lien essentiel entre le maillage territorial et la réussite des enfants nous préoccupe tous. Un élément doit nous conduire à nous interroger : dans le premier degré, les résultats dans les territoires ruraux sont supérieurs à la moyenne nationale. Il est vrai qu’ensuite la situation s’inverse.

Or, le modèle vers lequel nous semblons nous orienter consiste à concentrer davantage les élèves au sein de structures plus importantes, souvent articulées autour des collèges, avec l’idée que le regroupement permettrait mécaniquement d’améliorer les résultats. Pourtant, les bons résultats observés dans le premier degré en milieu rural s’expliquent souvent par des caractéristiques très différentes : une école de proximité, des temps de transport limités, des effectifs réduits par classe.

J’aimerais également vous entendre sur les enjeux propres aux territoires représentés par votre association. Ma circonscription est très rurale, quand une partie de vos adhérents correspond à des villes ou à des territoires urbains dont les problématiques sont parfois différentes. Une de mes collègues, élue des Yvelines, évoquait précédemment des situations très particulières liées à la désertification de certains centres-villes, tandis que les périphéries connaissent une forte croissance démographique. Cela entraîne des conséquences sur le réseau scolaire.

Pourriez-vous nous préciser quelles sont, selon vous, les principales difficultés rencontrées par vos adhérents en matière de réorganisation géographique des écoles ?

M. Jean-Michel Morer. En matière d’aménagement du territoire, nous avons longtemps privilégié une logique de concentration, fondée sur l’idée du « big is beautiful », du XXL. Or nous nous rendons compte que la différenciation territoriale constitue souvent une richesse. C’est d’ailleurs tout le sens du dispositif Petites villes de demain, qui a eu le mérite de reconnaître le rôle structurant de ces communes situées à l’articulation entre le monde rural et le monde urbain.

S’agissant de nos adhérents, nous observons au moins trois réalités très différentes. La première concerne les territoires ultramarins. Les enjeux démographiques, scolaires et territoriaux y sont spécifiques et ne peuvent pas être appréhendés selon les mêmes logiques que pour la carte scolaire de l’Hexagone. La situation de la Guyane en est probablement l’illustration la plus marquante, mais d’autres territoires connaissent également des dynamiques particulières qui imposent des réponses adaptées.

La deuxième catégorie regroupe les villes-centres et bourgs-centres. Qu’il s’agisse de Montbard, de Joigny ou de communes bretonnes, nous retrouvons souvent des logiques proches de celles des villes moyennes.

Enfin, la troisième catégorie est constituée par les villes périurbaines. La plupart connaissent des phénomènes de déprise démographique. Dans ces territoires, la proximité d’un centre urbain change profondément les enjeux. Les questions d’accessibilité des transports et de responsabilité sont déterminantes.

C’est pourquoi l’APVF ne peut vous apporter une réponse unique ; chaque situation doit être contextualisée. Cette diversité illustre à elle seule la complexité du sujet et impose une approche fondée sur les réalités locales, lesquelles incitent parfois à innover. Il peut arriver que deux communes voisines appartiennent à des départements différents, des circonscriptions distinctes. Dans ces cas-là, il faut véritablement « faire de la dentelle ».

À ce sujet, nous entrons d’ailleurs dans une période où cette capacité d’adaptation deviendra de plus en plus nécessaire. Les habitants des « villes rurales » sont des urbains qui ont fait ce choix d’installation. Cela dit, certaines réalités demeurent incontournables, comme les temps de transport et la journée d’un enfant.

M. Thierry Tesson (RN). On voit bien que nous tournons ici autour d’un sujet particulièrement complexe. Je partage pleinement l’idée selon laquelle les réponses doivent être différenciées selon les territoires. Tout est question d’échelle et les problématiques d’une ville dont le centre se dépeuple au profit de la périphérie ne sont pas celles d’un territoire rural.

Lorsque j’étais Dasen, j’ai souvent été confronté à cette réalité. Je me battais afin qu’il n’y ait pas de « petites » écoles. En effet, lorsqu’une école doit fermer l’une de ses trois classes, le taux d’élèves par classe explose subitement. En conséquence, je disais aux maires qu’il était préférable d’avoir une école à six classes, afin d’atténuer considérablement le choc d’une fermeture, lorsque celle-ci intervient.

S’agissant des temps de parcours, je partage totalement votre analyse. Dans le domaine du périscolaire, j’ai en tête une approche qui pourrait presque être qualifiée de révolutionnaire. Pourquoi ne pas imaginer, dans certaines situations, une organisation différente du temps éducatif ? On pourrait très bien envisager des enseignements concentrés le matin et d’autres activités l’après-midi, dans des structures proches.

Mon expérience me conduit à penser que toutes les heures d’enseignement n’ont pas la même efficacité. Lorsque je travaillais dans le second degré, je me suis occupé de jeunes sportifs de l’équipe de France de rugby. Les cours qui leur étaient dispensés représentaient un tiers du temps normal d’enseignement, mais ils obtenaient tous leur baccalauréat avec mention. Avec un petit groupe d’élèves, il n’est pas toujours nécessaire de multiplier les heures pour obtenir de bons résultats.

Cette réflexion peut aussi s’appliquer au premier degré. D’ailleurs, l’histoire de l’école nous rappelle que d’autres modes d’organisation ont existé, comme l’enseignement mutuel, où les élèves les plus avancés accompagnaient les plus jeunes, avec un seul enseignant. Il est quand même étonnant de se rappeler que les 35 000 communes qui existaient en 1914 disposaient toutes d’une école. Le système fonctionnait avec moins de monde, puisque la France était plus petite et que l’urbanisation n’était pas celle que nous connaissons actuellement.

Enfin, j’entends l’idée de concertation. Il est très important de la mener, en effet. Il faut que tout le monde comprenne les enjeux, puis aille dans la même direction – ce qui est plus difficile.

M. Jean-Michel Morer. Lorsqu’un élu local accepte une évolution de la carte scolaire et donne son accord à une réorganisation, il doit avoir la garantie que la qualité de l’enseignement sera au rendez-vous. C’est pourquoi le corollaire indispensable et indissociable de tout nouvel aménagement de la carte scolaire réside dans le renforcement de la formation des enseignants.

Cela concerne notamment les classes multiniveaux, dont nous parlions précédemment. J’ai eu l’occasion d’échanger avec plusieurs directrices d’école de ma commune et j’ai constaté des approches parfois radicalement différentes d’un établissement à l’autre. Lorsque les postes ne sont pas créés ou ajustés en fonction des niveaux et des besoins réels, certains enseignants se retrouvent démunis.

Cette réalité rejoint directement la question de l’attractivité du métier d’enseignant. Si nous voulons rendre cette profession plus attractive, l’éducation nationale doit s’interroger sur le sujet essentiel de la formation de ses personnels tout au long de leur carrière. Le fait de disposer de nouveaux moyens permet de former ses enseignants, y compris sur un temps considéré comme « normal », et non simplement durant une semaine ou en soirée, et de manière responsable, sans laisser des élèves sans enseignant.

M. Loïc Kervran, rapporteur. Les éléments que nous avons évoqués concernant un cadre pluriannuel, une visibilité à trois ans, sont tout aussi importants pour les personnels de l’éducation nationale, qui sont parfois contraints d’aller d’école en école, au gré de leurs fermetures successives.

M. le président David Habib. Monsieur Morer, je vous remercie.

La séance s’achève à dix-neuf heures vingt-cinq.

Membres présents ou excusés

Présents. – M. Xavier Breton, M. David Habib, M. Loïc Kervran, M. Thierry Tesson

Excusée. – Mme Sophie Pantel